Содержание к диссертации
Введение
1.Личностноразвивающее образование как проблема педагогической психологии 12
1.1. Сущность личностноразвивающего образования и его основные характеристики 12
1.2 Личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения 27
1.3. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в образовательном процессе 49
Выводы 65
2. Организация и методы исследования 68
2.1. Организация экспериментального исследования 68
2.2. Методы и методики исследования 75
2.3. Модель психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения 84
Выводы 94
3. Реализации идей личностноразвивающего образования в условиях профильного обучения 96
3.1 . Программа психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения 96
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования 105
Выводы 121
Заключение 123
Список литературы 128
Приложение 143
- Личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения
- Модель психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения
- Программа психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения
Введение к работе
В современной образовательной практике сосуществуют два подхода к управлению учебно-воспитательным процессом. Первый следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Второй начал складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном, информатизированном обществе. Он положил в основу организации образования ценность личности и стал определять стратегию инновации и модернизации образования.
Одним из приоритетных направлений модернизации общего среднего образования является профильное обучение, которое призвано обеспечить индивидуальный подход в соответствии со способностями и потенциальными зонами развития учащихся, сформировать их мотивацию учебной деятельности и перевести обучаемых в субъектную позицию.
Становление и развитие профильного обучения обусловлено глубокими изменениями происходящими в структуре и содержании образования, в том числе и профессионального. Образовательный процесс в условиях профильного обучения решает задачи связанные с возможностями самореализации и самоутверждения личности, включение ее в процесс профессионального самоопределения и будущей профессиональной самореализации.
Проблемы допрофессионального развития субъекта труда и руководства профессиональным самоопределением рассматривалась во многих исследованиях (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, М.Х. Титма, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир и др.).
Однако до настоящего времени остаются нерешенными вопросы, касающиеся проблемы ранней профилизации: критерии отбора и
4 распределения учеников по классам определенного профиля, методическое обеспечение и психологическое сопровождение развития личности в процессе профильного обучения.
В реальной образовательной практике выбор профиля обучения осуществляется на основе показателей успешности обучения, по результатам диагностики специальных способностей, на основе пожеланий родителей. В тех случаях, когда выбор профиля оставляют за самим учащимся, обнаруживается его неподготовленность к совершению самостоятельного выбора. В результате выбор профиля обучения учащегося осуществляется не на основе анализа реальных способностей и склонностей, а определяется такими факторами, как выборы референтных лиц, мнение и материальные возможности родителей, легкость усвоения знаний определенного типа, степень удаленности высших учебных заведений и т.п.
Указанные негативные тенденции не способствуют личностному развитию учащихся, сужают возможности их дальнейшей самореализации и тем самым приводят к девальвации идеи профильного обучения. Преодоление негативных тенденций возможно при реализации профильного обучения в рамках личностноразвивающей парадигмы образования. Становление личностноразвивающего подхода имеет глубокие корни в отечественной и зарубежной психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Муд-рик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Менегети и др.). Современной теоретической основой личностноразвивающего образования становятся идеи гуманизации образования (В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов и др); субъектности личности (О.П. Гозман, И.Б. Котова, В.А. Петровский и др.). В теории и практике личностноразвивающего образования поднимается вопрос о «педагогике сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); о педагогической поддержке (В.П.
5 Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская и др.); развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Пертровский, А.И. Тубельский); организации психологического сопровождения учащихся на этапе формирования жизненных планов и совершении профессионального выбора (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Степанский и др.).
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и имеющиеся исследования в области личностноразвивающего образования показывает, что с одной стороны личностное развитие в условия психолого-педагогического сопровождения повышает эффективность образования учащихся; а с другой стороны - сущность и особенности психологического сопровождения личностного развития учащихся, а также определения совокупности условий его реализации в системе профильного обучения еще недостаточно разработаны.
Реализация профильного обучения в рамках личностноразвивающего подхода требует разработки конкретных программ организации психологического сопровождения, анализа психологических условий, выделения психологически обоснованных критериев отбора в профильные классы и оценки их эффективности.
Обобщение опыта внедрения профильного обучения в конкретную образовательную среду гимназии и его последующий тщательный анализ позволят внести ясность в указанную проблематику. В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каково содержание психологического сопровождения развития личности учащегося в условиях профильного обучения. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является развитие личности в образовательном процессе, а его предметом - личностное развитие в условиях профильного обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
Одним из средств реализации идеи личностноразвивающего образования является профильное обучение.
Развитие личности в условиях профильного обучения предполагает психологическое сопровождение, которое призвано расширить и углубить возможности самореализации развивающейся личности учащегося, помочь ему в свободном и самостоятельном выборе профиля обучения и повышении степени субъектной включенности в проектирование своего жизненного пути.
Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие основные идеи и концепции личностноразвивающего образования, тенденции развития личности в образовательном процессе.
Определить сущность профильного обучения, раскрыть его содержание и структуру.
Раскрыть содержание психологического сопровождения личностного развития в условиях профильного обучения.
Обосновать модель психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения.
Разработать и апробировать программу реализации модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в процессе профильного обучения.
Методологической основой исследования являются аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий изучать процесс обучения с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; принципы детерминизма и развития личности.
Теоретическую основу исследования составляют концепции активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), современные теории личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Г. Салливен, В. Франкл и др.), теории развития личности учащегося (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.М. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, и др.), принципы построения психологических практик(Г.А. Берулава, В.И. Дубровина, И.Б. Ко-това,С.В. Недбаева, Л.А. Петровская, В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир и др.), концептуальные положения личностноразвивающего образования (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 гг.:
- подготовительный этап (1997 - 1998гг.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, его цели, формулирование задач и гипотез, изучение научной литературы по проблеме;
констатирующий этап (1998 - 1999 гг.) был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования; с изучением состояния проблемы в классической гимназии;
преобразующий этап (1999 - 2002 гг.) включал в себя создание модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения, организацию и осуществление экспериментальной работы, апробирование программы психологического сопровождения развития личности учащихся;
заключительный этап (2002 - 2003гг.) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, оценку эффективности экспериментальной программы, внедрение результатов исследования в образовательный процесс классической гимназии, оформление рукописи диссертации.
База исследования: Классическая гимназия (г. Элиста). В качестве испытуемых выступили учащиеся старших классов в количестве 125 человек.
Методы исследования. Для решения исследовательских задач
были использованы следующие методы: сравнительно-
сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; констатирующий и преобразующий эксперименты, наблюдение, индивидуальные беседы, тесты и опросники, проективные методы, методы математической статистики и методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации определено содержание и структура профильного обучения, обозначены основные направления в разработке проблемы профили-зиции обучения в школе, операционализировано понятие психологического сопровождения развития личности, определены содержательные компоненты и направленность психологического сопровож-
9 дения развития личности учащегося в процессе профильного обучения, получены эмпирические данные об этапах, формах и способах психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения в образовательном пространстве гимназии.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о профильном обучении; обоснована необходимость организации профильного обучения в рамках личностноразвивающе-го подхода; научно аргументирован приоритет интересов и склонностей учащихся при определении профиля обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями учреждений общего среднего образования при организации профильного обучения; результаты апробации программы являются потенциальными источниками для осуществления руководителями гимназий рефлексивного анализа текущей реализации собственных программ по введению профильного обучения; диагностический инструментарий и программа тренинговых занятий имеют значимость для практических психологов образовательных учреждений, а фактологический материал может использоваться психологами при проведении профессионального консультирования; имеется возможность внедрения разработанной модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в образовательные учреждения, осуществляющие профильное обучение.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования в России» (Ростов-на-Дону, 2002), на заседания кафедры психологии Калмыцкого филиала Московского открытого социального университета, на кафедре педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ, на педагогических советах классической гимназии (г.Элиста), использовались в работе методических объединений и психологической службы гимназии.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
Профильное обучение, является одной из форм дифференцированного образования, которая позволяет организовать обучение с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников, что обусловливает необходимость психологического сопровождения развития личности учащихся на этапе профессионального выбора и выбора профиля обучения.
.Психологическое сопровождение развития личности учащихся - это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленный на создание психолого-педагогических условий для успешного освоения всех четырех пространств функционирования личности: витальности, значений, деятельности и самой личности в ситуациях школьного взаимодействия.
Основанием для развертывания реальной работы с учащимися, направленной на содействие развитию личности в условиях профильного обучения, может стать разработанная модель психологического сопровождения, предполагающая стимулирование процесса самоопределения и самореализации учащихся и представляющая собой теоретический конструкт в котором воспроизводятся сущест-
венные компоненты деятельности практического психолога в сфере образования.
4. Критериями эффективности программы психологического сопровождения личностного развития учащихся в условия профильного обучения являются: осознанность выборов профиля обучения, структурные изменения мотивации к обучению, снижение школьной утомляемости и тревожности, повышение успешности обучения и формирование позитивного образа будущей профессиональной деятельности.
V ч
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 145 страниц, содержит 3 таблицы, 7 диаграмм и 1 рисунок.
Список использованной литературы содержит 187 источников, из них 10 - на английском языке.
Личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения
Развивающаяся личность на протяжении всей истории отечественной психологической науки была объектом пристального внимания исследователей, а развитие признавалось основным способом существования личности. В развитии выражается потребность человека достигать своего полного воплощения родовой сущности в индивидуальной форме [80].
Исследования реальных этапов и тенденций ее становления, условий оптимизации, а также методов педагогического воздействия на личность находят сове отражение в работах многих видных ученых [7, 20, 33, 47, 89, 118, 119, 174]. Основными проблемами, разрабатываемыми в рамках исследования развития личности, являются вопросы онтогенеза развития личности, его источников, закономерностей и факторов.
Под развитием личности в отечественной психологии понимается процесс формирования социального индивида в результате его социализации и воспитания. В качестве предпосылок и результатов развития личности выступают потребности, а ведущими механизмами традиционно считаются деятельность и особенности той социальной группы, в которую включена конкретная личность[115]. В качестве основных подходов к исследованию личности и ее
развития выделяются системный, деятельностный и аксиологический. Гуманистическая природа аксиологического подхода делает его важнейшей составляющей методологии исследования проблемы развития личности. Основой аксиологического подхода к исследованию личности является идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, способного обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей.
Теоретические предпосылки аксиологического подхода в психологии обнаруживаются в концепциях устремленности личности в будущее и свободной реализации ее творческих потенций [94]; неадаптивности в индивидуальной деятельности и социуме [119]); пер-сонализации, самоопределения личности в группе [118]; веры в себя и возможность достижения "Я-идеального" [138]; смыслообразова-ния [11, 24, 89].
В отечественной психологии общепринятой является точка зрения, согласно которой человек не может стать личностью вне деятельности, вне выполнения разнообразных социальных функций, вне общения и взаимоотношений с другими людьми [3, 12, 23, 24, 47, 58 и др.].
Деятельность и общение признаются наиболее значимыми факторами развития личности. Смена и психологическая перестройка деятельности инициируют изменения в структуре личности, составе и содержании ценностных ориентации. Деятельность определяет развитие личности, однако личность сама выбирает ту деятельность, в которой осуществляется ее восхождение к зрелости.
Личностное развитие не спонтанный процесс. Оно требует воспитательных влияний, широкого спектра социальных воздействий, благодаря которым отдельные уровни развития личности, интегри руясь, могут дать в итоге социально зрелую личность.
Общее развитие личности в онтогенезе совершается в нераз рывной внутренней связи с обучением [33]. В русле данной идеи разрабатывалась теория обучения и развития личности [6, 20, 47, 87 и др.]. Личностноразвивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего обучения.
Личностноразвивающее обучение предполагает, помимо принципов гуманизации образования, осуществление ряда инновацион 0ь ных преобразований в процессе обучения, касающихся создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся. Создание условий для развития субъектной активности учащихся требует реализации в обучении ряда принципов. Среди них: принцип вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.
Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой на-правленности процесса обучения. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода, предполагающего непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату.
Одним из инновационных направлений в модернизации совре менного образования является переход некоторых учебных заведе ний среднего звена на профильное обучение. Профилизация буче ні, ния является в современной науке и практике актуальной и дискус сионной проблемой. Значимость профильного образования опреде ляется в первую очередь настоятельной потребностью психологиче ской и педагогической подготовки молодежи к профессиональной деятельности, обеспечивающей самореализацию личности и субъек зо тивную удовлетворенность профессиональным выбором. В основу профильного обучения, позволяющего максимально раскрыть потенциал человека, должны быть положены идеи личностноразви-вающего образования. Профильное обучение является одним из видов дифференциации обучения - формы организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, способности [18]. Дифференциация образования выступает как важное условие формирования системы знаний о природе и человеческом обществе. Дифференциация школьного образования имеет многовековую историю, поскольку поиск путей совершенствования школьного образования неизменно выходил на дифференциацию. По мере того, как оно становилось все более массовым, а научное знание, обогащаясь новыми сведениями, разделялось по отраслям, значение дифференциации усиливалось.
В качестве объективных оснований для дифференциации школьного образования выступают отраслевое строение научного знания и культуры в целом, а также наличие индивидуальных особенностей учащихся, которые обусловливают их склонность к занятиям тем или иным видом предметной деятельности. Возможности для осуществления дифференциации определяются политической ситуацией в стране, существующими представлениями о социальной справедливости во всех областях жизни, включая образование, стратегическими принципами, положенными в основу его построения.
Выделяется пять этапов в послеоктябрьской истории школьной дифференциации. На первом этапе (с 1918 г.) в образовательной практике появились профуклоны, создавались программы-максимумы (для школ с хорошими условиями работы) и программы-минимумы (для школ с плохими условиями работы); получила распространение клубная работа, были открыты опытно-показательные станции, предназначенные для отбора и распространения передового педагогического опыта. Однако, начиная с 30-х гг., дифференциация была изгнана из школы, что соответствовало господствующим идеологическим установкам (2-й этап). Попытки изменить положение предпринимались в конце 50-х - начале 60-х гг., когда была введена фуркация старшего звена школы по направлениям производственного обучения и велась активная борьба с неуспеваемостью и второгодничеством (3-й этап). В 70-х - первой половине 80-х гг. осуществление дифференциации перестало быть приоритетным в образовательной практике, хотя исследования по данной проблематике проводились (4-й этап). За эти годы опыт по осуществлению дифференцированного обучения был утрачен, поскольку это вошло в противоречие с требованиями обеспечить усвоение содержания общего образования всеми школьниками вне зависимости от возможностей и потребностей.
Реализация этой задачи была сопряжена с многочисленными трудностями, поскольку учащиеся имеют разные способности, типы мышления, уровень подготовки, что и обусловливает их неодинаковые возможности в усвоении содержания образования. Подобная ситуация сохранялась до конца 80-х гг., когда было заявлено о необходимости разноуровневого образования учащихся и стали создаваться соответствующие методики (5-й этап).
Модель психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения
Моделирование процесса психологического сопровождения в контексте идеи развития личности предполагает создание такой теоретической конструкции, которая, воспроизводя структуру психологического сопровождения, явилась бы основой специально организованного педагогического процесса направленного на содействие личности в осуществлении профессионального выбора. При этом конструируемая инструментальная модель выступает как идеальная система, структурные компоненты которой воспроизводят некоторые существенные свойства системы-оригинала - реальной системы деятельности практических психологов в сфере образования.
Анализ научной литературы, посвященной проблемам развития личности в образовании показал необходимость инновационных подходов в модернизации образовательного процесса школы. Профильное обучение может выступать одним из видов модернизации образования. Исследование основных подходов к организации профильного обучения, выявило основные проблемы стоящие перед учеными, разрабатывающими основы теории и практики профильного обучения. Исходя из потребностей школьной практики нами были определены возможности участия в этом процессе школьной психологической службы. Анализ научных публикаций стал основанием для разработки модели психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения.
Востребованность такой модели определяется необходимостью создания системы психологической помощи всем участникам образовательного процесса в реализации идей профилизации.
Предлагаемая модель психологического сопровождения развития личности учащихся строится на принципах личностноразвиваю-щей парадигмы образования.
Это ориентировало наше исследование на поиск путей построения такой системы психологического сопровождения развития личности учащихся, которая бы в полной мере способствовала решению задач развития личности в подростковом и юношеском возрасте и учитывала реалии современного профильного образования.
Положение о психологической службе образования обозначает лишь основные направления профессиональной деятельности психолога. Это общее в каждом конкретном учреждении образования приобретает особенные черты и становится единичным в случаях высокого уровня творчества и профессионального мастерства психолога. Психолог выполняет социальный заказ и оправдывает социальные ожидания педколлектива школы, если он в состоянии осуществить психологическое обеспечение развитие данного учреждения и личностей, его составляющих. Так возникают авторские модели психологической службы. Любая авторская модель школьной психологической службы предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Авторская модель психологической службы опирается на концепцию учреждения, которая задается и создается всеми членами коллектива, взрослыми и детьми [107]. Мы не ставили своей целью создание модели всей психологической службы гимназии. Нами предпринята попытка создания модели психологического сопровождения, как одного звена в работе психолога.
Основными структурными компонентами предлагаемой модели являются субъект и объект психологического сопровождения, его цели, содержание, задачи и средства их решения, условия эффективности, ожидаемые результаты.
Проведенное исследование позволило наметить основные направления психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения, которое должно быть ориентировано на изменение следующих личностных параметров:
- снижение показателей школьной тревожности;
- изменение мотивации личности при общем повышении мотивации обучения;
- повышение устойчивости интересов личности;
- положительная динамика осознанности профессиональных
выборов;
- усиление степени субъектной включенности в проектирование жизненного пути.
Разрабатывая модель психологического сопровождения развития личности учащихся, мы опирались на понимание модели как системы взаимосвязанных гипотез, которые в составе той или иной теории воспроизводят логику функционирования, данного объекта [119]. Использование метода моделирования позволяет не только интерпретировать некоторый круг явлений, но и дать прогноз относительно возможных проявлений моделируемого объекта.
Анализ психологического сопровождения развития личности в качестве объекта психологического моделирования предполагает рассмотрение его в качестве системы с вычленением его элементов и объяснением их взаимосвязей и способов функционирования. Предпринятое исследование позволило сформулировать определение психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения как вида деятельности психолога, направленной на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка на различных этапах профилизации.
Такое понимание позволяет выделить основные структурные элементы модели психологического сопровождения.
Объект (субъект) психологического сопровождения - учащиеся гимназии на этапах предпрофильной и профильной подготовки.
Предмет психологического сопровождения - личностное развитие учащихся.
Субъект психологического сопровождения - лица, оказывающие психологическую помощь в процессе обучения в гимназии: учителя, классные руководители, практические психологи, родители и сами учащиеся.
Содержание психологического сопровождения - организация и координация школьного взаимодействия и психологическая помощь в становлении и личностном развитии учащихся.
Цель психологического сопровождения — личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения.
Задачи, решение которых обеспечивает достижение цели:
- организация тесного взаимодействия с участниками образовательного процесса: учителями, учениками и родителями;
- повышение психологической компетентности учителей и родителей;
- психодиагностика динамики личностного развития учащихся;
- консультации педагогов по психологическим трудностям в обучении, воспитании, общении с учащимися; - проведение тренингов, ориентированных на развитие у учащихся представлений о своих возможностях, на рефлексию интересов и склонностей;
- помощь в обретении перспективы своего будущего профессионального становления.
Программа психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения
Программа экспериментальной работы направлена на обеспечение психологических условий развития личности учащихся в процессе профильного обучения. Психологические условия обеспечивались в рамках программы, созданной на основе теоретической модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения.
Решение задач психологического сопровождения с позиций субъектной парадигмы, обеспечивалось такими методами воздействия как психологическое просвещение, подразумевающее проведение лекций, бесед, семинаров, консультаций, диспутов и других методов воздействия.
Психологическое сопровождение реализовывалось нами совместно с психологической службой гимназии, руководителями профилей, инициативной группой учителей и студентов социально-психологического факультета Калмыцкого филиала МОСУ.
Психологическое сопровождение обеспечивалось на следующих этапах:
- На предпрофильном этапе (учащиеся 7-9-х классов).
- На этапе профильного обучения (учащиеся 10-11-х классов). Рассмотрим содержательные компоненты психологического сопровождения на каждом из перечисленных этапов.
На подготовительном этапе проводилась работа с учащимися, родителями и учителями. На данном этапе большое внимание уделя 97 лось повышению психологической компетентности родителей. Так, была разработана тематика бесед информативного характера для классных руководителей и родителей. Выбор этого метода обусловлен тем, что как подчеркивает Г.А. Берулава, беседа позволяет получить подробную информацию о человеке, в рамках которой в большей степени присутствуют неосознаваемые личностные установки субъекта, а также процессуально-динамические характеристики его поведения[14]. На родительских собраниях разъяснялись следующие проблемные вопросы:
- Как определить способности ребенка?
- В чем трудности и преимущества профильного обучения?
- Как поддержать ребенка на этапе выбора профиля обучения? Учащиеся получали начальное представление о перспективах
профильного обучения.
Психологическое сопровождение на предпрофильном этапе реализовывалось через два основных компонента: создание элективных курсов по основным предметам профилей и психологическая подготовка к осознанному выбору профиля обучения в рамках тре-нинговых занятий. Большое внимание на данном этапе уделялось диагностическому отслеживанию результатов предпрофильной подготовки.
Создание программ элективных курсов предполагало проведение работы с учителями в форме бесед, методических семинаров, на которых обсуждались вопросы организации личностноразвивающего обучения. Предметом рассмотрения также были теории интеллектуального развития учащихся.
По основным предметам профилей были созданы элективные курсы, имеющие ряд специфических особенностей:
- задания включали в себя творческие компоненты; - предлагались разноуровневые задания, рассчитанные на учащихся с различной начальной подготовкой;
- посещение курсов являлось свободным и определялось желанием учащихся;
- выбор конкретных курсов и время их изучения не ограничивались.
На данном этапе учащиеся по желанию могли стать членами экспериментальной группы и принять участие в экспериментальной программе. Члены экспериментальной группы свободно посещали элективные курсы по различным предметам и принимали участие в диагностических исследованиях.
В рамках психологического мониторинга отслеживались следующие показатели:
- динамика интересов;
- ведущие мотивационные компоненты;
- легкость и успешность выполнения заданий;
- субъективная оценка учащимися своих способностей и возможностей по каждому предмету.
Помимо психологического мониторинга и индивидуальных бесед по результатам диагностики участники экспериментальной группы имели возможность посещать тренинговые занятия по специально разработанной программе (приложение 7).
Тренинги являются одним из наиболее приемлемых способов, позволяющих не манипулировать личностью, а создавать условия для ее развития при наличии активности индивида. Деятельность практического психолога с точки зрения гуманистической парадигмы предполагает просвещение и научение человека эффективным способам самореализации и взаимодействия с другими людьми [14].
Тренинговые занятия разрабатывались нами совместно с сотрудниками психологической службы. Проводили занятия, при опоре на готовые программы и рекомендации, практические психологи гимназии и студенты старших курсов социально-психологического факультета, в рамках педагогической и производственной практик.
Психологические тренинги проводились с целью личностной подготовки учащихся к выбору профиля, соответствующего их склонностям и психологическим особенностям.
Упражнения, вошедшие в программу тренинговых занятий были ориентированы на развитие у учащихся представлений о своих возможностях, на рефлексию интересов и склонностей. В процессе тренинга участники учились ставить цели и продумывать возможности их достижения, рефлексировали собственные достоинства и проблемные зоны, осознавали необходимость личных вкладов в собственную успешность.
В качестве основной выступала задача психологической помощи в повышении осознанности собственных жизненных, в том числе и профессиональных (выбора профиля на данном этапе) выборов.
Ведущей целью тренинговых занятий было психологическое сопровождение личностного развития учащихся при формировании самостоятельной, субъектной позиции в обучении и на дальнейших этапах жизненного пути. Исходя из нашего понимания психологического сопровождения личностного развития учащихся, составленная нами программа включала с себя различные техники и упражнения для развития личности во всех четырех пространствах: пространстве витальности (телесное существование), пространстве деятельности учащегося, пространстве значений (культуры) и пространстве самой личности (личностные смыслы).
Изучив особенности развития личности в подростковом возрасте, психические новообразования данного возраста и технологии работы практического психолога с этой возрастной категорией нами был определен ряд упражнений, которые составили основу программы тренинга. Тренинг рассчитан на 5 занятий по 4-6 часов. Каждое занятие решает специфические задачи.
Первое занятие было направлено на решение следующих задач: самопознание; развитие умения анализировать свои собственные силы, знание своих достоинств и проблемных зон; осознание ресурсов, необходимых для достижения успеха.
Эти задачи реализовывались через систему упражнений. Упражнение «Письмо к своему Я» основывается на активизации подсознательных представлений о себе и отношений к своему Я. Оно эффективно при принятии решения, совершения жизненных выборов. Его суть состоит в том, что учащимся предлагают написать письмо своему Я, предварительно представив себя в трудной жизненной ситуации. В письме необходимо указать свои проблемы и найти пути их решения. После этого предлагается проанализировать и описать различные способы решения проблемы, указав их положительные и отрицательные стороны. Кроме этого учащимся особо стоит обратить внимание на свои чувства связанные с переживанием ситуации выбора.
Развитию умения анализировать свои собственные силы, получению знаний о своих достоинствах и недостатках способствует упражнение «Мои плюсы и минусы». Оно направлено на систематическую рефлексию своих «плюсов» и «минусов», на возможность осознать собственные особенности, которые могут выступать в качестве субъективных трудностей. Ученикам дается инструкция: «Возьмите маленькие листы бумаги, положите их горизонтально и разделите вертикальной чертой пополам, слева вверху рисуете «плюс», справа вверху — «минус». Ваше первое задание напишите там, где плюс, свои сильные черты и способности, которые помогут вам при достижении жизненных целей. Там, где минус, напишитесвои слабые, отрицательные черты, ваши особенности, которые могут помешать вам».
Осознание ресурсов личности, способствующих достижению успеха происходит через актуализацию ситуации успеха, связанной с прошлым опытом учащегося. Ученикам предлагается ответить на вопросы: «Что способствовало успеху? Что вы чувствовали тогда? Подумайте, какие ресурсы имеются у вас для достижения успеха?».
