Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема формирования личностных умений будущего учителя в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Изучение личностных умений будущего учителя в истории отечественной психологии
1.2. Природа и психологические особенности личностных умений учителя
1.3. Классификация личностных умений
Выводы
ГЛАВА II. Средства формирования личностных умений
2.1. Цель, задачи и этапы исследования психологических средств формирования личностных умений
2.2. Методы диагностики личностных умений будущего учителя
2.3. Методы диагностики психологических средств формирования личностных умений будущего учителя
2.4. Анализ структуры представлений испытуемых о своих личностных умениях
Выводы
ГЛАВА III. Исследование психологических средств формирования личностных умений будущего учителя
3.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной программы исследования психологических средств формирования личностных умений будущего учителя
3.2. Исследование личностных умений будущего учителя в условиях формирующего эксперимента
3.3. Статистический анализ и обсуждение результатов формирующего эксперимента
3.4. Практические рекомендации по использованию модели личностных умений для формирующей и коррекционной работы со студентами
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Изучение личностных умений будущего учителя в истории отечественной психологии
- Цель, задачи и этапы исследования психологических средств формирования личностных умений
- Цель, задачи и содержание экспериментальной программы исследования психологических средств формирования личностных умений будущего учителя
Введение к работе
При всем многообразии и широте исследования профессионализма учителя, особенностей его деятельности представляется недостаточно изученным один из ключевых факторов педагогического профессионализма - личностные умения, рассматриваемые как совокупность профессионально значимых качеств, которые определяют успешность педагогической деятельности в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессионального становления и личной программой развития.
Данные умения представляют собой психологический феномен профессионального становления педагога в современных условиях.
Особая роль в решении задач формирования личностных умений принадлежит молодым учителям, которые сегодня готовятся войти в школу. Будущий учитель еще не скован профессиональными стереотипами и потому вносит много личностного, свойственного молодежи: увлеченность, свежесть знаний, критический взгляд, субъективную рефлексивность и многое другое.
Вместе с тем, современная подготовка будущего учителя все еще мало уделяет внимания личности, стимулированию развития личностных умений. Недостатками такой подготовки часто являются неумение молодого учителя глубоко понимать и чувствовать личность учащегося, а также неадекватная оценка поведения и знаний школьников. Отсутствие подготовки личностных умений в вузе осложняет адаптацию молодого специалиста в школе, приводит его к необходимости принимать педагогические стереотипы прежних лет. Все это не способствует улучшению школьного образования, не дает возможности преодоления стереотипов негативного, административного подхода к воздействию на личность ученика.
Если личностные умения недостаточно развиты, это может сказаться на следующем: становлении уверенности, самооценки, уровне притязаний, общении, саморегуляции, а также реализации возможности соотнесения своих личностных особенностей со спецификой возрастного развития детей и требований педагогического коллектива.
В отечественной психологии постоянно стояла проблема развития личности учителя. Невозможно изменить мир личности без влияния опытного педагога, который должен в совершенстве владеть умением воздействовать на учащегося, формировать его потребности и убеждения, способности и практические навыки.
Многообразие и сложность задач современной школы делают проблему личностных умений особенно актуальной для теории и практики обучения и воспитания.
Понятие личностных умений рассматривается исходя из концепции, разработанной классиками педагогической мысли Л.С. Выготским [25], А.А. Ананьевым [9, 10], современными исследователями А.К. Марковой [74], СИ. Кисельгоф [49], а также исследованиями последних лет Л.М. Митиной [79] и Н.В. Кузьминой [60].
Термин «личностные умения» вводит А.К. Маркова [74] в процессе раскрытия структуры педагогической деятельности. Автор считает, что специальное внимание к личности учителя, его умениям уделяется для того, чтобы подчеркнуть значимость внутренних ценностей, смыслов, позиций, которые освещают труд учителя, делают общение с ним значимым и развивающим для учеников.
Результаты практической деятельности, а также целевые психолого-педагогические исследования в различных системах труда свидетельствуют о том, что становление всегда есть результат осознанного взаимодействия спе циалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребность выработать у себя такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, личностные умения - явление личностно-социальное.
Проблема становления устойчивости личностных умений будущего учителя, выявления психологических средств их формирования отличается чрезвычайной сложностью, обусловленной влиянием объективных и субъективных факторов.
Личностные умения как специфический психологический феномен не могут быть полноценно сформированы при информационном стиле профессиональной подготовки, превалирующей в современных педагогических вузах. Им также уделяется весьма мало внимания и в циклах психолого-педагогических и специальных дисциплин по сравнению с обучением методике преподавания предметов.
Проблемам изучения профессиональных умений учителя, в число которых включены и личностные умения (далее по тексту ЛУ), посвящены работы отечественных психологов Г.Я. Гальперина [28], СБ. Елканова [36,37], Л.В. Ре-гуш [103], Н.В. Кузьминой [59,60], С.Г. Вершловского [22,123], З.А. Решетовой [106], А.К. Марковой [74], А.Н. Щербакова [135,136], В.А. Сластенина [117,118]. Однако проблема личностных умений не стала предметом должного внимания исследователей. Знакомство с немногочисленными публикациями по этому вопросу показывает, что в них нет единого взгляда на проблему ЛУ, а также отсутствуют научно-обоснованные методики, которые бы позволили будущим педагогам полноценно осуществлять процесс самообразования.
Актуальность организации психологических средств в формировании личностных умений мы видим в следующем:
- личностные умения присущи каждому индивидуально (как индивидуальна и неповторима каждая личность);
- личностные умения представляют ценность, поскольку они являются показателем творчества личности;
- личностные умения позволяют решать многие вопросы с учащимися, родителями, учителями только благодаря уникальности личности каждого педагога;
- личностные умения существенно влияют на развитие мастерства и новаторства;
- развитие личностных умений как качественного образования личности будущего учителя представляет ценность в профессиональной подготовке и возможно уже на уровне вузовского обучения.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили выбор темы исследования.
Цель исследования - выявление психологических средств формирования личностных умений будущего учителя.
Предмет исследования - психологические средства формирования личностных умений.
Объект исследования - личностные умения будущего учителя.
Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что личностные умения учителя являются необходимым условием повышения уровня профессионального саморазвития студентов педагогических вузов, которое обеспечивается только в тех случаях:
- если с будущими педагогами проводится специально организованная работа, направленная на развитие личностных умений;
- если используются рефлексивные и мотивационные средства при формировании личностных умений.
Задачи исследования. Реализация поставленной цели и выдвижение гипотезы предполагали решение следующих задач:
1) раскрыть сущность и особенности личностных умений будущего учителя;
2) дать анализ современных подходов к развитию личностных умений будущего учителя;
3) выделить основополагающие психологические средства, влияющие на формирование личностных умений;
4) создать и теоретически обосновать экспериментальную методику, рассчитанную на изучение психологических средств формирования личностных умений будущего учителя; сформулировать психолого-педагогические рекомендации по их диагностике и развитию в профессиональном образовании.
Методологической основой исследования является культурно-исторический подход Л.С.Выготского [25], принцип личностно-ориентированного обучения (Б.Г.Ананьев [10], И.С.Якиманская [137], Л.М.Митина [78, 79], А.К.Маркова [ 74]), а также исследования отечественных психологов по проблемам личности как целостного, динамично-структурного образования (Б.Г.Ананьев [10], Б.Г.Ломов [68], К.К.Платонов [93]) и личност-но-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев [66], А.К. Маркова [74]).
В соответствии с решаемыми задачами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; психолого-педагогическое наблюдение; метод экспертной оценки. Кроме перечисленных, в работе использовался метод наблюдения. Применялся набор методик (Опросник уровня субъективного контроля, 16-факторный опросник Кеттелла, методика "Кто я" и "Незавершенные предложения", методика исследования педагогической направленности для оценки сформированности личностных умений студентов педвуза, индивидуальные творческие задания, решение проблемных задач, методики самосовершенствования).
Констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня личностных умений проводился среди студентов 1-4 курсов физико-математического факультета (150 человек) и 1, 2 курсов факультета иностранных языков (восточного отделения - 50 человек).
Среди студентов 4 курса физико-математического факультета Хабаровского госпедуниверситета был проведен формирующий эксперимент по развитию личностных умений будущего учителя. Испытуемые были разбиты на 2 группы - контрольную (20 человек) и экспериментальную (20 человек). Группы были однородны по полу и возрасту (студенты мужского и женского пола (19-20 лет).
В первой группе учебные занятия проводились традиционно, согласно учебному плану курса педагогической психологии; во второй - был проведен спецкурс в количестве 36 часов по теме "Актуальные проблемы развития личностных умений будущего учителя"; учебная деятельность строилась как модель будущей профессиональной деятельности. В формирующей работе использовались данные психодиагностики, осуществлялся индивидуальный подход с учетом выявленных психологических особенностей личности студентов педвуза.
Научная новизна, теоретическая значимость и личный вклад автора настоящего исследования заключаются в следующем:
1. В научный оборот введено понятие - личностные умения учителя, которые рассматриваются как совокупность профессионально значимых качеств, которые определяют успешность педагогической деятельности в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессионального становления и личной профаммой развития. Обосновано, что личностные умения учителя являются важным компонентом его профессионально-педагогической и социальной компетентности.
2. Экспериментально доказана позитивная динамика становления личностных умений будущего учителя по мере усвоения разработанного нами специального учебного курса.
3. Экспериментально подтверждено, что эффективной формой групповой работы по развитию личностных умений будущих учителей, обеспечивающей выраженность и устойчивость результатов, является специально организованная деятельность студентов, позволяющая целенаправленно формировать уровень саморегуляции, готовность к профессиональному саморазвитию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано программно-целевое обеспечение процесса развития личностных умений будущего учителя в условиях специально организованной деятельности. Данные, полученные в результате эксперимента, могут быть использованы преподавателями вуза при составлении программ по курсу педагогической психологии, при планировании заданий на педагогическую практику, а также и учителями в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации для работы над собой. На основе полученных данных были разработаны практические рекомендации по диагностике и формированию личностных умений у студентов педвуза. Основные результаты и выводы исследования были использованы автором для написания психологического практикума по формированию личностных умений студента педвуза, который проводился на базе физико-математического факультета Хабаровского госпедуни-верситета.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием системы апробированных и надежных методов, отвечающих целям и задачам исследования; достаточным объемом выборочной совокупности; корректным применением математических методов обработки материала, содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей.
Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения, предназначенного для исследований в области общественных наук.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностные умения учителя являются одним из главных факторов профессионального становления личности педагога и повышения уровня его профессионального саморазвития и саморегуляции. Как психологический феномен личностные умения рассматриваются в качестве совокупности профессионально значимых качеств, которые определяют успешность педагогической деятельности в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессионального становления и личной программой развития.
2. В качестве основных показателей, фиксирующих проявление личностных умений будущего учителя, можно выделить следующие: отношение к себе, к другим, профессиональную направленность и эмоциональные проявления.
3. В процессе развития личностных умений будущего учителя необходимо учитывать разработанную нами модель личностных умений, состоящую из блока самореализации, блока интенсивного развития, творческого блока и блока поиска (эмоции, мотивы).
4. Эффективной формой работы по развитию личностных умений будущего учителя является разработанная нами программа, основанная на использовании активных методов обучения. Содержание программы предусматривает организацию специальной деятельности студентов, которые способствуют более интенсивному становлению и развитию данных умений.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (144 источников), приложений. В тексте диссертации имеется 13 таблиц и 8 рисунков. Общий объем работы составляет 170 страниц.
Внедрение результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Хабаровского педагогического университета. О результатах исследования докладывалось на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы. Основные результаты работы отражены в 7 публикациях автора:
1. Специфика педагогических умений учителя и их влияние на эмоциональное благополучие подростков // Региональная научно-практическая конференция "Психолого-педагогические проблемы здоровья детей и подростков в Дальневосточном регионе" (25-26 января 1995г., г. Хабаровск).
2. Взаимосвязь личностных умений учителя и показатели успешности деятельности учащихся // 42-я научная конференция Хабаровского государственного педагогического университета (февраль 1996 г.).
3. Формирование педагогических умений у студентов педагогических вузов // 41-я научная конференция Хабаровского государственного педагогического университета (январь 1995 г.).
4. Роль педагогических умений в личностно-ориентированном обучении студентов на начальном этапе обучения в вузе // Региональная научно-практическая конференция "Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения" (Хабаровск, 1996 г.).
5. Диагностика личностных умений будущего учителя // 44-я научная конференция ХГПУ (февраль 1998).
6. Исследование личностных умений студентов педвуза (результаты тестирования) // 46-я научная конференция Хабаровского государственного педагогического университета (январь 2000 г.).
7. Модель личностных умений будущего учителя // Международная научная конференция "Запад-Восток: Образование и наука на рубеже XXI в." (сентябрь 2000г.).
Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета. На основе экспериментальных данных исследований были разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов, практических психологов и учителей школ.
Изучение личностных умений будущего учителя в истории отечественной психологии
В истории отечественной психологии личностные умения педагога затрагивали исследователи А.С. Верениус [23], П.Ф. Каптерев [47], К.Н. Вентцель [21], Л.Е. Оболенский [85], Н.Е. Румянцев [113,114], Л.С. Выготский [25]. Ими определялась высокая оценка роли учителя, закономерно ставящая вопрос о совершенствовании подготовки педагогических кадров.
Специальным анализом специфики труда учителя занимался А.С. Вире-ниус, который в работе «Гигиена учителя» писал: "Звание руководителя ставит учителя лицом к лицу не с одной дорогой ему наукой, но и с живыми существами, перед которыми надо импонировать, - помимо знаний, характером, физиономией, мимикой" [23, с. 18-19]. Еще в конце 19 века А.С. Вирениус отмечал, что труд учителя однообразен и нередко сопряжен с конфликтными ситуациями. Поэтому учителю необходим не только отдых, но и отвлечение от неприятных переживаний. Автор предлагает учителям уравновешивать рецептивную и продуктивную деятельности, умственные занятия чередовать с занятиями эстетического характера, работу над своим предметом с занятиями другими предметами. Так, педагогу-математику следует уделять внимание литературе или истории. Временное занятие посторонним предметом чрезвычайно плодотворно действует на мозг не только с интеллектуальной стороны, но и с эмоциональной. Важное значение имеет обсуждение с коллегами профессиональных вопросов, что способствует не только росту знаний, но и служит нравственным стимулом совершенствования профессионального мастерства [23].
В 60-е годы XIX века фундаментом этического развития ученые считали воспитание чувства любви человека к человеку, умение рассматривать себя как составляющую окружающего мира, как одно целое с ним. Это прослеживается в работах К.Н. Вентцеля [21], Л.Е. Оболенского [85], в которых рассматривались с психологической точки зрения чувства сострадания, симпатии, доброты. Надо, чтобы "маленькое местоимение "Я" утратило свое прежнее значение", - подчеркивал К.Н.Вентцель [21,с.41]. Из этого не следует, что он призывал к уничижению личности. Напротив, "личность, достигшая высший степени самобытности, самосознания и свободы, будет в то же время личностью, которая в наибольшей степени чувствует свое глубокое родство с беспредельной жизнью всего человечества и мира, которая связана с этой жизнью самыми тесными и неразрывными нитями... Для подлинного прогресса общественного и государственного развития нужно не подавление личности во имя блага государства, а ее расцвет, наибольшее развитие каждой индивидуальной жизни, наибольшее расширение ее самобытности, самостоятельности и свободы" [21, с. 41-42].
П.Ф. Каптерев утверждал, что "личность учителя в обстановке обучения занимает первое место" [47, с.595]. Им выделены субъективные качества личности, от которых зависит деятельность учителя: личный педагогический талант и творческий подход к делу. П.Ф. Каптерев отметил еще одно качество, необходимое педагогу, - постоянное самосовершенствование, работа над собственным развитием [47, с.600]. Одновременно он говорил о необходимости для педагога обладать нравственно-волевыми качествами личности. В первую очередь при этом он выделяет справедливость, чуткое, внимательное отношение ко всем ученикам, особенно к слабым, а также любовь к детям, которая создает благоприятную атмосферу, способствующую учебно-воспитательному процессу. Здесь же указывается на безусловно ответственное отношение педагога к своему делу, к исполнению обязанностей.
"Образование педагога, - подчеркивал П.Ф. Каптерев, - должно ставить центром изучения человека во всех отношениях и историю его развития в частности в связи с родственными дисциплинами" [47, с.630].
Существенный вклад в публикации по проблеме внесли работы Д.Д. Га-ланина [27], который отмечал у учителя потребность в творчестве, которая оказывает влияние на формирование внутреннего облика личности. Им дан анализ психологической сущности стремлений человека к получению образования: стремление к творчеству; к отысканию причин; к подражанию и внушению. По его мнению, учитель может лишь развивать стремления и направлять их. Независимость стремлений является источником самодеятельной свободы личности учеников.
Мысль о значении самодеятельности, о развитии творческого потенциала каждой личности была общей для многих ведущих ученых конца XIX - начала ХХв.[113].
С накоплением научного материала все большую популярность приобретало утверждение о значении активности личности в педагогическом процессе [113, с.23]. Необходима активность самих учащихся - через активность учителя. В работах Н.Е. Румянцева [113, 114] важное значение придается роли учителя, его умению видеть сильные стороны учащихся и внушать им мысль о возможности "бесконечного совершенствования при помощи настойчивых упражнений... Как плохой мастер портит материал и машину, так и плохой учитель, за уроком которого дети скучают, который поддерживает чисто внешними средствами внимание и дисциплину, более утомляет класс, чем хороший, опытный, искусный учитель, который умеет провести урок спокойно, с интересом, не раздражая и не запугивая детей", - отмечал Н.Е. Румянцев [114, с.52].
Не выпадал из поля зрения ученых XIX - начала XX вв. и вопрос о педагогическом мастерстве учителя. "Даже самая лучшая программа, - отмечал М.И. Демков, - в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву, и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов" [33, с.213].
В отечественной истории психологической мысли конца XIX - начала XX в. особый интерес вызвали у нас работы П.П. Блонского [17] и Л.С. Выготского [25].
Исследователи неизменно подчеркивали, что учитель обязательно должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих подопечных. Роль личности учителя в развитии ребенка подчеркивал П.П. Блонский [17]. Высокая миссия педагога определяет высокие требования к его личности, нравственным и деловым качествам. Учитель должен любить свое дело, любить детей, никогда не прекращать работать над собой, воздерживаться от гнева и других аффектов, развивать у себя педагогический такт и другие подобные качества. "Учитель, стань человеком!" - призывал П.П. Блонский. "Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а саму действительность; не жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жизни!" - утверждал П.П. Блонский [17, с.20]. Доброта, искренность, убежденность и другие качества имеют влияние на всякую, но особенно юную душу. Дети не всегда умеют правильно оценить ум человека, но чувства и нравственные качества они распознают безошибочно.
Рассматривая проблему педагогических умений, зависящих от личности, нельзя не коснуться идей выдающегося советского ученого-психолога Л.С. Выготского [25], хорошо известного во всем мире. Для нас ценность идей Л.С. Выготского в том, что в становлении роли учителя он отмечал, какие отношения должны быть у него с детьми.
Рассмотрение идей Л.С. Выготского [25] имеет и большой исторический смысл, т.е. важно заглянуть в прошлое и рассмотреть, какие умения были значимы для учителя тогда, прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психологических данных для школьных учителей, а она весьма своеобразна и поучительна.
Цель, задачи и этапы исследования психологических средств формирования личностных умений
Руководствуясь нашей главной целью исследования, сформулированной во введении, обозначим более частные цель и задачи данной главы.
Цель нашего констатирующего эксперимента: описать методы диагностики личностных умений и средств их формирования.
В соответствии с целью были поставлены следующие частные задачи:
1. Выяснить, каковы предпосылки овладения системой личностных умений у студентов, определить зависимость от индивидуальных особенностей личности.
2. Выявить психологические средства, направленные на определенные личностные умения будущего учителя.
3. Разработать систему диагностических методик, позволяющих практически определить степень сформированности личностных умений у студентов.
Исследование было проведено в четыре этапа.
1. 1994-1996 гг. - этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления психологических особенностей личности студента педвуза для определения его наличных личностных умений. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, выяснялись условия и психологические средства, способствующие формированию личностных умений студентов, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, собирался первичный материал о проявлениях умений студентов с использованием метода включенного наблюдения и метода экспертной оценки. Одновременно было проведено исследование особенностей личностных умений среди учителей (74 чел.) с различным педагогическим стажем (от 5 до 20 лет), результаты которого учитывались при определении комплекса методик для диагностической и формирующей работы со студентами. Кроме того, на этом этапе были проведены пилотажные исследования с целью проверки эффективности подобранности психологических методик.
2. 1996-1997 гг. - этап проведения констатирующего эксперимента по выявлению психологических средств формирования личностных умений студентов. На этом этапе использовались методы экспертной оценки, анкетирование, метод тестов и включенное наблюдение. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке при помощи процедур факторного анализа, а также расчет t-критерия Стьюдента для независимых выборок.
3. 1998-1999 гг. - этап проведения формирующего эксперимента. На этом этапе на основе анализа результатов психодиагностики подбирались и использовались методы формирующей и коррекционной работы, направленные на усиление и формирование личностных умений студента. При этом параллельно с формирующими процедурами проводилась психодиагностика, что позволяло делать коррективы в ходе формирующей работы, проводить ее более гибко и целенаправленно. Применение факторного анализа и расчет t-критерия Стьюдента позволили сделать выводы об эффективности формирующего эксперимента.
4. 1999-2000 гг. - этап заключительный. На этом этапе обобщались и систематизировались результаты предыдущих этапов исследования и разрабатывались методические рекомендации для преподавателей вузов.
Процедура проведения данного исследования основана на допущении того, что нужные сведения о психологических средствах, влияющих на формирование личностных умений, можно получить, анализируя письменные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов в анкете, опроснике, тестах.
Критериями отбора методов исследования являются: доступность в использовании и обработке полученных результатов, возможность использовать непосредственно на практическом занятии по предмету получение большого массива разнообразных данных о личностных умениях испытуемого; проведение повторных экспресс-диагностических срезов. При проведении констатирующего эксперимента нами определены требования к экспериментальной ситуации:
1. Студента не подвергать психологическому исследованию против его воли.
2. Перед проведением психологического тестирования студента необходимо предупредить о том, что в процессе исследования он невольно может выдать такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую сам не осознает.
3. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а также то, где, кем и когда они могут быть использованы.
Цель, задачи и содержание экспериментальной программы исследования психологических средств формирования личностных умений будущего учителя
Цель и задачи формирующего эксперимента являются составляющей частью главной цели исследования, сформулированной ранее.
Гипотеза формирующего эксперимента: предложенная методика формирования личностных умений студентов педвуза является стимулирующей и определяющей психологические средства их формирования.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
1. Разработать комплексно-диагностическую методику, позволяющую определить развитие личностных умений студентов педвуза, и методику, рассчитанную на практическое развитие личностных умений.
2. Оценить полученные результаты путем сравнения развитости личностных умений до и после экспериментального исследования.
3. Сформулировать рекомендации по использованию предложенной методики в практике работы преподавателей вуза.
В своей работе мы обследовали каждого студента дважды по всей методической программе.
В исследовании использовались следующие методы:
1. Включенное наблюдение. 2. Метод экспертной оценки. 3. Анкетирование. 4. Метод тестов. 5. Методы статистической обработки (t-критерий Стьюдента, факторный анализ). 6. Формирующий эксперимент.
Содержание программы формирующего эксперимента делилось на два блока:
Первый блок - методологическая основа исследования - личностно-деятельностный подход, при котором студент должен стать активным субъектом учебно-познавательной деятельности и ее управления. Как уже неоднократно отмечалось нами ранее, личностно деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. студент как личность. Соответственно, цель каждого занятия при реализации личностно-ориентированного подхода формируется с позиции каждого конкретного студента и всей группы в целом. Адресованные студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную активность без излишнего фиксирования ошибок и неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов и личностных умений. [112;С 123]
Для педагога, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование у студентов их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более современных личностных умений, во всех видах изучаемой деятельности.
При разработке программы методик исследования мы опирались на принципиальные положения деятельностного подхода, сформированного в отечественной психологии в работах Л.С. Выготского [25], С.Д. Рубинштейна [111,112], А.Н. Леонтьева [66], А.Р. Лурия [101], А.В. Запорожца [104], П.Я. Гальперина [28], В.В. Давыдова [104] и др.
Деятельность всегда представляет предметное преобразование по реализации специально построенного замысла. Она предполагает включение испытуемых в основные структурные элементы - планирование, исполнение, контроль, которые входят в экспериментальную ситуацию. Построение схемы анализа экспериментальной деятельности идет с учетом планирования и целепола-гания построения задач, мотивации, как условия конкретизации потребностей, выраженных в экстремальных ситуациях. Данные об уровнях выполнения конкретных действий позволяют переводить исследуемые умения с уровня на уровень, добиваться их обобщения до приобретения необходимых качеств - осознанности, обобщенности, системности при построении модели личностных умений.
Анализ способов выполнения действий, а также средств, которые используются в работе с испытуемыми, вводят в характеристику значимости деятельности ее опосредованный характер. Работа с параметрами средств и способов экспериментальной ситуации делает доступными механизмы психической деятельности испытуемых в виде личностных умений.
Исследования предполагают опору на закономерности и механизмы психического развития человека. В психологии вопрос об общем психическом и личностном развитии человека (А.В. Асмолов, В.В. Столин, В.В. Давыдов, B.C. Мухина [104] и др.) позволяет использовать в экспериментальной работе понятия об интегральных и дискретных характеристиках внутреннего мира с позиции понимания личностных умений.
Большое внимание нами было уделено именно дискретным характеристикам внутреннего мира человека. Важен факт несовпадения личностных показателей развития и показателей общего психического развития, который позволяет нам осуществлять профессионально-ориентированную рефлексию на взаимодействие с испытуемыми, обосновать свои подходы в раскрытии специфики личностных умений испытуемых.
Психологические новообразования студентов 18-22 лет: самосознание, саморазвитие, юношеский максимализм, жизненные планы, мировоззрение -позволяют выделить при их анализе те, которые отражают общее психическое развитие (произвольность, внутренний план действий, рефлексия, интеллектуализация психической активности и др.), и те, которые отражают личностное развитие человека (в первую очередь самосознание, жизненные цели и перспективы, мировоззрение). Возможность работы с этими показателями позволила выйти на определение методических основ в организации психологической коррекции по развитию личностных умений будущего учителя.
Второй блок - методы формирующей и коррекционной работы, ориентированные на педагогически значимые свойства характера человека, его стремление к достижению успехов, способы решения жизненных проблем и объяснение поведения других людей.
При выборе методов психодиагностической и формирующей работы со студентами мы ориентировались именно на классификацию, разработанную в теоретической главе. В структуру методики формирующего эксперимента включены: решение проблемных задач, деловые игры, индивидуальные творческие задания, тренинг формирования личностных умений.
С целью успешности проведения эксперимента нами были предусмотрены условия определения погрешности в экспериментальных ситуациях: условие психологической защиты; поддержка испытуемых; помощь в раскрытии сути личностных умений, их понимании, представлении; оценивание личностных умений; система поощрительных мер, стимулирование и мотивация успешности в формирующей и коррекционной работе по формированию личностных умений; оказание профессиональной помощи.
