Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ 11
1.1. Понятие социально-психологической адаптации 11
1.2.Критерии социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития 21
І.З.Факторьі, влияющие на социально-психологическую адаптацию подростков с задержкой развития 29
ВЫВОДЫ 42
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ 46
2.1. Организация исследования и общая характеристика исследуемого контингента 46
2.2.Методики исследования критериев и факторов социально-психологической адаптации 48
ВЫВОДЫ 55
ГЛАВА III. АНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 57
3.1. Зависимость социально-психологической адаптации подростков от степени интеллектуального недоразвития 57
3.2.3ависимоть социально-психологической адаптации подростков от типа личности 73
З.З.Зависимость социально-психологической адаптации подростков от адекватности самооценки 90
3.4.Лонгитюдинальная преемственность критериев и факторов социально-психологической адаптации 102
3.5.Психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития 123
ВЫВОДЫ 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 143
- Понятие социально-психологической адаптации
- Организация исследования и общая характеристика исследуемого контингента
- Зависимость социально-психологической адаптации подростков от степени интеллектуального недоразвития
Введение к работе
Особенности переходного периода в экономической, социальной, духовной сферах закономерно требуют от личности высокой пластичности и динамичности психических процессов, что изначально диссонирует с психологическими особенностями подростков с задержкой развития. Многие из них проходят обучение в специальных коррекционных школах, из которых ежегодно выходит около 22,5 тыс. выпускников. За последнее десятилетие, по данным Министерства образования РФ, трудоустройство выпускников коррекционных школ снизилось на 60%, что выводит на первое место в сфере специального образования задачу социально-психологической адаптации подростка с задержкой развития во время обучения и после окончания школы (из письма Минобрзования РФ от 19 июня 2003 г. N 27/2932-6). Большое количество фундаментальных работ посвящено вопросу социально-психологической адаптации (Г. Айзенк, Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян, Ж. Пиаже, А.А. Реан, М.С. Яницкий) и проблеме социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Ковалев, Д.Е. Мелехов, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева). Существенная вариабельность данных говорит о далеко не полной реализации как психологических, так и социальных ресурсов в этом отношении, что требует поиска новых путей расширения адаптивных возможностей. Роль интеллекта в этом вопросе сложно переоценить, на что указывают многие авторы (А. Бине, Векслер, Б. Майер-Пробст, Ж. Пиаже, Ю. Пиатковски, Т. Симон, X. Тайхман). Но при этом имеется немало данных (Э. Броди, Н. Броди, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), говорящих о том, что степень интеллектуального развития не является единственным и полным показателем адаптивной способности и подход к решению этого вопроса требует более широкого вовлечения в анализ других сфер психической деятельности. Помимо неоднозначности факторов, влияющих на социально психологическую адаптацию, важным остается вопрос о критериях этой адаптации, которые требуют более четкого звучания и кристаллизации параметров с учетом особенностей рассматриваемого контингента. Кроме того, наличие эволютивности в становлении личности не позволяет оценивать ее адаптивные возможности на основании данных лишь одного возрастного периода. Только динамическое наблюдение может обеспечить полноту картины в этом вопросе и позволит раскрыть истинную ценность факторов влияющих на уровень социально-психологической адаптации как сегодня, так и в перспективе, что в свою очередь позволит усовершенствовать условия, необходимые для расширения адаптивного ресурса подростков с задержкой развития.
Необходимость разработки системных подходов к вопросу социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития позволила сформулировать проблему исследования: какие психолого-педагогические условия необходимы для расширения адаптивных ресурсов подростка с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания, а его предметом - психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания.
Гипотеза исследования основана на предположениях: - социально-психологическая адаптация подростков с задержкой развития имеет свою специфику, обусловленную своеобразием контингента и выражающуюся через актуализацию в данном возрасте таких сторон личности как самосознание и характерологические особенности, особенно в ситуации когнитивного дефицита;
- социально-психологическая адаптация подростков с задержкой развития определяется, помимо интеллектуального недоразвития, и другими личностными факторами, представляющими собой ценный адаптивный ресурс, реализация которого способна повысить общий уровень социально-психологической адаптации.
психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития заключаются в расширении адаптивного ресурса образовательной среды, обеспечивающего большую адаптивную реализованность подростка, за счет обеспечения более полного использования сохранного интеллекта, компенсации маргинальных типов личности, повышения адекватности самооценки, формирования просоциальной направленности личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи:
1. Уточнить функциональное понятие социально - психологической адаптации с учетом специфики контингента.
2. Разработать критерии социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе, и после ее окончания.
3. Раскрыть личностные детерминанты социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и выпускников коррекционной школы.
4. Провести сравнительный анализ между социально-психологической адаптацией подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и социально-психологической адаптацией после ее окончания.
5. Обосновать психолого-педагогические условия расширения адаптивного ресурса подростков с задержкой развития и разработать на их основе рекомендации для психологов и педагогов.
Методологической основой исследования явились ведущие принципы психологии: активности сознания личности, всесторонности, системности, развития, единства сознания и деятельности как единства внешних воздействий и внутренних условий; детерминизма, как зависимости психических явлений от порождающих их факторов; деятельностного опосредования, личностного подхода, социальной природы законов психического развития личности, объективности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский).
Теоретическую основу исследования составили: теории социально-психологической адаптации (Г. Айзенк, Ф.Б. Березин, Г. Гартман, А. Маслоу, В.И. Медведев, АА. Налчаджян, Ж. Пиаже, А.А. Реан, К. Роджерс, М.С. Яницкий); теории интеллекта (В.Н. Дружинин, Д. Равен, М.А. Холодная); теории личности (Л.С. Выготский, К. Леонгард, А.Е. Личко, Э. Кречмер); теории самосознания (Р. Берне, Л.И. Божович, И. С. Кон, В.В. Столин, Э. Эриксон); теория о функциональных системах (П.К. Анохин); теория о системном функционировании механизмов психической адаптации (Ю.А. Александровский).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: экспериментально-психологические методы -методика Равена (прогрессивные матрицы) - для исследования уровня интеллекта, методика АСО (B.C. Чудновский, А.Ю. Кржечковский) - для исследования адекватности самооценки; «социологические» методы, имевшие цель оценить уровень социально-психологической адаптации, включали в себя социометрический метод (Дж. Морено) - для исследования социального статуса подростка в малой группе, скрининг-анкету (В.В. Макаров) для выявления лиц склонных к злоупотреблению алкоголем, авторскую методику интегративной оценки уровня социально-психологической адаптации, опрос учителей и воспитателей для дополнительной оценки характерологических особенностей и склонности к асоциальным поступкам; катамнестический метод - для исследования лонгитюдинальной преемственности критериев и факторов социально-психологической адаптации; статистический метод. В качестве дополнительного использовался клинико-психопатологический метод с типизацией клинических состояний на основании современной международной классификации психических болезней 10-го пересмотра с целью более многогранного подхода к типизации исследуемого материала.
Экспериментальной базой исследования являлась специальная коррекционная школа №33 города Ставрополя. В качестве испытуемых выступали: - учащиеся 8-9 классов коррекционной школы в возрасте 14-18 лет (общее число 107 человек) и они же, как выпускники коррекционной школы в возрасте от 19 до 25 лет (общее число 101 человек).
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик сбора эмпирического материала.
На втором этапе (1998-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий, включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, апробацию и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие социально-психологической адаптации с учетом специфики подросткового возраста и ситуации когнитивного дефицита;
- разработаны критерии социально-психологической адаптации, на основе которых разработана методика комплексной оценки уровня
социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания;
- определена адаптационная ценность личностных факторов во время обучения в коррекционной школе, и после ее окончания, прогностическая ценность критериев социально-психологической адаптации школьного периода для социально-психологической адаптации после окончания коррекционной школы с раскрытием тендерных особенностей;
обоснованы психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и разработаны на их основе рекомендации для психологов и педагогов по расширению адаптивного ресурса образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о социально-психологической адаптации, ее основных критериях с учетом ситуации интеллектуального дефицита; уточнении роли интеллекта в функционировании адаптивных механизмов у подростков с задержкой развития; теоретическом обосновании влияния характерологических особенностей и адекватности самооценки на уровень и характер социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития.
Практическая значимость работы заключается в возможностях использования результатов исследования в психологической и педагогической практике для повышения эффективности социально-психологической адаптации подростков за счет усовершенствования образовательного ресурса при учете дополнительных факторов, влияющих на адаптацию подростков с задержкой развития, и представляющих особую ценность в ситуации когнитивного дефицита. Это может обеспечить более полное и более точное использование ресурсов личности в повышении уровня ее социально-психологической адаптации, особенно после окончания школы, когда она лишена должной социальной поддержки. Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологическая адаптация - это состояние динамического равновесия в системе личность-среда, которое обеспечивается за счет адаптивных ресурсов, как личности, так и среды, и ведет к максимальной реализации личностного потенциала. У подростков с задержкой развития личностный адаптивный ресурс ограничен по причине интеллектуальной недостаточности и пубертатного криза, что актуализирует такие личностные факторы как характерологические особенности и самосознание, и повышает требования к адаптивным ресурсам среды.
2. Интегративная оценка уровня социально-психологической адаптации может быть обеспечена комплексом критериев, отражающих эффективность всех видов деятельности в системе координат «личность-среда»: трудовой, учебной, межличностного взаимодействия, усвоения социальных норм, саморегуляции, самореализации.
3. Существенное влияние на социально-психологическую адаптацию подростков с задержкой развития, как в школе, так и после ее окончания, помимо уровня интеллекта, оказывают тип личности и адекватность самооценки с тендерной предпочтительностью этого влияния для женского пола со стороны интеллекта, для мужского пола со стороны типа личности. Критерии социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития имеют различную прогностическую ценность в лонгитюде, которая наиболее выражена у академической успеваемости и социометрического статуса с тендерным приоритетом академической успеваемости для женского пола, а социометрического статуса для мужского пола.
4. Повышению эффективности социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и выпускников коррекционной школы способствуют: многофакторная диагностика профиля личностного адаптивного ресурса подростков; построение образовательной траектории адекватной профилю личностного адаптивного ресурса и обеспечивающей его полную реализацию; предоставление подросткам уровня деятельности адекватного уровню их интеллекта; проведение психолого-педагогических мероприятий по компенсации маргинальных типов личности у подростков; ориентация психологического сопровождения подростков на повышение адекватности их самооценки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением основных методологических принципов психологической науки, использованием эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов, использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город: план действия сегодня. Партнерство бизнеса, личности и власти» (Ставрополь, 2004), на всероссийской конференции с международным участием «Общество и психическое здоровье. Пути интеграции» (Ставрополь, 2004). Основные теоретические выводы и положения материалов диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры психиатрии и клинической психологии Ставропольской государственной медицинской академии, кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 230 источников
Понятие социально-психологической адаптации
Понятие социально-психологической адаптации очень многогранно и находит широкое отражение в работах многих авторов. Так по Г. Айзенку (1972) адаптация (adjustment) определяется двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Г. Гартманн (1958) и другие психоаналитики, следуя сходной логике, проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности [218]. Последнее понятие в последующем широко раскрывает А.А. Налчаджян (1988): «Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» [146]. В.Д. Колесов (1987) вносит свои уточнения в данную терминологию. На его взгляд процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект.
Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс (1968) адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды. 1). Принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом. 2). Гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление [227]. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.
По Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды). То есть, как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Дж. Флейвелл, 1967). В работе И.А. Милославовой (1979) также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни. А.Н. Леонтьев (1975), С.Л. Рубинштейн (1976) видят процесс социально-психологической адаптации как соотношение двух компонентов, в которых личность выступает с одной стороны, объектом многоаспектного взаимодействия, с другой - она является творческим субъектом. По мнению Т.Н. Вершининой (1979), если социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности [34]. Ю.А. Александровский (1993) рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и «содействием», порождающими новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам [7].
Ф.Б. Березин (1988) определяет психическую адаптацию как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [20].
По определению В.И. Медведева (1984), «адаптация - это целенаправленная системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых ведет к нарушениям гомеостатического баланса» [137]. По его мнению, адаптация имеет две цели - сохранность гомеостаза и выполнение задач деятельности (В.И. Медведев, 1998).
Таким образом, понятию «адаптации» может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта: а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде; б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой; в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса; г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм (О.П. Фролова, М.Г. Юркова, 1994). Согласно Т. Шибутани (1969) следует отделять понятие адаптации (adaptation) от понятия приспособление (adjustment), «...которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений» [201]. Данный подход указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Согласно этому общая адаптация является результатом последовательного ряда ситуативных адаптации к повторяющимся ситуациям (А.А. Налчаджян, 1988). При этом Д.В. Колесов (1987) разделяет приспособительные реакции на два класса - быстро реализующиеся реакции срочной адаптации, для которых имеются готовые вполне сформировавшиеся механизмы, и реакции долговременной адаптации. Долговременная адаптация включает в себя реакции, для осуществления которых у человека нет готовых сформировавшихся механизмов, а есть лишь генетически детерминированные предпосылки. Постепенное формирование таких механизмов происходит при многократном включении реакций срочной адаптации [98].
Организация исследования и общая характеристика исследуемого контингента
Среди них 61 человек мужского пола (57%) и 46 человек женского пола (43%).
До обучения в коррекционной школе 17 человек (15,9%о) посещали коррекционный детский сад, а 9 человек (8,4%) логопедический детский сад или специальные логопедические группы в рамках массового детского сада.
Начало обучения в коррекционной школе, было различным (таб. № 3), но не выходило за рамки начальной (в редких случаях средней) школы. Многие обследуемые неоднократно дублировали классы массовой школы,
Сбор материала проводился в два этапа. На первом этапе исследовались вышеописанные подростки как учащиеся коррекционной школы по двум группам параметров: а) критерии социально психологической адаптации, раскрывающие ее уровень - школьная успеваемость, школьная дисциплина, индивидуальный социометрический статус, склонность к алкоголизации, частота асоциальных поступков; б) личностные факторы социально-психологической адаптации, раскрывающие ее психологические детерминанты - уровень интеллекта, тип личности, адекватность самооценки. В последующем, полученные данные по критериям и факторам социально-психологической адаптации соотносились между собой.
Затем эти же подростки исследовались уже как выпускники коррекционной школы (3-8 лет после ее окончания), по поводу оценки уровня их постшкольной адаптации на основании таких критериев как трудоустройство, уровень квалифицированности и самостоятельности труда, автономность, конфликтность, просоциальность, алкоголизация и наркотизация. В последующем, полученные данные по постшкольной адаптации соотносились с факторами и критериями социально-психологической адаптации школьного периода.
2.2. Методики исследования критериев и факторов социально-психологической адаптации
В исследовании применялись следующие методы:
1. Экспериментально - психологические.
2. «Социологические».
3. Клинико-психопатологический.
4. Катамнестический.
5. Статистические.
1. С помощью экспериментально-психологических методик были исследованы:
а). Уровень интеллекта. Для его оценки использовалась методика Равена (1938) - «прогрессивные матрицы». Невербальный характер теста исключал культуральный фактор, изначально различный в силу существенных отличий в социальном положении семей, и позволял судить не столько о приобретенных навыках и знаниях, сколько о базисных потенциях личности и ее способности находить адекватное положение части в целом, что в наибольшей степени отвечает цели исследования в аспекте вопроса адаптации, как процесса поиска оптимального соответствия. Кроме того, выбор методики определялся не столько потребностью в оценке индивидуального уровня интеллекта, сколько необходимостью сравнительной оценки уровня интеллекта среди участников исследуемой группы.
б). Исследование уровня самосознания. Функция самосознания была подвергнута исследованию в связи с тем, что она включает в себя аппарат саморегуляции поведения на основе самооценки и самоуважения индивида. Если самооценка, то есть представление о самом себе, недостаточно точно отражает действительные свойства личности, то и поведение должно становиться менее мотивированным и целенаправленным. В основу использованной методики определения уровня самосознания и была положена концепция об адекватности самооценки (как выражения уровня самосознания), а не уровень самооценки (уровень притязаний) как таковой. Использовалась методика АСО (адекватность самооценки), предложенная B.C. Чудновским и А.Ю. Кржечковским (1993). Сущность методики заключается в определении степени различия между представлением подростка о своей собственной личности и мнением, в отношении того же подростка, независимого «эксперта» - воспитателя или педагога. Исследование надежности и валидности методики АСО показали, что ее ретестовая надежность равняется 0,8, а так же, что ее можно применять в гетерогенных группах. Коэффициент валидности равнялся 0,7 (Ю.М. Шикин, А.Ю. Кржечковский, 1998).
Для исследования применялся, предложенный авторами (B.C. Чудновский, А.Ю. Кржечковский, 1993) опросник (приложение № 2). В первой части опросника перечислены 10 пар альтернативных признаков, характеризующих некоторые личностные особенности испытуемых. Последние должны были выбрать один из признаков каждой пары, который, по их мнению, правильно их характеризует. Во второй части представлены высказывания - как бы от имени испытуемого, характеризующие его поведенческие стереотипы; здесь также нужно было выбрать один ответ из пары — положительный или отрицательный. На те же вопросы анкеты, помимо учащихся, отвечали хорошо знающие их воспитатели (как бы должен был себя правильно оценить ученик, как бы он поступил в данном случае). При анализе результатов учитывалось число совпадений в ответах испытуемого и воспитателя (эксперта), что и характеризовало адекватность самооценки в числовом выражении.
Например: по первой части анкеты обнаружено 7 совпадений в ответах испытуемого и эксперта; следовательно, показатель адекватности самооценки по первой части анкеты (ACOl) составляет 0,7 балла. По второй части анкеты (АС02) выявлено 5 совпадений. Интегративный показатель адекватности самооценки вычисляется по формуле: АСО = ACOl + АС02/2 = 0,7 + 0,5/2 = 0,6
С предложенной методикой исследуемые подростки, как правило, справлялись успешно. Лишь в немногих случаях возникали затруднения с осмыслением тех или иных личностных признаков или формулировки вопроса. Помощь испытуемым при этом не оказывалась, и им предлагалось перейти к ответу на следующий вопрос. Вычисление ACOl и АС02 в этих случаях осуществлялось в соответствии с числом вопросов, на которые фактически был дан тот или иной ответ.
Чем выше значение АСО, тем выше уровень самосознания, поскольку только адекватное представление о своих возможностях позволяет выработать адекватные ситуации поведенческие реакции.
2. «Социологические» методы исследования использовались с целью оценить уровень социально-психологической адаптации и включали в себя психометрические методики, опрос учителей и родственников, а также наблюдение за поведением и социальным положением испытуемых.
а). Психометрически исследовался социальный статус подростка в малой группе (учебном классе). Для этого использовался социометрический метод Дж. Морено (1991), позволяющий количественно измерять эмпатические межличностные отношения в малой группе и статус каждого ее члена. По этому поводу было исследовано 10 малых групп, представлявших собой ученические классы, численностью около 10 человек, специально не дифференцированных изначально по своему качественному составу. Исследуемым подросткам предлагалось выбрать наиболее предпочтительных для себя, в той или иной ситуации, одноклассников, и отметить наименее предпочтительных в этих ситуациях. Выбор ситуаций определялся их социальной актуальностью для исследуемого контингента:
1. С кем из одноклассников ты бы хотел (не хотел) сидеть за одной партой?
2. С кем из одноклассников ты бы хотел (не хотел) дежурить в столовой?
3. Кого из одноклассников ты бы хотел (не хотел) пригласить к себе на день рождения?
Исследование проводилось с ограничением возможного числа выборов, что обеспечивало более внимательное отношение испытуемых к своим ответам и делало возможным сопоставление результатов по разным группам. «Лимит выборов» рассчитывался на основании формулы: Р(А) = d / N-1 (Дж. Морено, Е. Дженнингс), где d - лимит выборов, N - число членов группы, Р - вероятность случайного события (А) социометрического выбора, обычно выбираемого в пределах 0,20 - 0,30.
На основании количества «притягиваний» и «отталкиваний», в каждом отдельном случае определялся индивидуальный социометрический статус подростка, выражаемый через индекс социометрического статуса (Э.Р. Ахмеджанов, 1996):
Ci = I(Ri++RD/N-l где Q - индекс социометрического статуса і-члена, R - полученные і-членом выборы, Y, - знак алгебраического суммирования числа полученных выборов і-членом, N - число членов группы.
б). В ходе опроса учителей проводилась оценка основных показателей школьной адаптации, в качестве которых были приняты академическая успеваемость (успехи в усвоении школьной программы) и школьное поведение (дисциплина во время урока и во время перемены). Данные параметры оценивались педагогами по десяти балльной шкале. Имеющиеся изначально данные, основанные на традиционной, пяти балльной шкале, было решено не брать за основу, так как они зачастую несут на себе дополнительную функцию педагогического воздействия и по этому не всегда отражают истинные значения исследуемых величин.
в). С целью определения склонности к алкоголизации использовалась скрининг-анкета (В.В. Макаров) для выявления лиц, составляющих группу риска в отношении злоупотребления алкоголем (приложение № 3). Вопросы зачитывались индивидуально для каждого подростка с уточнением и упрощением формулировки в случае неясности, а испытуемый на специальном бланке проставлял ответы.
Зависимость социально-психологической адаптации подростков от степени интеллектуального недоразвития
У всех обследуемых имела место задержка психического развития и умственная отсталость различной степени выраженности. Большинство из них, уже в начальных классах массовой школы, не могли справиться с ее программой. Наряду с фактом неуспеваемости, функциональной неспособности усваивать материал массовой школы, у них констатировались преобладание конкретно-образного типа мышления при слабом развитии способности к абстрагированию, неспособности к решению задач на обобщение, исключение лишнего, выявление существенных признаков сходства и различия предметов, к выявлению метафорического смысла пословиц и поговорок. В результате, по заключению медико-педагогической комиссии, они были направлены для дальнейшего обучения в коррекционную школу, программу которой были в состоянии освоить.
В результате клинического и психометрического обследования все подростки были разделены на три группы по степени интеллектуального недоразвития (таб. № 6). (Приведенные ниже категории представляют собой произвольное подразделение единого континуума и не могут определяться с абсолютной точностью).
1 группа (35 чел.) - с умеренной степенью интеллектуального недоразвития (IQ = 40 - 59). Данные подростки отличались выраженной конкретностью и ситуационным характером мышления, неспособностью к образованию отвлеченных понятий, недостаточным развитием, пониманием и использованием речи, которая отличалась бедностью запаса слов, обилием штампов, неразвернутым характером фраз, аграмматизмами, косноязычием и дефектами произношения. Мышление нарушено. Крайне слабо была выражена способность к аналитической и особенно синтетической деятельности. Суждения бедны, несамостоятельны - чаще подражали окружающим, копируя их. Эмоции незрелы, не дифференцированы и неполноценны. В элементарных обстоятельствах они часто терялись, робели и стеснялись. Волевые процессы проявлялись в элементарных влечениях, в неспособности или недостаточности выполнения целенаправленной деятельности. Отмечалось отставание в развитии навыков самообслуживания и моторики, движения были недостаточно координированные, мимика однообразна. Школьные успехи были ограничены, однако, часть подростков осваивала основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Они были способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Для подростков данной группы были характерны расхождения в профилях тестирования способностей, когда у некоторых лиц достигаются высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи, а в других случаях значительная неуклюжесть сочеталась с радостью от социального взаимодействия и простой беседы. У части подростков отмечались эпилептиформные припадки, неврологические и соматические нарушения. Описанные проявления были стабильны и мало менялись по мере взросления и обучения.
2 группа (43 чел.) - с легкой степенью интеллектуального недоразвития (IQ = 60- 79). Для них, в целом, было характерно достаточное развитие обиходной речи, довольно большой словарный запас, способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в клиническом расспросе, но речь их была однообразна, бедна, мышление малопродуктивно. Способность к аналитической и синтетической мыслительной деятельности ограничена. Им были под силу простые обобщения, но более высокий уровень абстрактных понятий не удавался. Относительно высокой была способность к практической деятельности, включая неквалифицированный и частично квалифицированный ручной труд. Они овладевали основными практическими навыками, но их формирование происходило медленнее, чем в норме. Эмоциональные и волевые особенности личности были более развиты и выражены ярче, чем у подростков с умеренной умственной отсталостью. Индивидуальные особенности их были довольно разнообразны, но имели место и общие признаки - повышенная внушаемость, неспособность принять самостоятельное решение в относительно сложных жизненных ситуациях, выраженная зависимость поведения от внешней ситуации, импульсивность поступков. Двигательная сфера была более развита, чем у подростков предыдущей группы, но движения все же отличались неуклюжестью. У подростков данной группы оказалась более выражена эволютивность, способность к усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, проводимых в медленном темпе, а также способность к овладению несложными трудовыми профессиональными навыками, с относительной адекватностью и самостоятельностью поведения в привычной обстановке. Они неплохо ориентировались в простейших жизненных, чаще бытовых, вопросах. В социокультурных условиях, не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, их интеллектуальная дефицитарность могла и не бросаться в глаза. Больше, в данном случае, обращала на себя внимание эмоциональная и социальная незрелость.
3 группа (29 чел.) - с пограничной степенью интеллектуального недоразвития (IQ = 80 - 99), включающая в себя дизонтогенетические формы (психический инфантилизм, отставание в развитии отдельных компонентов психической деятельности), энцефалопатические формы (церебрастенический синдром, психоорганический синдром, детский церебральный паралич), интеллектуальную недостаточность в связи с дефектами анализаторов, интеллектуальную недостаточность в связи с дефектами воспитания (В.В. Ковалев, 1973, 1995). Данные подростки характеризовались довольно высокой сообразительностью, способностью к аналитической, а частично и к синтетической мыслительной деятельности. Им, при должном разъяснении, в некоторой степени, были доступны абстрактные понятия. При недостаточной способности к их применению отмечалась довольно высокая способность в их понимании. Речь, по большей части, была хорошо развита, а в случае необходимости относительно легко поддавалась коррекции с закреплением навыка. Довольно разнообразная мимика сочетается с развитой моторикой и гармоничностью морфологического склада. На первый план выходило недоразвитие личности: наивность, недостаточность критики, снижение познавательной деятельности, сниженная дифференцированность эмоций. В первую очередь была нарушена целенаправленная деятельность, построение и выполнение задач. Для них была характерна двигательная расторможенность, рассеянность, большая отвлекаемость и нарушение концентрации внимания. Наряду с этим, по анамнестическим данным, у многих в процессе онтогенеза имела место задержка формирования различных видов психических деятельности. Так у них несколько позже, чем у здоровых детей, формировалась речь, при этом они мало пользовались ею в коммуникативных целях. Моторные навыки формировались чаще своевременно, но они были недостаточно дифференцированными и совершенными. С ранних лет одни из них отличались вялостью, пассивностью, другие - наоборот были беспокойными, суетливыми излишне подвижными. Вместе с тем, как у тех, так и у других обнаруживалась малая активность в игровой и познавательной деятельности. Все эти особенности позволяли расценивать их как легкую дизонтогению. Отставание в развитии, отмечаемое, более всего, в начальной школе, с годами часто компенсировалось.
Выявленное в результате исследования среднее значение уровня IQ составило: у подростков женского пола - 63,3 (а = 16,7), у подростков мужского пола 71,3 (а = 16,3). Относительно высокие показатели IQ у ряда детей с пограничной и легкой степенью интеллектуального недоразвития отчасти могут быть объяснены особенностями теста Равена, не содержащего вербального субтеста.
Возрастная динамика уровня интеллекта в исследованной группе подростков оказалась отрицательной (г = -0,32; р 0,01), причем эта тенденция оказалась более выраженной у подростков женского пола (г = -0,47; р 0,01), чем у подростков мужского пола (г = -0,19; р ОД). Данный факт, вероятно, можно объяснить накоплением возрастных учащихся с выраженным интеллектуальным дефицитом, неоднократно дублирующих классы. Большая подверженность этой тенденции женской половины, видимо, объясняется более низкой, среди них, частотой поведенческих нарушений, позволяющей лучше «удерживаться» внутри школы.
