Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исследование эмоциональной сферы в отечественной и зарубежной психологии. 12-41
1. Анализ подходов к определению эмоций . 12-18
2. Виды эмоционального реагирования. 18 - 22
3. Обзор основных теорий происхождения эмоций. 23 - 34
4. Физиологические механизмы эмоциональных реакций. 34 - 36
5. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы. 36-41
Глава II. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. 42 - 71
1. Развитие и функционирование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР . 42 - 47
2. Проявление эмоциональных нарушений в коммуникативной деятельности детей с ЗПР. 48 — 52
3. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР. 52 - 57
4. Влияние феномена ЗПР на содержание и характер деятельности детей с ЗПР. 57-71
Глава III. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. 72-151
1. Цели и задачи эмпирического исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР. 72 - 73
2. Инструментарий и процедура исследования. 73-81
3. Анализ результатов использования карты наблюдений Д.Стотта в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 81 - 93
4. Анализ результатов использования метода цветовых выборов в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 93 - 104
5. Анализ результатов использования Детского теста тревожности в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 104 - 120
6. Анализ результатов использования Эмоциональных картинок в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 120—137
7. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР (по данным эмпирического исследования). 137 — 143
8. Структура эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР. 143 - 148
9. Основные принципы коррекции и развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 149 - 151
Заключение 152
Библиография 153 - 163
Приложение
- Анализ подходов к определению эмоций
- Развитие и функционирование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР
- Цели и задачи эмпирического исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР.
Введение к работе
Актуальность нашего исследования определяется тем, что, согласно данным исследований конца 90-х гг. XX века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число факторов, способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников; и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только "норму" от "не нормы", но и выявляя разные формы и степени нарушенности.
Уточняются и усложняются задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Традиционно сложившаяся система работы с этой категорией детей в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.
Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушенности делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений. Таким образом, в настоящее время самый широкий круг людей сталкивается с необходимостью знания и понимания психологических особенностей детей с ЗПР.
Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой. По мнению А.Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего. «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осу-
ществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое» [75, с.53]. А.Фрейд отмечала, что настроение матери, ее эмоциональное отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется» [75, с.76]. Собственно эмоциональное развитие ребенка осуществляется под прямым «давлением» эмоциональности матери. Л.С.Выготский считал, что влияние среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его переживаниями. Он ввел понятие «ключевое переживание» - комплекс осознаваемых и неосознаваемых ребенком отношений с важными элементами окружающей среды. Д.Б.Эльконин подчеркивал важность эмоционально-положительного фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Принцип, «единства интеллекта и аффекта» обоснован в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Ж.Пиаже, рассматривая «детский эгоцентризм» как особую познавательную позицию, характеризующуюся зависимостью мышления ребенка от непосредственных впечатлений, считал, что он («эгоцентризм») сохраняется вплоть до начала систематического обучения. Д.Б.Эльконин полагал, что децентрация мышления.ребенка осуществляется постепенно, а пик этого процесса приходится на возраст 7 лет.
Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е.И.Янкиной (1999г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е.ИЛнкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития.
В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г.Лутонян, 1977; В.Л.Подобед, 1981; Н.Г.Поддубная, 1975); речи (Н.Ю.Борякова,1983; В.И.Лубовский,1978; Е.С.Слепович,1978; Р.Д.Триггер,1981); мышления (С.А.Домишкевич,1987; Т.В.Егорова, 1975;
И.А.Коробейников, 1980; Т.А.Стрекалова,1982); игровой деятельности (Л.В.Кузнецова, 1984; Е.С.Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, 1975; С.Г.Шевченко, 1994); личности (Е.Н.Васильева, 1994; Е.Е.Дмитриева, 1990; Г.Н.Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным:
нет общепринятой достаточно конкретной классификации ЗПР с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов,
не изучены специфические особенности психики детей различных форм ЗПР в сравнении с нормой и олигофренией,
не изучены возможности психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях,
нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм задержки (У.В.Ульенкова, 1990),
- низкий уровень дифференциальной диагностики затрудняет возмож
ности успешного отграничения детей с ЗПР от детей "группы риска".
Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР изучались недостаточно. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные трудности на пути выправления и без того «нарушенного» развития.
Цель работы: изучить особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития
Объект исследования - эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования - компоненты эмоциональной сферы и их структурные связи, специфичные для дошкольников с ЗПР.
Гипотеза исследования: дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их когнитивные характеристики и важные с точки зрения организации коррекционной работы.
Задачи: 1. Проанализировать основные подходы к изучению особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 2.Отработать процедуру диагностики эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, учитывающую их особенности в поведенческой, коммуникативной и когнитивной сферах. 3.Выявить особенности эмоциональной сферы дошкольников, связанные с
феноменом ЗПР. 4. Выявить структуру эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР. 5.Разработать принципы организации развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Методологическая основа:
положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, обоснованное в работах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др.;
принцип единства интеллекта и аффекта, обоснованный Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и реализованный в концепциях М.Арнольд, Р.Лазаруса, П.В.Симонова, С.Шехтера и др.;
представление о включении переживания в контекст идеи о единстве интеллекта и аффекта в качестве первоэлемента предметной области психологии, разработанное Л.С.Выготским, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым;
концепция Л.С.Выготского о первичных, вторичных и третичных дефектах, реализованная в работах Н.Ю.Боряковой, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, Р.Д.Триггер и др.;
принцип системного подхода к исследованию психики, разработанный
К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Карповым, Б.Ф.Ломовым,
В.Д.Шадриковым.
Научная новизна исследования заключается в том, что 1. Выявлено влияние пола на особенности проявления эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР: девочки склонны выбирать просоциальный
путь компенсации, у мальчиков отмечается больше признаков асоциально-сти.
Показано, что однородность нарушения развития связана с меньшей враждебностью к взрослым, большей выраженностью тенденции «уход в себя», в то время как сочетанность дефектов обусловливает меньшую критичность в отношении других людей, низкую эмоциональную компетентность, невротические симптомы, отражающиеся на сексуальном развитии, низкую степень адекватности как в ситуациях взаимодействия с взрослыми, так и в общении с детьми.
Выявлена структура эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.
Раскрыто содержание структурных компонентов эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.
Теоретическая значимость:
Подтверждено положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка на примере формирования эмоциональной компетентности.
Расширены представления о структурных особенностях эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, в частности, выявлены компоненты и критерии оценки эмоциональных нарушений детей с ЗПР.
Подтверждены и дополнены данные о решающей роли родительского поведения в формировании устойчивых эмоциональных состояний ребенка с ЗПР.
Определены и сформулированы принципы и методические основы развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.
Практическая значимость:
Результаты диссертационного исследования могут использоваться для совершенствования системы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Разработана и обоснована процедура исследования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.
Сформулированы принципы и определены направления комплексного развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась использованием комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, целям и задачам исследования, использованием анализа результа-
тов с применением методов математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент значимости различий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, метод факторного анализа). Положения, выносимые на защиту:
I. Диагностическая оценка эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР
прямыми методами невозможна. Необходимо сочетание различных методов,
в том числе проективных, которые предполагают определенную последова
тельность, взаимодополняемость и сочетаемость. При этом возможно ис
пользование методов и методик, пригодных для работы с дошкольниками с
нормальным уровнем развития с известными поправками процедур диагно
стики и интерпретации данных, а именно - учет особенностей поведения де
тей в процессе диагностики и введение дополнительных критериев оценива
ния результатов.
II. Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР имеет следующие осо
бенности: низкая степень осознанности эмоциональных переживаний, неаде
кватность формулировок, сниженный по-сравнению с нормой уровень кон
тактности, большое количество протестных реакций. Эти особенности про
являются как преобладание пассивной позиции с оборонительными чертами;
депрессивные черты, отражающиеся в повседневном поведении и игре, хро
ническое эмоциональное напряжение и невротические симптомы. К линиям
развития эмоциональной сферы детей с ЗПР могут быть отнесены преобла
дание установок на недоверие взрослым вплоть до открытой враждебности;
агрессивные тенденции, сочетающиеся с выраженной асоциальной симпто
матикой.
Сочетанность нарушений развития не вносит существенного вклада в структуру и выраженность дезадаптивности, гораздо важнее принадлежность к полу - мальчики более дезадаптивны, чем девочки.
Ш. Структура нарушений эмоциональной сферы включает системные характеристики и ведущие эмоциональные проявления. К системным характеристикам относятся: общая дезадаптация, личностная тревожность, тревога обусловливающая соматизацию, иррациональная агрессивность. Ведущие эмоциональные проявления, определяющие специфику группы детей с ЗПР, - неадекватная вербальная активность в эмоциогенных ситуациях, низкая эмоциональная компетентность, высокая эмоциональная лабильность, выраженная эмоциональная истощаемость, устойчивая трофотропность. Выяв-
ленные характеристики одновременно являются параметрами оценки эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.
Кроме выделения структуры эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, возможно выявление составляющих характеристик каждого компонента.
Характеристика выборки: две группы дошкольников от 4 до 8 лет -группа А - 94 ребенка, из них 28 девочек и 66 мальчиков, 46 детей имеют ЗПР в качестве единственного официального диагноза, 48 дошкольников имеют два и больше официальных диагнозов, один из которых - ЗПР; группа Н - 94 ребенка, не имеющие официальных диагнозов на момент диагностики, из них 28 девочек и 66 мальчиков.
В исследовании использованы следующие диагностические методики: Карта наблюдений Д.Стотта (КН), Детский тест тревожности (ТТ), Метод цветовых выборов (МЦВ), Эмоциональные картинки (ЭК).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, включения результатов исследования в лекционный курс «Специальная психология» для студентов психологической специальности ЯГПУ, семинаров для педагогов коррекционных дошкольных учреждений гЛрославля. Место проведения исследования - МДОУ д\с № 78 г.Ярославля - в 2003-2004 учебном году являлся организационным методическим центром, осуществляющим систематическую учебно-методическую работу по повышению квалификации педагогов и специалистов коррекционных дошкольных учреждений г.Ярославля.
Результаты исследования обсуждались на городской конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Ярославль, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Педагогические чтения» (ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2004), научно-практической конференции преподавателей (ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2005), заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского (2005).
Материалы диссертационного исследования используются автором в работе с детьми с ЗПР, для проведения просветительской и консультационной работы с педагогами и воспитателями коррекционных МДОУ г.Ярославля, для проведения консультационной работы с родителями детей с ЗПР, чтения лекций и проведения практических занятий по курсу «Специальная психология».
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух приложений. Объем диссертации: 163 страницы основного текста. Диссертация содержит 37 таблиц, 16 графиков, 47 диаграмм. Библиографический список содержит 137 наименований, из них 4 - на английском языке.
Анализ подходов к определению эмоций
Трудно переоценить роль эмоций в управлении поведением человека. Не случайно практически все авторы, исследовавшие эмоции, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением (З.Фрейд, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, К.Изард и др.). Некоторые даже отдают эмоциям приоритет в обыденной жизни человека (А.М.Эткинд). Самим исследованиям эмоций уже больше 100 лет, об эмоциях написаны тома, проведено множество сложных экспериментов, но даже в конце XX века можно встретить высказывание о том, что «дать эмоциям точное научное определение невозможно» [50, стр. 11].
Термин «эмоция» является производным от латинского emoveo — потрясаю, волную. В психологии эмоции понимаются как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. [50]
Ученые дают разные определения эмоций, по мнению физиолога П.В.Симонова (1981), большинство из них абстрактно-описательные. Это отмечают и психологи. Б.И.Додонов (1978) пишет, что «термины, обозначающие психические явления, обычно называемые эмоциями, не имеют строгого значения, и среди психологов до сих пор идут дискуссии на тему «что значит что»». Сам автор использовал понятие «эмоция» в широком смысле, включающем и чувства.
У.Джемс полагал, что «эмоция есть стремление к чувствованиям», в то же время «как чисто внутренние душевные состояния, эмоции совершенно не поддаются описанию... Мы можем только описать их отношение к вызывающим их объектам и реакции, сопровождающие их» (1991).
П.К.Анохин, определяя эмоцию, пишет: «Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» (1964).
С.Л.Рубинштейн (1946) в понимании сущности эмоций исходил из того, что в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.
Многими авторами эмоции связываются именно с переживаниями. М.С.Лебединский и В.Н.Мясищев так пишут об эмоциях: «Эмоции - одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека» (1966). Г.А.Фортунатов (1976) называет эмоциями только конкретные формы переживания чувств. П.А.Рудик (1976), давая определение эмоциям, отождествляет переживание и отношение: «Эмоциями называются психические процессы, содержанием которых является переживание, отношение человека к тем или иным явлениям окружающей действительности». По Р.С.Немову, эмоции - это «элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей» (1994). Несмотря на разные слова, используемые психологами для определения эмоций, суть их проявляется либо в одном слове — переживание, либо в двух - переживание отношения.
Таким образом, чаще всего эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему - или кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.).
Однако Л.М.Веккер (2000) считает, что «определение специфичности эмоций как переживания событий и отношений в противоположность когнитивным процессам как знанию об этих событиях и отношениях недостаточно хотя бы потому, что оно описывает эмоции в терминах именно видовых характеристик и не заключает в себе родового признака». Для Л.М.Веккера эмоции - это субъективные отношения, выражающиеся через экспрессивные средства. При этом соотношение между субъективными отношениями, эмоциями и экспрессией должно выглядеть так: субъективные отношения (эмоции) —» экспрессия.
Развитие и функционирование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР
Эмоциональные нарушения у дошкольников исследовались различными авторами. Г.М.Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит:
1) отсутствие эмоциональной децентрации, при которой ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;
2) отсутствие эмоциональной синтонии, когда ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;
3) отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции -ребенок не испытывает чувства вины, возможного только при переходе на новый этап самосознания («Это я сделал») и при наличии способности эмоционально возвращаться в прошлое.
Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалев и другие отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционально нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.
Ю.М.Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы: 1) дети с выраженными внутриличностными конфликтами, родители и педагоги отмечают у этих детей тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения; 2) дети с межличностными конфликтами, они повышенно эмоционально возбудимы, раздражительны, агрессивны; 3) дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами, для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность в сочетании с обидчивостью, тревожностью, мнительностью и страхами. Если в первой группе преобладают девочки, то во второй и третьей - мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6 - 7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе - уменьшается.
Из всех обнаруженных эмоциональных нарушений Ю.М.Миланич выделяет три группы:
1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные, реакции страха и чрезмерной обиды;
2) напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;
3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).
Автор указывает на условность данной классификации и отмечает, что в картине эмоционального неблагополучия дошкольника выделенные нарушения могут сочетаться и взаимообусловливать друг друга.
Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям. У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44% (при ЗПР 28%), а трудный -20% (данные неопубликованного дипломного исследования Е.Тимошенко под руководством Л.В.Кузнецовой, в котором использована шкала определения темперамента Т.Чесса). Наиболее часто у дошкольников с ЗПР встречаются признаки трудного темперамента: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость, нарушения настроения. Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.
Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии. При этом под эмоциональным интеллектом понимается способность слышать как свои чувства, так и чувства других людей, контролировать всплески эмоций, спокойно принимать решения в эмоционально-напряженных ситуациях. [50]
Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. В непосредственной связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Было установлено, что количество страхов, приходящихся на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» до 6 - 8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10 - 12 (А.И.Захаров, Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева). Исследование структуры детских страхов в норме и при ЗПР показало, что общим является наличие страха смерти. По мнению А.И.Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.
Цели и задачи эмпирического исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР.
Цель работы: изучение особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Объект исследования - эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования - компоненты (элементы структуры) эмоциональной сферы, специфичные для дошкольников с ЗПР.
Гипотеза исследования: дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их когнитивные характеристики и важные с точки зрения организации коррекционной работы.
Задачи:
1. Разработка и апробация диагностической процедуры.
2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР с использованием контрольной группы детей с нормальным уровнем развития (группы Н).
3. Формулирование выводов и практических рекомендаций.
Для лучшего понимания силы и особенностей влияния дефекта на эмоциональную сферу ребенка, мы разделили группу А на две подгруппы: дети с одним диагнозом (ЗПР) и дети с несколькими диагнозами. Деление по принципу происхождения ЗПР было признано нецелесообразным в связи с тем, что: 1) во многих случаях выяснение точной природы ЗПР требовало дополнительного комплексного психофизиологического обследования ребенка, а это не в нашей компетенции; 2) большинство детей с ЗПР не могут быть строго отнесены к какой-либо одной группе (типу ЗПР), т.к. в структуре дефекта присутствуют черты многих типов; 3) нашей задачей было — выявить эмоциональные черты, характерные для дошкольников с ЗПР вообще, вне зависимости от природы нарушения развития.
2 - группа Н - 94 ребенка, не имеющие официальных диагнозов на момент диагностики.
В каждой группе 28 девочек и 66 мальчиков. Возраст испытуемых от 4 до 8 лет, все они дошкольники, посещающие обычные и коррекционные детские сады г. Ярославля.
