Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы психологической диагностики задержек умственного развития Ю
I. Основные направления исследований по диагностика умственной отсталости в современной психологии 10
2. Обучаемость как критерий диагностики умственного развития 30
S. Метод поэтапного формирования и его возможности в диагностике отклонений в умственном развитии ребенка 37
Глава II. Применение методики Коса для дифференциальной диагностики задержек умственно го развития (констатирующий эксперимент) 42
I. Описание методики исследования 42
2. Характеристика испытуемых 44
3. Ход и результаты исследования 47
Глага ІII. Предварительное выяснение условий по строения узоров из кубиков Коса 57
I. Формирование действия построения узоров из кубиков Коса по методике А.Д.Кошелевой 57
2. Об исследованиях некоторых аспектов про странственных представлений у детей до школьного возраста 72
Глава ІУ.Формирование действия построения узоров Коса на полной ориентировочной основе... 80
I. Формирующая серия экспериментов. У здоровых детей 81
У детей с задержками психического развития 108
У детей олигофренов 119
2. Контрольная серия экспериментов 135
3 а к л ю ч е н и е 140
Литература 149
- Основные направления исследований по диагностика умственной отсталости в современной психологии
- Описание методики исследования
- Об исследованиях некоторых аспектов про странственных представлений у детей до школьного возраста
Введение к работе
На современном этапе становления возрастной психологии Еопрос об изучении умственного развития ребенка и связанная с ним проблема разработки адекватных методов диагностики является очень актуальной. Особенно остро эта проблема стоит там, где речь идет об умственном развитии детей с различными аномалиями психического развития и где необходимо отдифференцировать детей с разными формами задержки умственного развития от нормально развивающихся детей, с одной стороны, и от детей-олигофренов, с другой.
Точная дифференциальная диагностика умственного развития чрезвычайно важна прежде ЕСЄГО потому, что она связана с актуальными практическими проблемами. К ним относится отбор детей в специальные учреждения (вспомогательные школы, санатории), в которых осуществляется лечебно-коррекционная работа и ведется обучение по специальным программам. Адекватные методы диагностики способствуют своевременному выявлению потенциальных возможностей ребенка, определению типа специального-учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок, что во многом решает его дальнейшую судьбу.
Не менее важным является и теоретическое значение проблемы умственного развития при патологии. Многие авторы неоднократно указывали на то, что изучение патологии способствует правильному пониманию психических процессов в норме (Л.С.Выготский /14/, А.Р.Лурия /22,70/, А.Валлон /66/. Л.В.Выготский писал о том, что процессы психического развития аномального ребенка служат источником знаний о нормальном детском развитии / 14/.
Эта идея Л.С.Выготского обогатилась и получила дальнейшее развитие в исследованиях многих советских психологов, занимающихся изучением возможностей преодоления дефекта на основе коррекционно-восстановительной работы (А.Р.Лурия /71,73/, Е.Д.Хомская /107/, Л.С.Цветкова /111,112/, А.В. Запорожец /43/, Б.В.Зейгарник /45, 47/, А.Н.Леонтьев /63,64/, С.Я.Рубинштейн /97/ и др.)»
В настоящее время имеются различные методические приемы диагностики умственного развития детей, Е которых нашли отражение разные теоретические концепции умственного развития ребенка. Первый метод, кбторнй возник в начале века и продолжает использоваться до сих пор, - это метод тестов для оценки интеллектуальных способностей детей (А.Бине, Т.Симон /123/). В основе этого метода лежит функционалистическая теория психического развития, согласно которой умственное развитие понимается как сумма приобретенных знаний и оценивается по достигнутому уровню знаний, по успеваемости, которая в свою очередь зависит от созревания изолированных психических функций.
Первоначально тесты были направлены на определение общего интеллектуального коэффициента ( I Q ) на основе конечного результата действия ребенка. При этом интеллект оценивался по количественным статистическим критериям. Известно, что такая форма оценки умственной деятельности как теоретически, так и практически несостоятельна, так как направлена исключительно на анализ конечных результатов действия, не учитывает сам процесс получения этих результатов и носит сугубо эмпирический характер.
В дальнейшем классические тесты были модифицированы, что позволило выделить стадии приобретения энаний (Декедр А. /131/, 0 Декроли /132/), вывести критерии качественного анализа психических процессов (э.Клапаред /127/, ДжРаппопорт /158/, дать анализ "психологического профиля" (Вермеилен /164/, Россолимо /159/. Позже были выделены генетические показатели умственного развития ребенка и на их основе построены различные психологические шкалы развития (В.Штерн /ІШ, Ш.Бюлер /126/, А.Гезвлл /136/ и др.). Однако методические приемы изучения умственного развития ребенка опирались в основном на статистические критерии (шкалы достижения) и давали лишь описательную картину развития. Это и понятно, так как само понимание умственного развития ребенка у этих авторов не вполне преодолевало функционализм. Развитие рассматривалось ими с точки зрения теории конвергенции двух факторов - наследственности и среды»
С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, которые во многом зависят от созревания центральной нервной системы (П.2ане /144/, А.Валлон /166/, Р.Заззо /170/). Разные периоды психического развития были выделены А.Валлоном в зависимости от преобладания "определенных функциональных систем" и от определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. В связи с этим задачей клинической диагностики стало определение уровня нарушения, выявление недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.
Первые шаги психодиагностики оказались не совсем удовлетворительными с психологической точки зрения, так как анализ генетических показателей развития ограничивался в основном описанием хронологического порядка появления феноменов развития. Оставалось без объяснения, каким образом каждая ногая функция интегрируется на основе предыдущих, не указывались какие-либо законы перехода от одной стадии развития к другой.
Понятие умственного развития, приобутая научно-теоретическую основу, продолжало разрабатываться внутри общей схемы тестирования. Авторы опирались на качественный анализ процесса тестирования, понимая его как тщательное описание познавательной деятельности ребенка, ее динамики в ходе исследования, отношение к задаче и к экспериментатору, типы ошибок и т.д. Такое -іонйсание сопровождалось интерпретацией полученных данных на основе всевозможных корреляций. Например, оказалось, что низкая успеваемость обусловлена либо отсутствием интереса, либо непониманием задачи, либо возбужденностью испытуемого, его аффективным состоянием, истощаемостью, отсутствием школьных знаний и т.п. (Р.Заззо /169/). Большое внимание как всегда уделялось статистической обработке полученных результатов, установлению корреляций между функциями у данного субъекта и сравнению его результатов с данными, полученными в группе детей. В результате такого обследования получалась картина состояния ребенка в данный момент развития, но картина внешняя, не дающая знания о причинах, которые обусловили данные показатели. Без знания причин возникновения дефекта не может быть и речи о правильно поставленной коррекционной работе.
Более, последовательная, серьезная и целостная теория интеллектуального развития ребенка к настоящему времени создана Ж.Пиаже, который, используя клинический метод, смог установить некоторые законы познавательного развития ребенка, наметить возрастные периоды и стадии формирования интеллекта. В последнее время тесты Ж.Пиаже, опирающиеся не на статистические сравнения, а на целостную теорию психического развития ребенка, успешно используются для решения диагностических проблем, в частности, для диагностики умственной отсталости и других аномалий психического развития /141,142,143/. Однако концепция Ж.Пиаже в применении к диагностике развития остается ограниченной, так как не все отклонения в развитии можно объяснить, исходя из яаконов формирования логических операций.
Все описанные выше точки зрения, несмотря на генетический характер некоторых из них, относятся лишь к одному, наиболее распространенному способу изучения психического развития - методу "поперечных срезов". Такой способ изучения состоит в констатации деятельности ребенка, которая неизменно несет на себа черты субъективности, конструктивизма при поиске причин и механизмов психического развития.
В советской психологии еще в 30-х годах Л.С.Выготский поставил перед психологами задачу исследования психических функций в процессе их формирования. иЭкспериментальво-генетическийп метод исследования, позволяющий шаг за шагом проследить все моменты становления психического процесса, получил широкое распространение в психологии сравнительно недавно. В этой связи можно указать на метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный П.Я.Гальпериным. Суть его заключается в активно управляемом формировании психических процессов с заранее заданными свойствами. Благодаря этому методу изучение психических процессов, их причин и механизмов происходит в процессе организованного обучения. Каковы возможности стратегии формирующего исследования в области диагностики развития ребенка? Еще Л.С.Выготский говорил о необходимости обращения к процессам обучения как способу диагностики умственного развития ребенка. В отличие от большинства зарубежных авторов, изучавших психические процессы в спонтанной, самостоятельной деятельности ребенка, Л.С.Выготский предлагал диагносцировать их по тому уровню, который ребенок может достичь с помощью взрослого. Обучение выявляет "зону ближайшего развитияи ребенка (неодинаковую у разных детей), показывает его потенциальные возможности.
На основе принципа формирования психических процессов был создан ряд обучающих методик диагностического характера (С.Я.Рубинштейн /97/, А.Я.Иванова /52/, Н.И.Непомнящая /80,81/, А. Коше-лева/58/, Н.А.Менчинская /76,78/, З.И.Калмыкова /54/ и др.). Важно отметить, что существующие в настоящее время диагностические обучающие методики отличаются друг от друга по тому, как понимается само обучение. Так, в экспериментальном исследовании А.Я.Ивановой /52,58/ обучение представлено в определенном числе последовательных "уроков-подсказок", которые ребенок может использовать в зависимости от уровня развития его умственной деятельности. Наводящие вопросы экспериментатора, подсказки, наглядные примеры, выполнение действия при непосредственной помощи экспериментатора - все это, однако, не исчерпывает огромных возможностей обучения, открываемых планомерной поэтапной организацией деятельности самого ребенка.
Другой тип обучающего эксперимента, представленный в исследованиях Н.И.Непомнящей /81,82/ и АіД.Кошелевой /58/ существенно отличается от предыдущего. Здесь обучение обеспечивает систематическое усвоение действия, причем особенно важное значение придается организации самого предметного содержания действия и степени его развертывания. Используя в целях диагностики систематическое обучение,Н.П. Непомнящая и А.П.Кошелева описали различные способы обучения детей с разными уровнями умственного недоразвития на материале элементарных математических действий /79, 58/ и на материале построения фигур из кубиков Кооса.
В отличие от большинства тестовых исследований при поэтапной отработке действий открывается возможность судить о дефекте; не только по результату, но, главным образом, по процессу становления дейптвия у аномального ребенка. Одну из первых попыток использовать метод поэтапного формирования умственных действий и понятий в целях диагностики представляет работа А.Д.Кошелевой. ад.Кошелева ставила перед собой задачу обеспечить в ходе обучения все необходимые условия для выполнения детьми намеченных действий, показать возможности умственно отсталых детей в усвоении нового действия. В основном ее исследование было направлено на коррекционно-восстановительную работу. Было обнаружено, что показателями сте шни нарушения функции может служить степень развертывания действия,полнота выполняемых операций и возможности их сокращения.
А.Д.Кошелевой было отмечено, что у умственно отсталых детей имеет место особый процесс развертывания действия, который не обнаруживается у здоровых детей. Однако, известно, что здоровые дети часто испытывают затруднения при выполнении нового рода заданий. Возникает вопрос, можем ли мы считать все выявленные у умственно отсталых детей затруднения следствием умственного не доразвития? При обычной (срезовой) патопсихологической диагностике, не зная природы этих затруднений, их квалифицируют, как показатель дефекта у аномальных детей. Вместе с тем можно пред к) Тест Кооса представляет собой ввйор из 16 орнаментов (геометрических, фигур)•Испытуемый должен составить их при помощи кубиков,грани которых имеют разный цвет. Этот тест используется для изучения пространственной ориентировки и наглядно-действенного мышления в норме и патологии. положить что по крайней мере часть затруднений служит не признаком дефекта, а показателем степени освоения действия. Поэтому, взяв здоровых детей более младшего возраста, детей с задержками психического развития и детей-олигофренов, мы продолжили линию исследования А.Д.Кошелевой, поставив перед собой диагностическую задачу - установить не только общую структуру дефекта, но и более точные дифференциальные показатели его.
В своем исследовании мы исходили из предположения, что даже при сходном уровне развернутости действия у разных групп детей имеются различные типы нарушения функций, которые в свою очередь могут быть компенсированы разными способами сокращения действия.
Поэтому следующая задача нашего исследования состояла в том, чтобы как можно полнее наметить систему компенсаторных действий, ведущих к преодолению трудностей, возникающих при выполнении предложенных заданий.
Качественный и количественный анализ этих операций, по нашему мнению, может служить основой для квалификации дефекта. Благодаря взаимосвязанным процессам развертывания и сокращения действия, мы можем получить диагностические показатели дефекта и в то же время показатели способности ребенка к преодолению этих затруднений, его способности к овладению действием. Такой подход позволяет характеризовать степень недоразвития психической функции не только по результату действия и его структуре, а по процессу его сокращения. Именно Е этом и состоит основное требование современной диагностики развития. При таком обучении становится возможным соединить диагностическую, коррекционную и педагогическую работу.
В настоящей работе, использовав экспериментальный материал (построение узоров из кубиков Кооса и сохранив основные методи 9
дические приемы, описанные в работе А.Д.Кошелевой, мы внесли ряд существенных дополнений в методику обучения и выявления дефекта.
Более, конкретные задачи экспериментального исследования заключались і следующем:
- выделить основные характеристики обучаемости детей при поэтапном усвоении действия (построение узоров из кубиков Кооса) по критерию степени развернутости действия и возможности его сокращения ;
- наметить исходный уровень предъявления действия для каждой группы;
- определить роль громко-речевой формы действия у разных групп детей ;
- выделить специфическое психологическое содержание пространственной ориентировки при решении задач графического и конструктивного типа у детей с разной степенью недоразвития психических процессов.
Наше исследование было проведено на трех группах детей старшего дошкольного возраста:
1. здоровые дети, умственное развитие которых соответствовало норме ;
2. дети с задержкой психического развития ;
3. дети-олигофрены в степени дебильности.
Исследование состояло из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной. Описанию экспериментальной части работы предшествует обзор современного состояния исследований в области психодиагностики.
Основные направления исследований по диагностика умственной отсталости в современной психологии
В Советском Союзе исследования по клинико-психологической диагностике проводятся дефектолагами, педагогами и врачами ( 5,6,36,40,45, 2, 55, 57, 58,68,70,84,90,94,96,102,115). Советская психодиагностика исходит из того положения, что умственное развитие ребенка не является простым отражением заложенных от природы наследственных способностей. Хотя психическое развитие ребенка осуществляется в условиях созревания, решающее значение в нем принадлежит обучению.
Большинство исследований по умственной отсталости детей долгое время было направлено преимущественно на изучение Еысшей нервной деятельности аномальных детей. В результате этих исследований было установлено, что дети олигофрены проявляют отчетливые признаки патологической инертности нервных процессов (А.Р.Дурия /70,73/, М.С.Певзнер /84,8 . Нарушение подвижности нервных процессов, которое тормозит образование сложных функциональных систем, представляет собой глубокую патологию мозговой деятельности, которая является физиологическим механизмом умственной отсталости (В.И.Лубовский /68,69/, М.С.Певзнер /84,86/, И.В.Равич-Щербо /93/).
Анализируя развития психики умственно отсталого ребенка, Л.С.Выготский писал о необходимости отличить первичный, или ядерный, признак умственной отсталости, который обусловлен физиологически, от вторичных и третичных, надстраивающихся над этими ядрами» культурных по своему происхождению признаках. Л.С.Выготский отказался от легенды о биологической компенсации дефекта и выдвинул на первый план роль и значение специальной педагогики в системе обучения детей с дефектами развития.
Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций - памяти, внимания, всей личности.
В дальнейших исследованиях умственно отсталых детей было отмечено, что ядерный симптом неполноценности коры головного мозга выражается в недостаточной познавательной активности этих детей. Большинство авторов отмечает, что центральным дефектом у умственно отсталых детей является недоразвитие процесса абстракции и обобщения (Л.С.Выготский /І8,2а/і Г.М.Дульнев /37/, Л.В.Банков /40/, Л.М.Кононова /56/, М.С.Певзнер /84,85 , Ж.И.Шиф /116/ и др.).
Помимо этого дефекта у умственно отсталых детей отмечается слабость ориентировочной деятельности и потребности в новых впечатлениях (Л.И.Божович /2, Г.Е.Сухарева /102/).
У этих детей не происходит полноценного формирования речевой деятельности, развития регулирующей функции речи. (А.Р.Лу-рия /74/t Е.Д.Хомская /101/). По выражению А.Р.Лурия, "слова оказываются не в состоянии стать высшим регулятором человеческого поведения" у этих детей /74, стр.40/. М.С.ПеЕзнер и др. было отмечено недостаточное усвоение семантической стороны родного языка. Многие авторы (Г.А.Власова /8,10/, Г.М.Дульнев /87/, М.П.Кононова /56/, В.Г.Петрова /87/, И.А.Симонова /49/, Р.Ж.Левина /9Э/) указывают на недоразвитие фонематического слуха, приводящее к нечеткости произношения, косноязычию, недифферен-цированности сходных звуков или к замена отдельных звуков другими (дислалии, дизартрии, дислексии). Отмечаются также нарушения по типу различных афазий, алалий, заикание, бедность еловаря, грубые аграмматизмы (Р.Е.Левина /59,60/), Г.Е.Сухарева /102/).
Недостатки памяти выражаются в замедленности запоминания, в быстром забывании, в неточности воспроизведения. Авторы отмечают плохую переработку воспринимаемого материала и эпизодическую забывчивость (Л.В.Занков /40/, И.М.Соловьева /100/, Б.И.Пинский /70/, А.М.Дульнев /37/ и др.). Опосредованные приемы запоминания также недоступны или мало доступны умственно отсталым детям (Т.В.Егорова /39/, Л.В.Занков /40/, А.Н.Леонтьев /61,62/). Плохое понимание воспринимаемого материала приводит умственно отсталых детей к запоминанию внешних признаков предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях, к запоминанию отдельных слов и фраз без улавливания смысла.
Слабость развития восприятия, недифференцированный характер перцептивной деятельности - следующая характерная особенность психики умственно отсталого ребенка. Отмечается замедленность и сужение объема зрительного восприятия, а также плохое различение сходных предметов при их распознавании (Й.М.Соловьев /100/). Недостаточная активность восприятия приводит к неправильному представлению и узнаванию величин, форм, цветов, пространственного расположения предметов, к неумению ориентироваться во времени.
При умственной отсталости страдает личность ребенка. Наблюдается дисгармоничное развитие потребностей, отсутствие или замедленное развитие духовных интересов, слабость побуждений (Л.И»Божович /2/, Л.В.Занков /40/). Несамостоятельность, отсутствие инициативы, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать препятствия, внушаемость и упрямство - все это выражение незрелости личности. Такие дети проявляют примитивные непосредственные реакции на внешние впечатления, которые приводят к неадекватным действиям. (Л.С.Выготский /14,23/). При выполнении заданий дети руководствуются более близкими мотивами, не сознают своих ошибок и не проверяют результаты своих действий.
Описание методики исследования
Для дифференциальной диагностики умственной отсталости по шкале поэтапного формирования был использован тест Коса. Выбор в качестве материала построения узоров Коса определялся тем, что эта методика служит одним из широко используемых и эффективных средств изучения наглядно-действенного мышления. Используя принцип поэтапного формирования умственных действий, можно было попытаться раскрыть содержание той деятельности, которое обеспечивает решение теста Коса, в частности, проследить ту роль, которую играют двигательные компоненты, зрительные образы, пространственные представления и участие речи в строении этого дейст ВИЯ.
Особенностью методики Коса является то, что воспринимаемый узор не соответствует элементам, необходимым для его правильного построения. Таким образом задача требует преодоления непосредственного наглядного восприятия и подчинения действия определенному умственному плану.
В клинике тест Коса широко используется для изучения патологических состояний, приводящих к распаду практического мышления. В клинике локальных поражений эта методика применяется при диагностике нарушения конструктивной деятельности (А.Р.Лу-рия /71/ ). В практике восстановления больных с нарушениями функций на основе программированного обучения исследователи также обращаются к этой методике /71,109,112/.
Первоначально методика была создана Косом для исследования процессов анализа и синтеза, которые, по мнению автора, являются основными компонентами интеллектуального акта /158/. Кос пытался выделить психологическое строение невербального интеллекта, который обнаруживает простейшие элементы "чистого" мышления, в отличие от вербально-дискурсиЕного мышления, подверженного влиянию культуры и обучения.
Впоследствие эта методика использовалась зарубежными исследователями среди вербальных и невербальных тестов для определения общего уровня интеллектуального развития здоровых и умственно отсталых детей (К.Гольдштейн /137/).и др.).
Для детей от четырех до одиннадцати лет на основе результатов выполнения заданий была построена генетическая шкала развития. Было показано, что только к восьми годам дь-ти достигают полного успеха в выполнении заданий (Р.Заззо /169/ ).
Гольдштейн применил методику Коса для изучения так называемых "абстрактных установок" у афазиков и у детей дебилов (цит. по 168). Он впервые модифицировал эту методику, пытаясь доказать необходимость "последовательности уровней конкретизации материала" для того, чтобы больные дети достигли успешного результата. Галифрет-Гранхон и Сантукси применили- методику Коса с целью установить связь между речевыми нарушениями и дефектами пространственно-временной ориентировки у детей с дислалиями и аграфиями (цит. по 169). Однако эти работы ограничивались ЛИШЬ установлением положительной корреляции между качеством решения задачи и разными видами дефекта.
Изучение психологических механизмов, которые имеют место при выполнении задач у разных групп детей, не было специальной целью исследований. Существуют различные мнения по поводу того, какие дефекты мыслительных процессов обусловливают недостатки выполнения задач Коса. Некоторые авторы объясняют ошибки детей нарушением символической функции (Ван Восрком и Моургус, цит. по 169). По мнению других, причиной служит недоразвитие внутренней речи (Х.Хид, цит. по 169). И те, и другие исследовав-тели указывают на тесную связь между речевыми процессами и образным характером мышления, однако, изучение этой связи еще не было предметом генетического исследования.
В нашем исследовании встал вопрос о возможности выявить психологические механизмы, обеспечивающие решение такой задачи у разных групп детей. № использовали тест Коса, во-первых, для констатации уровня развития наглядно-действенного мышления у разных групп детей. Во-вторых, эта методика послужила материалом для поэтапного формирования действия по построению узоров у этих групп детей, что позволило выделить дифференциальные показатели умственного развития детей.
В исследовании участвовало 30 детей, составивших три группы: дети с нормальным интеллектом - 12 человек; дети с задержкой умственного развития - 10 человек ; дети-олигофрены -8 человек. Эксперимент проводился Е детском саду № 349 и в детской психиатрической больнице № 36 г.Москвы,
Об исследованиях некоторых аспектов про странственных представлений у детей до школьного возраста
Среди важных аспектов развития детского мышления особое место занимает проблема формирования представлений о пространстве. Эта проблема чрезвычайно сложна и до СЙХ пор не имеет однознначного решения. Различные авторы по-разному рассматривают вопрос о природе представления о пространстве. Одни авторы подчеркивают роль зрительных образов в восприятии пространственных отношений (В.П.Зинченко /50,51/), для других -восприятие пространственных отношений зависит от операторных структур (Гризе, Ж.Пиаже /148,154/ ). Однако, в настоящее Еремя общепризнано положение, что формирование пространственных представлений у детей начинается с внешних, практических действий, которые позднее интериоризируются и преобразуются в операциональные системы (Ж.Пиаже, А.В.Запорожец, А.Я.Колодная, А.Г.Рузская и др. /157,41,44,98/ ). В теории перцептивных действий восприятие пространства рассматривается как результат включения сенсорных эталонов Е элементарные практические действия ребенка (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др./44/).
В многочисленных работах изучается формирование представлений о пространственных -свойствах предметов у детей дошкольного возраста при решении задач на восприятие изображений предметов, геометрических фигур и графических моделей (Л.А.Венгер /5,33/, А.Г.Рузская /90/, А.В.Бапорожец /42/, Э.Вюрпилльо /265/, М.Лоре ндд и А.Пинард /154,157/, Ж.Пиаже и др.). Авторы исследуют роль осязательных действий и зрительных образов в решении перцептивных задач; первичные и вторичные образы, которые в свою очередь возникают в процессе решения задач; окуло-моторные движения при восприятии сложных фигур ; формирование зрительной оценки (константности) формы, величины, цвета и других перцептивных свойств предметов.
Наиболее дательно генезис пространственных представлений у ребенка был изучен в работех Ж.Пиаже и его сотрудников /148, 154, 155, 157/). Согласно Ж.Пиаже, в пространственных отношениях образ выполняет особую привелигированную роль, так как сам образ имеет пространственный характер. Образ зависит не только от восприятия, но и от действия, интериоризованного подражания. Образ становится динамичным благодаря операторным структурам, которые формируются также на основе действия.
Согласно Пиаже, пространственные структуры зависят от двух типов опыта - физического и логико-математического. Физический опыт - это опыт действия с предметами, благодаря которому осуществляется абстракция СЕОЙСТЕ ИЗ самих предметов. К физической абстракции относится, такой, например, случай, когда ребенок путем наложения элементов одной плоскости на другую устанавливает, что площади двух треугольникоЕ равны, несмотря на то, что составляются их квадраты расположены по-разному (2x3) и (6x1).
Логико-математический опыт зависит от действий, выполняемых над предметами, но при этом происходит абстракция свойств не из предметов, а из самих действий субъекта. Поэтому, например, можно устанавливать тождество 2+3 = 3+2, независимо от временно-пространственного положения элементов.
Для Ж.Пиаже особенно важно различие между тем, что он называет перцептивным пространством , или сенсормоторным пространством и репрезантивным(интеллектуальным) пространством. Одновременное такое различие выражается Е разделении между фигуративными и оперативными аспектами мышления на всех уровнях развития когнитивных структур.
Как и генезис любого психического процесса, построение перцептивного пространства у ребенка начинается в сенсомоторном периоде и занимает первые два года жизни ребенка, Сенсомюторное пространство - это практическое пространство, которое структуи-руется благодаря координации пространственных перемещений ребенка и окружающих его предметов.
Репрезентативное пространство у ребенка рождается из сенсо-моторного пространства, появляясь с ЕОЗНИКНОЕЄНИЄМ символической функций. Формирование репрезентативного пространства занимает долгий период жизни ребенка (около 10 лет). Сначала ребенок располагает искаженными, субъективными представлениями вследствие необратимого и статического характера интуитивного мышления. Прогрессивное развитие интуитивных структур ведет к появлению операторного пространства (к 12 годам), когда умственные действия становятся обратимыми.
Репрезентативное пространство не является результатом простой интериоризации или воспроизведения в плане образа сен-сомоторного пространства. Оно является прежде всего его интерио-ризированным символическим выражением, где виртуальные действия осуществляются над символизируемым объектом. Переход от восприятия к образной репрезентации предполагает одновременно перестройку уже усвоенных отношений в перцептивном плане и функциональную преемственность между НОЕОЙ конструкцией и прежней перцептивной конструкцией , так как обе они используют чувственную субстанцию в качестве обозначающего (символический образ) и прибегают к действию для построения обозначаемых отношений.
Изучение репрезентативного пространства осуществляется с помощью анализа спонтанных рисунков ребенка, стереогности-ческого узнавания геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, крест, ромб) воспроизведения графических изображений и построения топографических карт местности.
ИспользоЕав достижения современной геометрии, Ж.Пиаже выделил три основных типа пространственных отношений: топологические, проективные и евклидовы . Топологические отношения появляются первыми в генезисе представлений ребенка о пространстве. В топологическом пространстве можно выделить только качественные свойства предметов, группировка которых не приводит к формированию системы классов. Множество предметов не рассматривается с какой-нибудь перспективы или по отношению к каким-либо координатам.
Ж.Пиаже вводит в качесвве одного из аспектов анализа пространства так называемый интрафигуральный анализ. Когда ребенок имеет дело с фигурами, с теми или другими свойствами фигур и устанавливает какие-либо отношения этих свойств, то он, по Ж.Пиаже, осуществляет интрафигуральный анализ. В этом случае представление строится на основе свойств, присущих предмету самому по себе, и ребенок выделяет комплекс предметов разного порядка.
