Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления младших школьников с задержкой психического развития 14
1.1 Характеристика понятия «логическое мышление» 14
1.2 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников 33
1.3 Психолого-педагогические условия развития логического мышления учащихся младших классов 59
1.4 Особенности развития логического мышления учащихся младших классов с задержкой психического развития 84
Выводы по 1 главе 103
Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию логических умений у младших школьников с задержкой психического развития 106
2.1 Характеристика программы формирования логических умений у младших школьников с задержкой психического развития 106
2.2 Обоснование методов изучения логических умений младших школьников с задержкой психического развития 126
Выводы по 2 главе 146
Глава 3. Результаты изучения сформированное логических умений у младших школьников с задержкой психического развития 149
3.1 Психолого-педагогическая характеристика развития логических умений младших школьников с задержкой психического развития до начала проведения экспериментальной программы 149
3.2 Анализ результатов внедрения экспериментальной программы по формированию логических умений у младших школьников с задержкой психического развития 164
3.3 Обсуждение результатов исследования 178
Выводы по 3 главе 181
Заключение 183
Список литературы 187
- Характеристика понятия «логическое мышление»
- Характеристика программы формирования логических умений у младших школьников с задержкой психического развития
- Психолого-педагогическая характеристика развития логических умений младших школьников с задержкой психического развития до начала проведения экспериментальной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие умственных способностей учащихся, их логического мышления, выработка умений критически подходить к изучаемым явлениям, высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и обобщения, то есть таких качеств ума, которые свидетельствуют о высокой интеллектуальной культуре, являются задачей первостепенной важности современной системы школьного образования. К творческой деятельности учащихся необходимо тщательно готовить и, в первую очередь, научить их правильно логически мыслить: анализировать, выделять существенное, отделять его от несущественного, сравнивать. Развитое логическое мышление позволяет учащимся применять приобретенные знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе, В связи с этим возникает необходимость перестройки содержания и методов учебно-познавательной деятельности учащихся, чтобы наилучшим образом развивать и совершенствовать черты творчески мыслящей личности.
Особенно остро проблема развития логического мышления стоит у детей с задержкой психического развития. В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с задержкой психического развития различного генеза. На сегодняшний день отношение числа этих детей ко всей детской популяции составляет 20-30% (по данным Института коррекционной педагогики РАО). Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование логического мышления. Отставание в его развитии проявляется в несовершенстве функций обобщения, затруднениях при самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа, синтеза, сравнения, а также в недостаточном умении
планировать свои действия, контролировать их, руководствоваться в интеллектуальной деятельности конечной целью. Такое отставание в развитии мыслительных процессов требует проведения специальной психолого-педагогической работы.
Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития логического мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, А.В. Иванова, А.Н. Аверьянова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, И.Д. Андреева, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.А. Пет-рушенко, Э.Г. Юдина, А.Г. Спиркина. В их работах исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.
Интерес психологов к проблеме развития логического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Зан-ков, З.И. Калмыкова, Т,В. Кудрявцев, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Н.Й.Неломнящая, И.С. Якиманская). Особенности развития мыслительной деятельности учащихся проанализированы в трудах А.В. Брушлинского, В.В. Давьщова, Э.В. Ильенкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной. В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.
В современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. В работах Л.С. Выготского [47], Л.В. Занкова [S5], Н.А. Менчинской [157], С.Л. Рубинштейна [216], А.Н. Леонтьева [130] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопостав-
ления развития психологических структур и обучения. Эксперименты по изучению детских рассуждений, понимания детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных понятий (Запорожец, 1948; Венгер, 1958; Гальперин, Георгиев, I960, 1961 и др.) позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.
Системное усвоение логических знаний и приёмов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста описано в психологических исследованиях Х.М. Веклировой [35], С.А, Ладымир [128], Л.Ф. Обуховой [171], Н.Н. Поддъякова [197], М.Н. Шардакова [270], Ими было раскрыто формирование отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников. В условиях индивидуального обучения приём «подведение под понятие» формировался в эксперименте Х.М. Веклировой у детей 6-7 лет на материале «искусственных понятий» [35].
Х.М. Тёпленькой было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов» [243].
Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы (Д.Б. Богоявленская, Х.М. Веклирова, С.А. Ладымир, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, М.Н. Шардаков и др.) направлены на развитие логического мышления у нормально развивающихся детей, и практически нет работ, посвященных вопросам развития логического мышления у детей с задержкой психического развития. К тому же, существующие работы посвящены вопросам формирования отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как целостной системы.
В связи с этим возникает противоречие между необходимостью цело-
6 стного развития логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития и отсутствием средств, обеспечивающих его (логического мышления) развитие на практике. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования программы формирования логических умений, направленной на целостное развитие логического мышления. В практическом плане это проблема разработки комплекса логических упражнений и психолого-педагогических требований к ним, реализация которого обеспечивает развитие компонентов, составляющих структуру логического мышления.
Объект исследования - логические умения у младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования - комплекс логических упражнений, направленный на формирование умений целостного логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития.
Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование программы формирования логических умений, направленной на целостное развитие логического мышления.
Гипотеза исследования, целостное развитие логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития возможно тогда, когда используется комплекс логических упражнений и соблюдаются организационные и дидактические требования к развитию логических умений, которые выступают в качестве показателей уровня развития операций логического мышления и могут формироваться при целенаправленном воздействии в рамках предлагаемой программы формирования логических умений.
Задачи исследования:
Выделить основные показатели целостного логического мышления.
Сконструировать комплекс методов, обеспечивающих изучение логических умений.
Разработать программу формирования логических умений у младших школьников с задержкой психического развития.
Определить эффективность программы по формированию логических умений у младших школьников с задержкой психического развития.
Методологической основой исследования явились:
концепция использования компенсаторных возможностей аномального ребенка (Л.С. Выготский);
теория психического развития в раннем детстве (А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова, С.Я. Рубинштейн);
теория единства и взаимоотношения биологических и социальных факторов в развитии ребенка, нарушений развития, возникающих в результате первичного и вторичного дефектов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.И. Железовская, А.В. Иванов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Н.А. Подгорецкая и др.);
теории развития логического мышления (П.П. Блонекий, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, А.И. Мещеряков, Д.Б. Эльконин и др.);
психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
труды по медицинской психологии и нейропсихологии (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, С.Я. Рубинштейн, М.Н. Фишман и др.);
труды по специальной психологии (Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, Р.Д. Тригер, О.Н. Усанова и др.);
труды по коррекционной педагогике (Н.Ю. Борякова, К.С. Лебедин-
екая, Н.Н. Малофеев, В.М. Минияров, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов:
Теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической, философской литературы.
Эмпирические: 1) формирующий эксперимент; 2) методика «Определение понятий» для выяснения возможности применять отвлеченные категории при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий (методика А.Р. Лурии); 3) методика «Сравнение и различение понятий» для выяснения возможности выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений (методика А.Р. Лурии); 4) методика «Исключение предметов», позволяющая исследовать категориальное мышление, выявлять уровень обобщения (методика А.Р. Лурии); 5) методика «Установление последовательных событий», которая используется для выявления способности устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей и строить умозаключения (методика А.Н. Бернштейна); 6) методика «Аналитические задачи» Н.В. Бабкиной для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода; 7) методика «Выделение закономерностей» Б.И. Пинского, которая направлена на выявление уровня обобщения; 8) «Методика исследования словесно-логического мышления» Р. Амтхауэра, модифицированная Э.Ф. Замбацявичене, по которой выявляются следующие компоненты логического мышления: уровень осведомленности, сформированность логического действия классификации, способности к абстрагированию, сформированность логического действия «умозаключения», сформированность обобщающих понятий.
Методы определения $;#,вня достоверности и значимости полученных результатов: 1) непараметрический критерий W-Вилкоксона; 2) критерий непараметрической корреляции Кендела.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2001-2003 гг.). Проведён анализ научной литературы, передового теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, подобрать методы исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.), В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развитии логического мышления детей с задержкой психического развития и осмыслением опыта построения образовательного процесса у младших школьников, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические требования, обеспечивающие использование логических упражнений для целостного развития логического мышления детей с задержкой психического развития. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению исходного уровня сформированности логических умений у младших школьников с задержкой психического развития. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы, направленной на целостное развитие логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития.
Третий этап (2004 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации психолого-педагогических требований, исполнение которых способствует целостному развитию логического мышления на внеурочных занятиях младших школьников с задержкой психического развития. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными на момент окончания эксперимента, было подвергнуто математико-статистическому анализу. Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Проводилось оформление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись: МОУ школа-интернат № 6, Детский дом для детей-сирот № 3 и МОУ школа № 99 города Самары. Общая численность детей составила 107 человек, из них 49 девочек и 58 мальчиков. Все дети, принимавшие участие в эксперименте, имеют диагноз задержки психического развития различных клинических типов (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). У 64% детей ЗПР церебрально-органической формы, у 20% - соматогенной формы, у 11% - конституционального и у 5% - психогенного генеза.
Научная новизна исследования:
Выделены основные показатели целостного логического мышления (умение определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя; умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение применять отвлеченные категории при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий; умение выделять существенные признаки сходства и различия понятий и категориальных суждений; понимание логических отношений, умение соотносить два суждения для получения вывода; уровень осведомленности; сфор-мированность логического действия классификации, способности к абстрагированию; сформированность логического действия «умозаключения»; сформированность обобщающих понятий).
Сконструирован комплекс методов, обеспечивающих изучение показателей целостного развития логического мышления (методика «Определение понятий», методика «Сравнение и различение понятий», методика «Исключение предметов», методика «Установление последовательных событий», методика «Аналитические задачи», методика «Выделение закономерностей», «Методика исследования словесно-логического мышления»).
]]
Разработана программа формирования логических умений у младших школьников с задержкой психического развития. Она включает в своё содержание: формирование умения использовать логические понятия и действия; формирование умения устанавливать отношения между объектами, множествами объектов; формирование логического действия классификации объектов и понятий, умения относить объекты к роду, ограничивать понятия и обобщать их; формирование способностей анализировать, синтезировать, рассуждать, планировать.
Определена эффективность программы по формированию логических умений у младших школьников с задержкой психического развития. Эффективность программы определена по показателям изменений, произошедших в развитии умений во всех трёх компонентах мыслительной деятельности (мотивационной, операциональной и регуляционной), обеспечивающих целостное функционирование логического мышления у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о логических умениях как показателях целостного развития логического мышления, о средствах, обеспечивающих формирование логических умений; позволят определить нестандартные подходы к проблеме формирования логических умений у младших школьников в зависимости от характера задержки психического развития; составят основу для новых научных представлений о психическом развитии детей с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса формирования логических умений младших школьников с задержкой психического развития; в определении методов, с помощью которых выявляются уровни развития структурных компонентов логического мышления и их взаимосвязь. Вскрытые резервы развития логического мышления детей с задержкой психического развития послужат реальной предпосылкой обновления образовательного
процесса для детей с проблемами развития.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в городах Самаре, Брянске, Пензе. Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальная программа, состоящая из комплекса логических упражнений, использовалась во внеурочной работе образовательных учреждений МОУ школы-интерната № 6, Детского дома для детей-сирот № 3 и МОУ школы № 99 города Самары.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблема развития логического мышления особенно остро стоит у детей с задержкой психического развития. Современное образование недостаточно ориентировано на создание условий, обеспечивающих развитие логического мышления младших школьников с задержкой психического развития. Развитое логическое мышление позволяет учащимся применять приобретенные знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в учебном процессе. Для развития логического мышления необходимым является использование комплекса логических упражнений на внеурочных занятиях как средства, позволяющего развивать целостное логическое мышление через воздействие на логические умения, образующие его содержание.
Использование комплекса логических упражнений для формирования логических умений становится эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических требований: организационных (использование приёмов дозировки обучения, учет общего психического статуса детей и состояния их соматического здоровья, индивидуальный подход); дидактиче-
ских (применение общедидактических принципов построения образовательного процесса: сознательности, активности, последовательности, ориентации на зону ближайшего развития); структурно-содержательных (дифференцированный подход к представлению материала, комплексность и вариативность заданий, саморегуляция, самопроверка).
3. В процессе формирования логических умений, образующих содержание целостного логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития, особое значение приобретает реализация программы логических упражнений, которая должна включать в себя следующие разделы:
формирование умения использовать логические понятия и действия;
формирование умения устанавливать отношения между объектами, множествами объектов;
формирование логического действия классификации объектов и понятий, умения относить объекты к роду, ограничивать понятия и обобщать их;
формирование способности анализировать;
формирование способности синтезировать;
формирование способности рассуждать;
формирование способности планировать.
Достоверность результатов подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы, применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета Stadia 6.3/prof, (регистрационный номер 1354), репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Текст иллюстрирован диаграммами, таблицами и рисунками.
Характеристика понятия «логическое мышление»
Главной целью системы школьного образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно развивающегося общества. Развитие умственных способностей учащихся, их логического мышления, выработка умений критически подходить к изучаемым явлениям, высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и обобщения, то есть таких качеств ума, которые свидетельствуют о высокой интеллектуальной культуре, являются задачей первостепенной важности. К творческой деятельности, тем более познавательной, учащихся необходимо тщательно готовить и, в первую очередь, научить их правильно логически мыслить: анализировать, выделять существенное, отделять его от несущественного, сравнивать, доказывать определенные положения, устанавливать взаимосвязи между предметами, оперировать понятиями, делать выводы и обобщения, давать оценки изученным фактам и событиям. В связи с этим возникает необходимость перестройки содержания и методов учебно-познавательной деятельности учащихся, чтобы наилучшим образом развивать и совершенствовать черты творчески мыслящей личности.
Весь этот арсенал логических средств в своей совокупности составляет логический аппарат мышления, овладение которым является важной задачей повышения уровня учебно-познавательной деятельности школьников. Ее решение требует повседневной заботы о расширении и углублении представлений учащихся о структуре и сущности логических операций, условиях эффективности их использования в познавательной деятельности. Развитие логического мышления детей является необходимым условием их успешного обучения и развития. Вопрос о формировании мыслительных операций является одним из центральных вопросов педагогической психологии, поскольку развитие самостоятельного мышления учащихся диктуется требованиями жизни и школьной практики.
Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-педагогического до методического) необходимы единая концептуальная основа» четко обозначенные исходные позиции. Прежде всего, следует определить, что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.
Мышление человека принадлежит к тем сложным, многоаспектным явлениям, которые изучаются разными науками. Естественно, что каждая из наук, подходя к одному и тому же объекту под особым углом зрения, выделяет в нем свой предмет изучения. В связи с этим обозначенные вопросы следует рассмотреть с точек зрения философии, психологии и педагогики, с целью соотношения философско-психологического анализа и педагогического исследования.
С точки зрения философии, мышление - «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [266, с. 382]. «Мышление - высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях». «Мыслить - работой мысли, ума сопоставлять данные опыта и обобщать познание» [266, с. 382]. Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности.
Проблема развития мышления рассматривается в трудах таких ученых, как Выготский Л.С., Брушлинский А,ВМ Давыдов В.В., Ильясов И.М., Леонтьев А.Н., Менчинская Н.А., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.
Подробная и развернутая теория мышления содержится в работах С.Л. Рубинштейна. По его мнению «Мышление - это все более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта» [215, с. 45].
Современная психологическая наука понимает мышление как высший познавательный процесс. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.
Отличие мышления от остальных психических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.
Характеристика программы формирования логических умений у младших школьников с задержкой психического развития
Апробация экспериментального комплекса логических упражнений проходила в условиях МОУ школы-интерната № 6, Детского дома для детей-сирот № 3 и МОУ школы № 99 города Самары. Следует отметить, что в данных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, ориентированный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, включающих в себя педагогическое, психологическое и медицинское сопровождение. Всего в исследовании приняли участие 107 человек, из них 49 девочек и 58 мальчиков. Все дети - учащиеся первых классов коррекци-онно-развивающего обучения. Все дети, принимавшие участие в эксперименте, имеют диагноз задержки психического развития различного генеза (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения). 64 % детей имеют ЗПР церебрально-органической формы, 20 % - соматогенной формы, 11 % - конституционального и 5 % - психогенного происхождения.
Было проведено лонгитюдное психолого-педагогическое исследование, состоящее из 3-х этапов:
На констатирующем этапе эксперимента была проведена оценка уровня сформированности логических умений до начала внедрения программы формирования логических умений.
На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение экспериментальной программы по формированию логических умений у младших школьников с диагнозом задержки психического развития. Все дети были разделены на две группы:
1) экспериментальная
2) контрольная
В экспериментальную группу вошло 55 учащихся младших классов, а в контрольную - 52 учащихся. Методом стратометрии было выделено процентное соотношение каждого клинического типа ЗПР в генеральной совокупности. При отборе детей для участия в эксперименте, мы в первую очередь подобрали такое же процентное соотношение разных типов ЗПР. Методом попарного разделения группы были уравновешены по качественному составу, то есть в обеих группах было одинаковое процентное соотношение детей с различными клиническими типами ЗПР. Таким образом была обеспечена репрезентативность обеих выборок.
На следующем этапе был проведен контрольный срез по проверке уровня развития умений целостного логического мышления. Далее все эмпирические данные были подвергнуты математической обработке с использованием пакета Stadia 6.3/prof.
При разработке нашей экспериментальной программы мы учитывали опыт И.Н. Агафоновой, М.К. Акимовой, Н.В. Бабкиной, А.А. Барташникова, Е.М. Борисовой, Н.Ю. Боряковой, И.К. Жинеренко, А.З. Зака, Е.А. Стребеле-вой, Л.И. Тиграновой, Л.Ф. Тихомировой, А.В. Усовой, С.Г. Шевченко и др., разработавших логические упражнения; теоретические положения и практические результаты, полученные в исследованиях К.О. Ананченко, Н.В. Бабкиной, В.И. Боричевской, И.К. Жинеренко, Е.Н. Кабановой-Меллер, Т.А. Кондрашенковой, Н.А. Менчинской, И.Л. Никольской, Е.А. Пономаревой, Т.М. Садовской, А.А. Столяра, Е.А. Стребелевой, И.Г. Сухиным, Л.И. Тиграновой, Л.Ф. Тихомировой, Л.Н. Удовенко, С.Г. Шевченко и др. [3, 4, 5, 9, 15, 17, 28, 29, 30, 73, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 99, 113, 156, 167, 199, 220, 234, 235, 239, 245, 249, 250, 253, 260, 273].
При построении комплекса логических упражнений и в процессе внедрения программы мы опирались на систему специальных принципов работы с детьми с задержкой психического развития, которые отражены в «Сборнике документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста» [180].
В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекцион-ные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков). При работе в экспериментальных группах в первую очередь учитывались общий психический статус детей и состояние их соматического здоровья. Первое место принадлежало заботе об охране и укреплении здоровья детей. В этих целях режим жизни ребенка приобретает щадящий, охранительный характер, строго дозирующий нагрузку на нервную систему: в каждой группе не более 3 детей; продолжительность одного занятия не более 20 минут; экспериментатор создает спокойный, доброжелательный стиль общения с детьми, а также детей между собой. В группы возможно объединение не более 3 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускалась.
Психолого-педагогическая характеристика развития логических умений младших школьников с задержкой психического развития до начала проведения экспериментальной программы
В целях изучения сформированности умений целостного логического мышления мы провели психодиагностическое исследование. Цель исследования заключалась в выявлении сформированности логических умений, образующих содержание целостного логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития. Исследование было проведено в контрольной и экспериментальной группах. Всего в исследовании приняли участие 107 человек. В экспериментальную группу вошло 55 учащихся младших классов, а в контрольную - 52 учащихся младших классов.
На первых этапах исследования при систематизации теоретического материала мы выделили основные показатели целостного логического мышления. Показателями являются следующие логические умения:
- умение определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени;
- умение производить логические операции, осознанно их аргументируя;
- умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
- умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;
- умение применять отвлеченные категории при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий;
- умение выделять существенные признаки сходства и различия понятий и категориальных суждений;
- понимание логических отношений, умение соотносить два суждения для получения вывода;
- уровень осведомленности;
- сформированность логического действия классификации, способности к абстрагированию;
- сформированность логического действия «умозаключения»;
- сформированность обобщающих понятий.
В соответствии с этой структурой подбиралась методологическая база исследования, состоящая из следующих методик:
- «Определение понятий» для выяснения возможности применять отвлеченные категории при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий;
- «Сравнение и различение понятий» для выяснения возможности выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений;
- «Исключение предметов» — методика для исследования категориального мышления, умения производить логические операции, осознанно их аргументируя, выявления уровня обобщения, для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени;
- «Установление последовательных событий» - методика используется для выявления способности устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей и строить умозаключения, для выявления умения определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
- «Аналитические задачи» - для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода;
- «Выделение закономерностей» - методика направлена на выявление уровня обобщения, умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;
151
- «Методика исследования словесно-логического мышления» Р. Амт-хауэра (модифицированная методика Э.Ф. Замбацявичене), состоит из 4 субтестов. Каждый субтест имеет свою задачу: первый субтест направлен на выявление осведомленности; второй субтест исследует сформированность логического действия классификации, способность к абстрагированию; третий субтест выявляет сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий); и, наконец, четвертый субтест направлен на выявление сформированности обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).
Похожие диссертации на Формирование логических умений у младших школьников с задержкой психического развития с помощью комплекса логических упражнений
