Содержание к диссертации
Введение
Глава І.Творчество, креативность как проблема в современной психологии 14
1.1 Развитие феноменологии творчества 14
1.2 Разработка проблемы феноменологии творчества в отечественной психологии 19
1.3 Структура креативности, механизмы её появления 32
1.4 Методология, методы методики и организация исследований 48
Глава 2. Детерминанты позитивной динамики креативности одаренного ребенка в условиях инновационного обучения. (Модель психического воздействия на индивида, способствующая его креативности) 67
2.1.1. Содержание и формы обучения. Развитие креативности содержанием и формами обучения 68
2.1.2. Воспитательная система лицея - как фактор развития креативности учащихся 80
2.2. Роль психологической службы в исследовании и развитии креативности учащихся 88
Глава 3. Позитивная динамика креативности в условиях инновационного обучения 119
3.1 Состояние креативности на «входе» в систему обучения 119
3.2 Состояние креативности на «выходе» из системы обучения 139
3.3 Анализ динамики креативности учащихся, обучающихся в условиях инновационного обучения 155
Заключение 185
Список литературы 190
Приложение
- Развитие феноменологии творчества
- Содержание и формы обучения. Развитие креативности содержанием и формами обучения
- Состояние креативности на «входе» в систему обучения
Введение к работе
В духовной сфере общества на современном этапе прослеживается эволюция философских воззрений, ставящих homo, творца в центр научной картины мира. Поэтому формирование нового глобального мьппления и миропонимания у общества в целом усиливает интерес к творчеству, как к высшему проявлению феномена человека. Этот интерес активизирует все структурные и институциональные системы общества, в том числе и его подструктуры - системы образования.
Идея гуманизации образования, отражающая глобальные процессы, происходящие в обществе, сделала психологию - как науку насущной потребностью современной школы. Эта потребность отразилась в появлении нового звена в структуре учебного заведения - психологической службы. Данное структурное звено в зависимости от образовательной парадигмы учебного заведения: когнитивной или аффективной и от его типа: общеобразовательное, инновационное, коррекционное ставит себе вариабельные задачи, имеющие константную цель - развитие личности.
В силу объективных обстоятельств - существование до недавнего времени только типовых школ и учебных заведений коррекционного профиля возникали соответственно модели психологических служб, аплицированньгх на их нужды.
Акцент современного общества на человеческом факторе, а также осознание им в последние годы потребности в творческой элите - как двигателе прогресса - способствовало созданию благоприятных условий для работы с одаренными и талантливыми детьми. Что сделало закономерным появление учебных заведений инновационного типа: гимназий, лицеев, колледжей.
Это имеет место в нашем случае, когда для развития творческого потенциала одаренных и способных детей осуществился переход от типовой школы к лицею. Поэтому задача развития креативности учащихся в условиях инновационного обучения была имманентна его специфике.
С целью продуктивного решения данной задачи надо было исследовать модель детерминант, развивающих творческий потенциал личности учащихся.
Методологической основой для проведения исследований в данном направлении послужили работы: A.M. Матюшкина (89 г.), Д.Б. Богоявленской (83 г.), Я.А. Пономарева (76 г.), М.А. Холодной (92 г.), Е.А. Яковлевой (94 г.), Анализ данных работ, а так же исследований: O.K. Тихомирова (75 г.), А.В. Брушлинского (83 г.), М.Г. Ярошевского (85 г.), Б.М. Кедрова (87 г.), Д.Н. Завалишиной (91 г.), Р.В. Габдреева (83 г.), Л.М. Попова изучавших феноменологию творчества показал, что на сегодняшний день в психологической науке нет единого подхода к определению природы творчества. Этот подход носит характер спорадических толкований.
Для создания мониторинга исследования динамики креативности в условиях инновационного учебного заведения было закономерным обращение к академическим (С.Л. Рубинштейн (46 г.)) и современным исследованиям (Д.А. Моляко (94 г.)) проблемам творческого сознания. А также к направлениям, сопряженным с разработкой проблематики творчества. Мы говорим об исследованиях в области общих и специальных способностей: Н.С. Лейтес (88 г.), В.Э. Чудновский (86 г.), Ю.З. Гильбух (90 г.), Л.В. Попова (91 г.); в области проблемного обучения А.В. Брушлинский (83 г.), М.И. Махмутов (93 г.), Д.В. Вилькеев (81 г.), И.Л. Лернер (74 г.).
Продуктивно работать в направлении исследования детерминант
развития творческих способностей одаренных и способных детей в условиях
инновационного обучения невозможно, не обращаясь к исследованиям
зарубежных психологов (Д. Гилфорд, Д.Рензулле, Е. Торренс, Ф. Фромм, А.
Маслоу, К. Роджерс). Их теоретические и практические наработки столь
эффективны, что они с успехом использовались в нашем опыте исследований.
Использование опыта исследований по обозначенным проблемам,
р лонгитюдные исследования на базе лицея имени А.С. Пушкина (5 лет) и р Сд
объективных причин:
1. специфика учебного заведения, имеющего социальных заказ -творческую личность;
2. отсутствие нормативной модели психологической службы способствующей развитию креативности учащихся дали возможность создания
на базе инновационного учебного заведения модели психологической службы, исследующей и развивающей творческий потенциал личности.
Диссертация посвящена исследованию психологической службой содержания инновационного обучения, развивающего креативность учащихся.
Актуальность данной работы состоит в том, что в ней репрезентирована модель содержания инновационного обучения, обеспечивающего позитивную динамику креативности.
Творчество выступает необходимым условием развития и бытия человека в таких реальных его проявлениях как учебная деятельность.
Одном из центральных показателей творческой деятельности является креативность, развитие которой обеспечивает успешное уравновешивание с внешним миром, исхода из непрерывно меняющихся реалий бытия. Хотя исследованию креативности посвящено достаточно много работ, тем не менее проблема развития креативности поставленной на конвейер, то есть в реальной учебной деятельности соответствующей целевой установкой, почти не проводилось.
В системе воздействий на учащегося педагоги как правило в качестве результата выделяют объем и качество усвоенного материала. Работа педагога строится на увеличении этих показателей. Хотя исследования В.В. Давыдова, Замкова , Б.М. Эльконина давно дали ответ на непродуктивность данного подхода. Известно, что собственная учебная деятельность, ее качества выступают условиями индивидуальных достижений в развитии личности учащихся, в том числе творческих компонентов, а именно креативности.
В своем исследовании исходим из того что, креативность - это личностное образование.
Данный подход позволил сформулировать тему нашего исследования: «Развитие креативности в инновационном обучении».
Такого рода специфика исследований характеризует практическую направленность работы.
Цель исследования: выделить и обосновать психологические закономерности развития креативности в инновационной системе обучения (модель лицея им. А.С. Пушкина)
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ состояний исследований по проблемам творчества и особо ее креативных проявлений.
2. Разработать мониторинг исследования детерминант учебного заведения, развивающего творческий потенциал личности учащегося.
3. Выявить психические новообразования, репродуцируемые инновационной системой обучения и изучить закономерности их развития.
4. Выявить закономерности продуцирования креативности в психической сфере индивида с его нравственно-этическими подструктурами.
5. Показать роль психологической службы в данном процессе. Предметом исследования являются характеристики креативности
учащегося в системе инновационного обучения.
Была сформулирована гипотеза исследований, что развитие креативных новообразований инновационной обучающей деятельностью возможно в условиях, когда субъектом выступает учащийся.
Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что:
- на теоретико-методическом уровне разработан подход к изучению креативности учащихся среднего и старшего школьного возраста.
- разработана модель детерминант инновационного учебного заведения, развивающих творческий потенциал личности учащихся, исследования динамики креативности. Содержание обучения выстраивается на основе принципов развивающего обучения, формирующего рефлексивно теоретическое мышление индивида. Проблемно-поисковый метод -имманентный данному обучению должен интегрировать в себе тенденции: дифференциации и интеграции, междисциплинарного подхода.
Наличие эффективной модели воспитательной системы учебного заведения, способного успешно социализировать личность учащегося, формирует его позитивную Я-концепцию.
Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса нейтрализует его вероятные деструктивные тенденции.
- Теоретическая значимость исследований заключается в возможности использования полученных результатов для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений, развивающих креативность индивида.
Положения выносимые на защиту:
1. Развитие креативности в условиях инновационного учебного заведения детерминируется тремя подструктурами:
a) содержанием и формами обучения;
b) воспитательной системой социализации личности;
c) психологическим сопровождением учебно-воспитательного процесса.
2. Инновационное обучение формирует такие психологические новообразования в когнитивной и аффективной сферах индивида, которые способствуют его творческой активности:
a) анализ, рефлексия, планирование, дивергентное и оценочное мышление и т.д.;
b) направленность личности на задачу, адекватная самооценка, сотрудничество, толерантность и т.д.
3. Мониторинг работы психологической службы лицея отвечает специфике учебного заведения, развивающего творческий потенциал способного одаренного ребенка. Психологической сопровождение учащегося сводится к опосредованному и непосредственному способствованию активизации его психических процессов и гармонизации аффекта.
4. В инновационной системе обучения отдельные показатели креативности становятся устойчивым свойством личности, имеющим многосвязную структуру.
Наблюдается особая связь креативности и нравственно-эмоциональных подструктур личности.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования.
1. Изучение теоретических источников по психологии общества.
2. Изучение и структурно-функциональный анализ конкретной модели детерминант инновационного учебного заведения, развивающих творческий потенциал личности учащихся.
3. Методы психологических исследований (наблюдение, тестирование, эксперимент).
Автором также модифицированы и разработаны методики для изучения креативности и личностной сферы учащихся.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась адекватностью используемых методов, комплексностью исследуемых показателей, анализом и проверкой полученных данных с помощью различных статистических критериев, проверкой основных наработок путем внедрения их в практику функционирования психологической службы инновационных учебных заведений для одаренных и способных детей с последующим анализом эффективности данных форм работы, достаточно большим объёмом выборки, использованием программ и методик исследования, адекватных его цели и задачи, обоснованным применением методов статистической обработки результатов с использованием ЭВМ и их соотнесения с результатами других авторов.
Практическая значимость работы состоит в разработке мониторинга исследования креативности одаренного и способного ребенка, обучающегося в условиях инновационного обучения.
Выводы и рекомендации используются в практике работы городской школьной психологической службой при ИНПО г. Набережные Челны, психологическими службами инновационных учебных заведений городов Республики Татарстан. Результаты исследований также могут использоваться в процессе обучения руководителей психологических служб, психологов, методам и приемам работы с одаренными и способными детьми.
Автор принимал непосредственное участие в организации и осуществлении эксперимента как руководителем психологической службы Лицея имени А.С. Пушкина.
Апробация исследования.
Основные выводы и положения диссертации обсуждались на республиканских научно-практических конференциях г. Казани 1993 г., Набережные Челны 1994 г., г. Нижнекамск 1995 г., ежегодных научно-практических конференциях 1994-1998 года.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 4 приложений. Текст изложен на 189 машинописных страницах, содержит 59 схем. Список литературы включает 200 источников.
В первой главе «Творчество - как проблема в современной психологии» акцентируется внимание на спорадическом подходе к природе творчества, который имеет место на протяжении всей истории данного вопроса.
Характеристика развития феноменологии творчества предпринята с эксквизитного обращения к истории вопроса в зарубежной психологии (О. Зельц, 3. Фрейд, К. Рождерс, А. Маслоу). Подробно дается ее анализ в отечественной психологии, начиная с исследований русской дореволюционной мысли (А.П. Потебня, В.М. Бехтерев), по настоящее время (Д.М. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Л.М. Попов).
Эксплицируется каузальный характер однозначности, трактовки на природу одаренности и креативности (A.M. Матюшкин, Д.А. Моляко). Формируется авторский подход к данной проблеме.
Рассмотрение структуры, механизмов творчества отражает сложность этого явления, неоднозначность обрисовки его характера разными исследователями. Рассматриваются концепции Я. А. Пономарева, А.В. Брушлинского, М.Г. Ярошевского, Д.Б. Богоявленской, Б.М. Кедрова, O.K. Тихомирова.
С целью качественного раскрытия данной проблемы, подробно анализируются новейшие концепции структуры и механизмов творчества: М.А. Холодной, Д.Н. Завалишиной, Е.Н. Соколова, Д.В. Колесова.
Во второй главе «Детерминанты динамики креативности одаренного ребенка в условиях инновационного обучения» репрезентируется модель психических воздействий на индивида, способствующая формированию его психических новообразований.
Особое внимание уделяется тому, что одаренность - это системное качество психики, поэтому воздействие на психическую сферу индивида с целью развития его творческого потенциала должно осуществляться системно. Эта система воздействий, осуществляемая инновационным учебным заведением, состоит из модулей: а) содержание и формы обучения; б) воспитательная модель социализации личности учащегося; в) психологическая служба лицея - подробно описывается.
Показывается приоритетная роль для развития психических новообразований креативности в познавательной сфере индивида, содержания обучения, основанного на принципах развивающего обучения: дифференциации, интеграции, междисциплинарного подхода. Исследуется, что данные принципы формируют рефлексивно-теоретическое мышление, характеризующееся такими психологическими новообразованиями как: планированием, рефлексией, оценочным мышлением. Они, в свою очередь, продуцируют самостоятельную, поисковую, творческую активность индивида.
Давняя проблема интеллекта и аффекта в психологии творчества высвечивается здесь также в ракурсе системности воздействий на личность учащегося. Имеется в виду воздействие не только на познавательную сферу учащегося содержанием обучения, но и воздействием на личностную сферу средовыми характеристиками (воспитательная модель учебного заведения), которые обеспечивают в комплексе позитивный прогноз креативности личности.
Дается подробный анализ модели социального воспитания учащихся лицея, формирующей позитивную концепцию личности.
В целях выделения значимости данного аспекта воздействий для раскрытия творческого потенциала личности учащегося обозначены деструктивные тенденции в современном обществе:
1. деидеологизация;
2. разрушение ядра культуры;
3. «перешагивание» допустимого рубежа имущественной дифференциации.
Репрезентируется модель формирования в таких негативных общественных условиях позитивной Я-концепции индивида, нейтрализующей данные тенденции общества.
Делается акцент на то, что в условиях лицея происходит формирование ценностно-ориентационного единства учащихся, с помощью идентификации их с образами, образцами идеальных взрослых, А.С. Пушкина и его современников.
Подчеркивается основополагающая роль культуры в формировании нравственного и духовного облика лицеиста.
Особое внимание в исследовании уделяется психологическим особенностям способного, одаренного ребенка, к которым относится развитое ЭГО, неустойчивый эмоциональный фон. Поэтому психологическое сопровождение - обязательная форма работы с такими детьми, так как она имманентна природе одаренности. Целью психологического сопровождения является гармонизация личности способного, одаренного ребенка. Как показано в исследовании данную гармонизацию осуществляет психологическая служба лицея, специализирующаяся на психологическом обеспечении способного, одаренного ребенка, складывающаяся из психологического сопровождения: а) учителя; б) родителя. Подчеркивается, что только в ракурсе взаимодействия всех составляющих:
a) специфике обучения;
b) воспитательной модели социализации личности;
c) психологического сопровождения,
создаются обогащенная среда для индивида, продуцируется творческая активность homo, творца.
Третья глава «Динамика креативности учащихся» посвящена решению вопросов, поставленных в теоретической части работы. В ней приводится обоснование необходимости создания и описания мониторинга, специально разработанного для проведения исследования, анализа результатов экспериментов за два периода исследований на «входе» в систему обучения и на «выходе» из нее.
В качестве контрольной группы отбирались испытуемые, исходя из следующих условий:
a) наличие развитой интеллектуальной сферы (IQ -110-115%);
b) отсутствие резко отличающихся социальных признаков,
поэтому данной группой выступили учащиеся 8 гимназического класса общеобразовательной школы № 47.
Исследование динамики креативности проводилось в условиях инновационного учебного заведения (экспериментальный класс) и в условиях типовой школы (контрольный класс) в два этапа: на «входе» и на «выходе» из системы обучения.
Анализ данной динамики базировался на основных принципах, определивших направление исследования:
1. одаренность - системное качество психики;
2. в основе одаренности лежат творческие способности ребенка, поэтому было уместно в исследовании динамики креативности
использовать набор методик трехаспектного плана:
1. на исследование интеллекта;
2. на исследование аффективной сферы;
3. на исследование креативности.
Такой многоаспектный подход позволил выявить степень наличия психический новообразований у учащихся экспериментальной и контрольной групп за период обучения с 8 по 11 классы в разных психических подструктурах:
1. психические новообразования в когнитивной сфере индивида: рефлексия, планирование, оценочное и дивергентное мышление;
2. новообразования в эмоционально-волевой, личностной сферах индивида: адекватную самооценку, направленность на задачу, общительность, сотрудничество и т.д.;
3. новообразования креативности: оригинальность, гибкость, разработанность мышления.
Особое внимание обращалось на использования блока, батареи методик по всем аспектам (аффект, интеллект, креативность) с целью достоверности выявления тенденции.
В результате лонгитюдного исследования (94-98 г.) мониторингом, созданным психологической службой лицея выявлено, что инновационное обучение обеспечивает позитивную динамику креативности индивида, интенсивно формируя его психические новообразования данного плана. Так как в экспериментальной группе одаренность не редуцировалась, а эксплицировалась творческой активностью личности. Убедительно показано, что позитивные процессы охватывают все сферы личности учащихся экспериментальной группы:
1. позитивную динамику интеллектуальных функций;
2. гармонизацию аффекта;
3. эксплинацию креативности.
Традиционное обучение (общеобразовательная школа № 47) контаминирует креативность.
В контрольной группе данные тенденции в психической сфере индивида не наблюдаются. Следовательно, здесь происходит редукция одаренности.
Проведенное исследование позволило сделать вывод о преимуществе инновационного обучения над традиционным для творческого развития способных, одаренных детей, с целью создания будущей творческой элиты -двигателя прогресса общества.
Развитие феноменологии творчества
Гуманизация общества - императив 21 века. Уже сейчас, на современном этапе его развития данная тенденция имманентно представлена определяющей ролью человеческого фактора. В феноменологии этого фактора творчество является имплицитно заданной, главной его составляющей.
«Речь идёт о творческом сознании субъекта, поскольку именно созидательно-преобразовательные функции сознания представляют наибольший интерес, да и составляют его главный смысл» [119, с. 86] в феномене homo.
«Несмотря на то, что творчество является высшим проявлением феномена человека, оно менее всего изучено, и, как ни парадоксально это звучит, закономерно. Дело в том, что принципиальная спонтанность творческого процесса изначально делает его неуловимым для естественно научных методов» [16, с. 49-58]. «Едва ли можно ожидать от современной науки универсального понимания природы творчества, полностью удовлетворяющего всем собранным фактам и всякого рода запросам. Знания эти ещё слишком удалены от желаемой степени близости к истине» [132] как в отечественной, так и в зарубежной психологии творчества. Поэтому уже при определении самого понятия «творчество» возникают спорадические толкования, детерминированные вариабельностью подхода к данной проблеме (Я.А. Пономарёв, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, К. Роджерс, Д. Гилфорд).
Так А. Горальски [42, с. 1761,определяя понятие творчества,, исходит из пяти аспектов:
1. определить творчество описательно;
2. определить его, исходя из творческого достижения (от opus а);
3. исходя из деятельности вообще;
4. от чего-то, что дополняет категорию деятельности (...это категория trwania, бытия);
5. исходя из homo, т.е. творца.
ЯЛ. Пономарёв, констатируя сложность проблемы творчества в современной психологии, прогнозирует её позитивную динамику, детерминированную обширным массивом, хотя и спорадических, но весьма обширных данных.
«Сдвиги в понимании природы творчества сейчас весьма вероятны, поскольку в наши дни нет достаточно утвердившейся позиции, хотя накоплено множество различных точек зрения, представлений» [132, с.З].
К таким наиболее распространённым представлениям можно отнести два.
Первое - определение творчества, исходя из творческого достижения. Тогда творчество - это деятельность человека, создающая новые оригинальные ценности.
Второе - исходя из деятельности вообще. Творчество практикуется здесь как изначальная способность homo к самовыражению и к самоактуализации.
Данные два направления магистральные в феноменологии креативности. Но существует и третий интеграционный подход, который трактует творчество, и по творческому результату, и по процессу [191,192].
«Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им и отторгаемые от него продукты» [191].
Опыт наших исследований даёт основание полагать, что правомерен интеграционный подход определения творчества. Исходя одновременно, и из творческого достижения, и из деятельности вообще, точнее из чего-то, что дополняет категории деятельности (из способности к самоактуализации и к самовыражению). На основе экспериментальных исследований нами было установлено следующее: креативность, являясь самостоятельным психическим образованием, в интеллектуальной сфере индивида, интегрируется в спектр его индивидуальных различий. И, в зависимости от степени, выраженность феномелогически проецирует соответственный творческий результат. Даже при минимальной степени выраженности творческих способностей в условиях обогащенной среды инновационного обучения и соответствующего ему воспитательного процесса (что имеет место в нашем случае) индивид продуцирует позитивную динамику креативности. Появляется устойчивая тенденция к самоактуализации и к творческому самовыражению. Следовательно, правомерен будет, в нашем представлении, третий интеграционный подход определения творчества.
Мы эксвизитно представили основной характер спорадических толкований природы творчества с целью обозначения характера проблематики. Однако исследование феноменологии творчества возможно лишь при условии обращения к истории вопроса, категориальный смысл которого «меняется от эпохи к эпохе», так как за ним «не стоят извечные архетипы знания» [192, с. 20].
Первое упоминание о природе научного творчества мы находим в трудах древних философов. Аристотель в своей знаменитой силлогистике пытается выяснить возникновение новых знаний путём выстраивания алгоритма логических умозаключений. В донаучной психологи таким условием продуцирования нового долгое время считались мыслительные операции: индукция, а позднее - дедукция (Ф. Бэккон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Дж. Милль). Данные подходы определения природы творчества носили индетерминистский характер. И только в эпоху господства ассоциативной концепции в психологии появились представления о природе творчества, отчасти соответствующие «детерминистским идеалам научности»: о творческом синтезе (В. Вундт) и творческих ассоциациях (А. Бэн).
С изменением стиля мышления из механодетерминистского в биодетерминистский происходит изменение «перспектив поиска факторов появления психических продуктов. Прежде, в эпоху господства ассоцианизма, эти факторы локализовались в пределах сознания (души) как замкнутой системы, недра которой излучают творческие импульсы. Теперь же не сознание, а адаптированное поведение приняло на себя роль субстрата этих импульсов» [192, с. 18].
Другое влиятельное направление, возникшее в психологической науке в это время, гештализм сводит умственные операции при решении творческих задач к константным особым принципам самоорганизации психических структур - гештальтам («группировкам», «центрированию»), «а не правилам формальной логики». Гештализму принадлежит открытие понятия инсайта, как акта мгновенной перестройки психических—етруктур во время возникновения нового в процессе мышления. Но представителю вюрцбургской школы О. Зельцу в своих экспериментальных исследованиях мышления удалось высветить слабые стороны гештализма, их трактовку умственных операций. «Если у гешталистов всё мыпшение сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца - наоборот. Собственное объективное содержание задачи с одной стороны, и знания, операции (методы), которые должны быть актуализированы субъектом для её разрешения - с другой, внешне противостоят друг другу» [157, с. 437]. Большим достижением Зельца в исследовании динамики мыслительных процессов является то, что он, как отмечает С.Л. Рубинштейн, выдвинул положение, что «именно задача актуализирует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышлении» [157, с. 437].
В представленных нами психологических и философских направлениях развития мысли творчество рассматривается в парадигме деятельности через условия (способ решения проблемы). На следующем же историческом этапе развития психологической мысли угол зрения на творчество меняется. Оно начинает рассматриваться в парадигме научного описания через следствие (творчество как экстериоризация субъекта). Так 3. Фрейд [168] считает, что творчество является одним из способов избавления индивида от сексуальной энергии. В этом случае происходит процесс сублимации путём так называемого катарсиса. Обобщая развитие феноменологии креативности на данных этапах исследовательских программ психологической мысли, М.Г. Ярошевский отмечает, что в этих концепциях, несмотря на их различия, присутствует общее - научное детерминистское объяснение появления «психических продуктов», не имеющих места «в прежнем опыте индивида», определённый способ объяснения возникновения нового. «На этот способ указывали понятия о пробах и ошибках, инсайте, катарсисе, которые стали широко применяться с целью объяснения психологической ипостаси творчества» [192, с. 19].
Все рассмотренные нами концепции, кроме психоанализа, связывают определение креативности с характером мышления (деятельности), опосредованного психологическими новообразованиями, в результате которых появляются новые оригинальные ценности в различных областях человеческой деятельности: науке, искусстве, технике и т. д.
В свою очередь 3. Фрейд делает акцент на определённой мотивационной компоненте сознания - как вероятностной детерминанте креативности.
У 3. Фрейда таким мотивационным «вектором» является «всепоглощающее сексуальное влечение».
На следующем витке развития психологической мысли -гуманистической психологии этот мотивационный вектор -самоактуализованное сознание личности homo, творца. Представители данного направления (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй, Н. Роджерс) утверждают, что в каждом индивидууме имманентно имплицирована креативность как способ выражения самоактуализации. «Творчество есть сила, трансформирующая, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своём развитии» [150, с.105]. Однако социогенные факторы контаминируют данное имманентное свойство личности, блокируют его, личность становится не способна к творческому самовыражению.
Содержание и формы обучения. Развитие креативности содержанием и формами обучения
Учение осуществляется посредством содержания усваиваемых знаний, изменяя, развивая личность, и ведёт к появлению новообразований, т. е. качественных изменений в психической сфере индивида. [58,79, 83,105,129,158]
В данной главе исследуется влияние обучения на познавательную сферу одарённого ребёнка. Как показала практика исследований, содержание и формы данного процесса являются определяющими в развитии системного качества психики - креативности [77, 172]. Как отмечает A.M. Матюшкин, «содержание специальных творческих программ, учебные материалы и методы обучения составляют главные психологические предпосылки обеспечения творческого развития одарённых и талантливых учащихся» [ПО, с.71; 112]. В противном случае, при авторитарно-репродуктивной модели образования: по форме (субъект-объектное) и по содержанию (трансляции и ретрансляции знаний) образовательные реалии могут способствовать негативным процессам: синдрому дис-синхронии [116, с.37] и несформированности навыков учебной деятельности, так как, когда происходит «обучение одарённого ребёнка по обычной программе, не создающей ему интеллектуальных проблем» [12, с. 12], контамини-руется креативность.
Поэтому учебная деятельность одарённого ребёнка, как её субъекта, в котором креативность является имманентным психологическим образованием, но, возможно, имплицированным, должна быть организована, на наш взгляд, в рамках рефлективно-гуманистической образовательной модели (СЮ. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Калошина, Т.В. Фролова).
Данная модель выстроена с учётом следующих принципов педагогической деятельности, эксплицирующих креативность субъекта.
1. Открытие проблематики и смыслов окружающей человека реальности.
2. Создание условий свободного выбора сфер приобщения к социокультурным ценностям.
3. Выявление зон неопределённости развития жизнедеятельности ребёнка.
4. Культивирование различных форм его творческой активности.
5. Данные принципы педагогической деятельности способствуют формированию познавательной сферы индивида, продуцирующей креативность как психическое новообразование. Процесс формирования психических новообразований креативности кроме принципов предполагает имманентные им условия: дифференциацию и индивидуализацию обучения. Это отмечает ряд исследователей феномена одарённости (М. Корне, С. Линнемайер, A.M. Ма-тюшкин).
Дифференциация обучения - это:
a) Усиление принципа селекции при комплектовании учебных заведений и групп учащихся в соответствии с уровнем способностей учащихся и их индивидуальных особенностей;
b) Вариативность темпа изучения материала; адаптация учебных заведений к индивидуальным возможностям субъекта обучения;
c) Внутриклассное разделение учащихся на мобильные группы с целью осуществления учебной работы с ними на разном уровне.
Концептуальная идея дифференцированности обучения - аплицирование на когнитивную сферу индивида вариативного учебного материала. Данная вариативность опосредована индивидуальными различиями субъекта обучения.
Система дифференцированных заданий ориентирует учителя на индивидуальные особенности личности обучаемого и учёт реального продвижения его при усвоении учебного материала. Задания различаются по объёму, по своему характеру и уровню требования к обучаемым. Такой подход позволяет, не снижая программных требований ко всем обучаемым в классе, обеспечит усвоение учебного материала каждым учащимся в соответствии с уровнем подготовленности на данном этапе.
Такой подход для лицея им. А.С. Пушкина актуален по ряду определяющих аспектов:
1. селективный отбор учащихся в учебное заведение производится в среднее звено из разных школ города. Следовательно, качество знаний, с которыми они поступают в лицей, разное; 2. данное качество аплицируется на индивидуальные различия индивида: способ функционирования интеллекта, типологические особенности и т.
Д.
Имманентность дифференциального подхода для профильного подхода (данный вид обучения практикуется в нашем лицее) мы рассмотрим по форме и по содержанию построения учебной деятельности 10 класса математического профиля.
На первом этапе формирования учебная деятельность в условиях дифференциации выстраивается следующим образом.
Наблюдение за работой. Проверка первых самостоятельных и контрольных работ позволяет учителю условно разбить класс на три группы. В соответствии с уровнем сформированности их умений осуществляется процесс продуктивного мышления (решение задач).
Учащиеся первой группы характеризуются низкой сформированностью учебных умений, которые эксплицируются в:
Искажение содержания теорем, аплицируемых на решении задач;
Отсутствие умений и навыков
A) целенаправленно искать поиск решения;
Б) выстраивать связи между данными и искомыми величинами;
B) обнаруживать существенные зависимости и ключевые моменты
в решении задач и т. д.
В целом у данных учащихся преобладает конвергентный тип мышления.
Учащиеся второй группы, имея достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затруднения они встречают при переходе к решению задач нового типа. Но, овладев методами их решения, продуктивно решают аналогичные задачи.
Мы видим в данном случае «динамику внутренних когнитивных структур субъекта» [176, с.31]. Но у данной группы учащихся преобладает также конвергентный тип мышления.
Третью группу составляют учащиеся, характеризуемые изначально высоким уровнем продуктивного мышления, эксплицируемого в его операциональных свойствах (анализе, синтезе). Так, например:
Сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач;
Переносить прежние знания в новые условия;
Выдвигать и обосновывать гипотезу в процессе решения (умение выходить на создание творческого продукта).
Следовательно, у данной группы преобладает дивергентное и оценочное мышление.
Такого рода дифференциация учащихся по степени сформированности учебных умений, основанных на преобладании типа мыслительных операций, видов мышления (конвергентное, дивергентное, оценочное) позволяет при организации учебной деятельности спланировать все виды дифференцированных воздействий.
Этот процесс мы покажем на примере организации дифференцированной помощи при решении сложной стереометрической задачи в 10 математическом классе.
В организации данной деятельности учитывается опыт психолого-педагогических исследований, показавших, что привычные способы решения задач у учащихся первой группы со слабо сформированными учебными умениями - это навязчиво воспроизводить один и тот же способ решения, мешать остальным вести поиски в разных направлениях (осуществлять дивергентное мышление), в конечном итоге контаминируя процесс творческого поиска, развития, являющейся целью обучения. Поэтому учащимся всех трёх групп одноуровневая по сложности задача по мере помощи координатора (учителя) каждой группе будет разная.
Например, решение стереометрической задачи состоит из пяти этапов:
1. подготовки к решению;
2. поиска плана действий;
3. составления плана решения;
4. осуществления решения;
5. обсуждения найденного решения (обобщения найденного способа действий). Учащиеся третьей группы сразу же приступают к самостоятельному решению. Им возможно оказание помощи лишь на втором (поиск плана действий) и на пятом (обсуждение найденного решения, обобщение найденного способа действий) этапах.
Для учащихся второй группы может быть организована помощь на первом этапе (подготовка к решению), втором (поиск плана действий) и пятом (обсуждение найденного решения, обобщение найденного способа действий) этапах.
Состояние креативности на «входе» в систему обучения
Комплексом методик (схема №5) «на входе» учащихся в систему обучения в лицее (при поступлении и в течение первого года обучения) были проведены четырёхлетние измерения ( с 1994 по 1998 гг.) параметров интеллекта, аффекта, креативности на представительной выборке, одной возрастной группы (13-14 лет).
В качестве контрольной группы выступил коллектив учащихся в количестве 30 человек 8 гимназического класса общеобразовательной школы № 47, сформированный из одарённых и способных учащихся, такой же возрастной группы (13-14 лет). Исследование характеризуется лонгитюдно-последовательным строением.
І.Исследование интеллекта.
В психологии творчества креативность долгое время отождествлялась с интеллектуальными способностями. Многочисленные исследования психологов доказали, что творческие способности не конгруэнтны интеллектуальным (Дж. Гетцальс, П. Джексон, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд).
Но рядом исследований констатируется, что позитивный прогноз эксплинации креативности каузально вероятностен при наличии определённых параметров IQ (100-115%) (Дж. Рензулле). В таком случае, креативность является частью интеллектуальных функций индивида (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс,С. Медник, М. Холодная). Учитывая данную точку зрения, в мониторинг психологического сопровождения одарённого ребёнка в лицее с целью прогнозирования позитивной динамики его креативности, входят методики на исследование познавательных способностей.
С целью репрезентации результатов исследований познавательной среды учащихся экспериментальной и контрольной групп приводим графики сопоставительного анализа Методика «Лого»
Данной методикой «на входе» в систему обучения было исследовано умение выполнять основные логические операции учащихся экспериментальной и контрольной групп (схема №10).
Как показывают наши данные, в I период исследований наблюдается отсутствие результатов «высокого» уровня в обеих группах, как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Расхождения в количестве показателей уровня «выше среднего» между группами носят незначительный характер (в 5% в пользу экспериментальной). Такая же тенденция имеет место и по другим результатам среднего уровня (на 5% выше количество данных результатов в экспериментальной группе). По показателям уровня «ниже среднего» расхождения между группами в 10%. Обращает на себя внимание факт совпадения количества показателей низкого уровня - 10%. Следовательно, на данный период степень умения выполнять основные логические операции у респондентов обеих групп почти одинакова.
Методика Равена.
Данной методикой «на входе» в систему обучения была исследовано логическое, пространственное мышление учащихся экспериментальной и контрольной групп, получилась схема аналагичная схеме №10.
Как показывают наши данные, в обеих группах в I период исследований не наблюдаются высокие результаты. По количеству результатов уровня «выше среднего» расхождения между группами в 20% в пользу экспериментальной группы. Количество результатов среднего уровня в данной группе ниже на 15%, а низкого уровня на 5%.
Данной методикой были исследованы интеллектуальные способности, склонности к обучению учащихся экспериментальной и контрольной групп в период «входа» в систему обучения, получилась схема аналагичная схеме№10.
Как показывают наши данные, в I период исследований видны незначительные расхождения в результатах между экспериментальной и контрольной группами:
1. По «высоким» результатам показатели на 5% выше в экспериментальной группе;
2. По результатам «выше среднего» на 10% показатели выше в экспериментальной группе;
3. «средние» результаты ниже на 10% в экспериментальной группе.
Всего 5% респондентов показывают низкий уровень в контрольной группе. В экспериментальной данного уровня не наблюдается. Субтесты Айзенка.
Данной методикой «на входе» в систему обучения исследовано умение выполнять логические операции учащихся экспериментальной и контрольной групп.
«На входе» в систему обучения нет большого расхождения в результатах, так как среднее арифметическое в экспериментальной группе -7.86, а в контрольной - 6.143. Эту же картину мы видим и в словесном варианте субътеста Айзенка, так как в экспериментальной группе - 11.19%, а в контрольной - 10.33%. Следовательно, в I период исследования интеллектуальные способности в обеих группах почти равные. Методика «Нью - Джерси»
