Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕИТНОСЬ УЧИТЕЛЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1.1 .Понятие компетентности в психологии 9
1.2. Психологическая компетентность как фактор профессионализма учителя 27
1.3.Модель психологической компетентности учителя 34
ГЛАВА 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХО ЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕКОМЕНДАЦИИ
2 1 .Психо лого-педагогическая рекомендация как объект научного исследования: постановка проблемы 67
2.2. Понятие и структура психолого-педагогической рекомендации 86
2.3.Классификация видов психолого-педагогических рекомендаций 93
2.4.Проблема разработки модели построения действия, направленного на человека 113
ГЛАВА 3. ПСИХО ЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕКОМЕНДАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
З 1.Оценка уровня сформированности умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации у работников системы образования и студентов педагогических специальностей 128
3.2. Рекомендации в структуре психолого-педагогических характеристик на школьников 145
3.3.Факторы влияния на успешность процесса разработки психолого-педагогических рекомендаций 157
3.4.Развитие умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации: результаты формирующего эксперимента 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 192
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Таблицы 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Перечень качеств характера 218
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Методика формирования умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации 220
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Ситуации педагогической помощи (по Л.Ф.Спирину) 253
- Психологическая компетентность как фактор профессионализма учителя
- Понятие и структура психолого-педагогической рекомендации
- Рекомендации в структуре психолого-педагогических характеристик на школьников
Введение к работе
Современная школа переживает серьезный кризис, преодоление которого во многом связано с психологическими факторами. Обучение и воспитание весьма слабо опирается на комплекс психологических знаний о личности ребёнка. Зачастую последний рассматривается лишь как субъект учебной деятельности или даже как объект педагогической деятельности. Его индивидуально-психологические особенности "затушёвываются", а порой, и вообще игнорируются. Учителя (причем, не только начинающие) подчас не могут осуществлять эффективное общение с детьми, находить оптимальные способы поведения, и оказываются не в состоянии самостоятельно переосмыслить теоретические знания и перевести их на язык практических действий. Большая сложность и динамичность «объекта» учебно-воспитательного процесса, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций требуют от учителя способности к анализу различных внешних и внутренних условий, гибкости при выборе "выходов" из сложившихся обстоятельств, умения прогнозировать, предвидеть результаты конкретных воздействий. Чтобы отвечать этим требованиям, учитель должен прежде всего обладать психологической компетентностью.
В последние годы проблема психологической компетентности учителя привлекает все больше внимание исследователей и практиков. Различными учёными предложены теоретические модели компетентности, определены её роль в сфере педагогической деятельности и в системе подготовки педагогических кадров, а также место в структуре профессиональной компетентности учителя (А.Д.Алфёров, Л.И.Белозерова, И.Ф.Демидова, Н.Е.Костылёва и др.). Надо сказать, что практически все авторы, основываясь на традиционной трактовке понятия "компетентность", в составе психологической компетентности учителя
непременно выделяют совокупность психологических знаний и умений. Однако, содержательная сторона этих компонентов, как правило, в каждом подходе раскрывается по-своему. В работах ряда исследователей прослеживается тенденция к интеграции психологической компетентности с педагогической, либо к "поглощению" первой "недрами" последней (М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, Е.В.Попова и др.).
Таким образом, говорить о том, что все вопросы, связанные с психологической компетентностью учителя, окончательно разрешены, пока не приходится. Нет ещё единой точки зрения на её структуру, существует недостаточное количество эффективных методик её формирования, наблюдается и некоторая разобщённость учёных по части терминологии.
Всё это, вместе взятое, повлияло на выбор темы диссертационного исследования.
Объект нашего исследования - психологическая компетентность учителя.
Предмет исследования - умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как один из показателей психологической компетентности учителя.
Цели работы заключаются в следующем:
- дать характеристику психологической компетентности учителя;
- выделить основные особенности и факторы процесса построения психолого-педагогических рекомендаций.
Исходя из целей исследования, были поставлены и решались такие задачи:
- проанализировать основные теоретические подходы к пониманию проблемы психологической компетентности учителя;
- разработать концептуальную модель психологической компетентности учителя;
- дать определение и характеристику психолого-педагогической рекомендации;
- выделить основные виды психолого-педагогических рекомендаций;
- разработать учебную модель построения психолого-педагогических рекомендаций;
- выявить факторы, влияющие на процесс разработки психолого-педагогических рекомендаций;
- определить уровень сформированности умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации у практикующих педагогов с различным стажем работы и у студентов - будущих учителей;
- разработать методику формирования умения подготавливать психолого-педагогические рекомендации и апробировать её со студентами, обучающимися педагогическим специальностям.
Методологическую основу исследования составили принципы детерминизма и системности, деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), основные положения теории планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). Теоретическими предпосылками диссертационной работы также выступили труды психологов и педагогов по проблеме общения и межличностного познания (А.А.Бодалёв, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев и др.), посвященные анализу педагогической деятельности и формированию личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.).
Методы исследования.
В качестве основного метода диссертационного исследования использовался эксперимент:
- эксперимент констатирующий;
-эксперимент формирующий (для направленного формирования умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации).
Осуществление эксперимента проходило посредством применения свыше 10 специально разработанных методик. Как дополнительные были использо ваны следующие методы:
- анкетирование (для выяснения актуальности разработки методики формирования умения подготавливать психолого-педагогические рекомендации);
- беседа (в целях получения информации о сложностях, возникающих у испытуемых при разработке рекомендаций для взаимодействия с людьми);
- контент-анализ психолого-педагогических характеристик;
- ролевая игра (для выработки специфических коммуникативных навыков);
- статистические методы (для обработки экспериментальных результатов и повышения обоснованности выводов исследования).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- разработана модель психологической компетентности учителя, в структуру которой наряду с психологическими знаниями и практическими умениями и навыками впервые введён такой элемент, как психологическое мышление;
- в качестве одного из показателей и компонентов психологической компетентности учителя выделено умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации;
- дано определение понятия психолого-педагогической рекомендации и описана ее структура;
- в качестве учебной модели предложена структурная схема построения психолого-педагогиче.ских рекомендаций;
- впервые дана классификация психолого-педагогических рекомендаций;
- выявлены факторы, определяющие успешность процесса разработки психолого-педагогических рекомендаций;
- разработана методика формирования умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Психологическая компетентность учителя представляет собой своеобраз
ный личностный инструмент, позволяющий эффективно решать различные психологические задачи, возникающие в педагогическом процессе. В структуру ПК учителя входят два блока: интеллектуальный (когнитивный) и практический (действенный). Интеллектуальный блок включает психологические знания и психологическое мышление. Практический -психологические умения и навыки.
2. Умение разрабатывать психо лого-педагогические рекомендации -важная составляющая практического блока психологической компетентности учителя.
3. Психолого-педагогическая рекомендация - это представленный в речевой форме проект возможного педагогического воздействия (содействия). В ее структуре в качестве основных компонентов выделяются мотив, цель, ситуация, адресат и способ поведения.
4. В роли факторов, влияющих на успешность процесса подготовки психолого-педагогических рекомендаций, выступают: умение моделировать множество конкретных ситуаций реального проявления личностных качеств; знание сущности психолого-педагогической рекомендации, ее структурных компонентов и свойств; владение достаточно большим арсеналом приемов психолого-педагогического воздействия и другие.
5. Существующая система психологической подготовки педагогов не приводит к развитию умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации. Это возможно только в условиях специально организованного обучения.
Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты могут непосредственно использоваться для улучшения психологической подготовки педагогических работников и других специалистов сферы "человек-человек". С помощью разработанных методик и полученных эмпирических данных можно диагностировать психологическую компетентность.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения спецкурсов в рамках психологической подготовки студентов - будущих учителей, обучающихся на различных факультетах Мордовского государственного педагогического института. Основные положения диссертационной работы отражены в 7 опубликованных статьях, в учебно-методическом пособии, заслушаны и обсуждены на кафедре психологии в Мордовском государственном университете, на региональных и межрегиональных научно-практических конференциях (Саранск, 1998, 1999 гг.), на ежегодных Сафаргалиевских и Меркушкинских научных чтениях (Саранск, 1997, 1998, 1999 гг.).
Структура диссертации. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (218 названий, в т. ч. 12 иностранных) и 4 приложений. Текст содержит 21 таблицу и 2 схемы.
Психологическая компетентность как фактор профессионализма учителя
Педагогическая деятельность представляет собой постановку и решение системы профессиональных задач, подчиненных обобщенным целям обучения и воспитания детей [177]. Осуществляясь, главным образом, посредством взаимодействия учителя с другими субъектами педагогической системы, данная деятельность предъявляет достаточно широкий диапазон высоких требований прежде всего педагогу. Действительно, ведь труд учителя связан не только с воплощением на практике заранее спланированных и целенаправленно организованных воздействий воспитательного либо обучающего характера, но и с экстренным поиском оптимальных выходов из стихийно возникающих, непредсказуемых ситуаций. Вот что писал по этому поводу Ф.Н.Гоноболин: "Мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая особого решения" [32].
Демократизация и гуманизация внутришкольных отношений, на которые ориентирована система среднего образования, выявляет особо важное значение таких способностей педагога, как наблюдать и адекватно интерпретировать поведение своих воспитанников, понимать мотивы их разнообразных поступков, сопереживать и сочувствовать, слушать, убеждать, увлекать и др. Иначе говоря, современному учителю, как представителю коммуникативной профессии, необходимо умело строить взаимоотношения с учащимися. Добавим, что данное утверждение вполне справедливо и в отношении его профессиональных контактов с родителями учеников и коллегами -педагогами. Таким образом, в силу того, что "объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны, и сама деятельность очень индивидуализирована" [71], для успешного её осуществления учитель должен быть профессионалом, компетентным в различных областях.
Надо сказать, что проблема профессионализма педагога в разных её аспектах рассматривается многими авторами. Так, рядом исследователей были выдвинуты требования, которым должен отвечать "идеальный" тип учителя [21, 110 и др.], разработаны варианты профессиограммы педагога, абстрактно обобщающие самые существенные качества личности учителя, необходимые для осуществления профессиональной деятельности [169, 176, 199 и др.]. Большое количество работ посвящено специальным личностно-психологическим качествам учителя, педагогическим способностям, которые обеспечивают успешность того или иного вида его деятельности [32, 33, 62, 79, 92, 98, 99, 104, 111, 112, 117, 126, 127, 165, 184, 195 и др.].
Вполне понятно, что решение вышеназванной проблемы естественным образом связано с вопросами совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей. Исследованиями в этом направлении также занимается целая плеяда учёных [55, 58, 59, 84, 123а, 147, 166, 183, 197, 200 и др.]. Как известно, профессиональная подготовка педагогов состоит из трех компонентов: теоретической подготовки по предмету, методической подготовки и психологической подготовки. Однако, последняя, как констатируют многие исследователи современного состояния профессионального образования будущих учителей, по ряду позиций не отвечает своему назначению. В своей диссертации М.И.Лукьянова подчеркивает, что в содержании подготовки педагогов психологической проблематике отводится непростительно мало времени по сравнению со специально-предметной подготовкой. Отсутствие же психологической подготовки педагога к деятельности или её крайне низкий уровень, по её мнению, ограничивают возможности учителя взглянуть на свою педагогическую деятельность не только с точки зрения социальных и морально нравственных требований к профессии, но и с позиции целесообразности совершаемых действий, психологической обоснованности и объяснимости поступков [118].
Проведенное И.Ф.Демидовой экспериментальное исследование показало недостаточность психологической подготовки студентов - будущих учителей во всех звеньях - в теории и на практике. У большинства студентов, как отмечает автор, очень поверхностные психологические знания и практически полностью отсутствуют психологические умения. В тех случаях, когда у студентов есть психологические знания, они не видят им применения на практике, а если видят, то не могут их реализовать вследствие недостаточной сформированности у них практических психологических умений [38].
Результаты исследований Л.М.Митиной свидетельствуют о том, что значительная часть учителей характеризуется низким уровнем развития коммуникативных способностей и нуждается в психологической помощи [125].
В.И.Кашницкий считает, что акцент на содержание и методику обучения в вузовской подготовке будущих учителей для многих из них оказывается той причиной, которая предопределяет их будущую профессиональную малоуспешность [67].
По данным Н.В.Кузьминой и её сотрудников, различия между высокоуспешными учителями (мастерами) и малоуспешными состоит в том, что у вторых в структуре знаний базовыми являются лишь два компонента: знание предмета и знание методики преподавания. У педагогов - мастеров названное обязательно дополнено психологическим компонентом системы знаний, включающих в себя среди прочих психологических знаний и знания, необходимые для успеха в коммуникативной деятельности [95].
Исследования Н.Е.Шафажинской выявили тот факт, что в ряде случаев учителя - выпускники вузов не обладают достаточной профессиональной компетентностью. Именно по этой причине, полагает автор, они не в состоянии создать как в собственной деятельности, так и в деятельности своих воспитан зо ников необходимого психологического комфорта, условий для максимального развития личности, полной реализации творческой активности [196].
Анализируя существующую систему психологической подготовки в университете относительно продуктивности развития научного психологического мышления у студентов, обучающихся педагогическим специальностям, К.М.Романов также указывает на её несовершенство. В частности, он пишет о том, что на изучение психологии отводится явно недостаточное для овладения этим сложным предметом количество учебного времени (не более 10%). Автор отмечает, что психологическая подготовка будущих учителей неадекватна в содержательном плане и далеко не охватывает всех вопросов и проблем, с которыми приходится в действительности сталкиваться педагогу. Её отличают излишний академизм, формализм и оторванность от реальной жизненной практики будущих специалистов. Психология предстает перед студентами не как наука о душе реально существующего конкретного человека, а как система сухих, достаточно формализованных абстрактных понятий. К.М. Романов говорит и о несовершенстве вузовской психологической подготовки в методическом плане. Представляя собой, по существу, не что иное, как сообщение студентам некоторой суммы готовых теоретических истин, которые остается только запомнить для последующего воспроизведения на экзамене, методика преподавания психологии не способствует развитию психологического мышления [155].
Заметим, что особую остроту вышеприведенным критическим замечаниям в адрес такой составляющей профессионального образования, как психологическая подготовка вносит осознание значимости психологических знаний и умений для успешной работы учителя. Думается, не будет лишним здесь привести высказывание выдающегося отечественного педагога-гуманиста К.Д.Ушинского, который, определяя место психологии в структуре дисциплин педагогической антропологии, писал: "Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками" [188]. На то, что психологическая подготовка учителя занимает ключевое положение в общей системе его профессионального образования, не раз в своих работах указывал Ю.Н.Кулюткин. Важность первой, по его мнению, определяется самой сущностью педагогической деятельности, цель которой - развитие личности школьника [100]. В том, что "каждый педагог должен быть психологически образован", убеждены В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев [170]. К этому нам хотелось бы добавить, что каждый педагог должен быть ещё и психологически компетентен, делая тем самым акцент на способности эффективно использовать психологическую образованность на практике.
Понятие и структура психолого-педагогической рекомендации
Выше мы уже говорили о важности владения учителем умением разрабатывать психолого-педагогические рекомендации, а также о необходимости его формирования у работников системы образования. В свете обозначенных проблем интерес вызывает и само понятие психолого-педагогической рекомендации.
Прежде, чем приступить к его раскрытию, рассмотрим, что такое рекомендация вообще. Слово "рекомендация" в интересующем нас значении преимущественно толкуется различными словарями как "совет, указание" [171, с.436; 174, с.1112]. По С.И.Ожегову, это ещё и "пожелание" [138, с.674]. Иными словами, рекомендация есть не что иное, как мнение, высказанное кому-нибудь, содержащее разъяснение по поводу того, как ему поступить, что сделать.
Основываясь на сказанном, вполне можно считать, что предназначение рекомендации психологической состоит в раскрытии какому-либо лицу (или группе лиц) желательного способа поведения в отношении другого лица. К.М.Романов и определяет психологическую рекомендацию как речевое предписание возможного способа обращения с кем-либо (способа конкретного воздействия) [160, с.601].
В силу своей природы, любая рекомендация предполагает задействование как минимум двух субъектов: субъекта рекомендующего и субъекта, воспринимающего рекомендацию и пользующегося ею. Заметим, что они могут контактировать и напрямую, непосредственно, как говориться, "глаза в глаза" (в случае передачи рекомендации путём устного сообщения), и опосредствованно (при использовании письменной речи). Специфика психологической рекомендации состоит в том, что в ней незримо присутствует ещё один субъект - тот, на кого, по замыслу, будет направлено предлагаемое воздействие на практике. Причём, этот субъект, а точнее, присущие ему индивидуально-психологические особенности оказывают большое влияние на содержание самой рекомендации. От того, соответствует или нет последняя этим особенностям, т.е. адекватна рекомендация или неадекватна, во многом зависит эффективность результата её воплощения в жизнь.
Психологическую рекомендацию было бы справедливым назвать проектом будущего осознаваемого (преднамеренного) межличностного воздействия. Подчеркнём, именно осознаваемого. Важнейшим признаком осознанности и своеобразным её залогом как раз и выступает форма рекомендации - ее вербальность. Как известно, при вербализации мысль приобретает большую ясность и четкость (Л.С.Выготский). Надо сказать, что "словесная оболочка" позволяет мыслям одного человека стать достоянием многих. И это, безусловно, можно отнести к достоинствам рекомендации. Грамотно составленные рекомендации способны оказать неоценимую помощь некомпетентным людям. Но всё же главным свидетельством осознанности планируемого воздействия выступает обозначенная в рекомендации цель, раскрывающая его предполагаемый результат.
Проектирование возможных способов обращения с людьми, в сущности, представляет собой сложную мыслительную деятельность, осуществляемую посредством системы умственных действий. Следовательно, психологическая рекомендация является результатом этой деятельности, и "её можно рассматривать как некоторый зафиксированный продукт умственных действий" [160, с.601]. Заметим, что последние определяются как "действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства..." [90, с.366]. Они подчиняются конкретным сознательным целям, которые и определяют их содержание. Внутренним, умственным действиям свойственна свёрнутая, сокращённая форма. И этим они отличаются от рекомендаций, для которых характерна развёрнутость. Следует обратить внимание, что от собственно умственных процессов психологическая рекомендация отличается и такими параметрами, как форма (внешнеречевая), осознаваемость (мыслительные процессы могут протекать и неосознанно, на уровне подсознания), субъектно-субъектная распределенность (рекомендация всегда кому-то адресована). Однако, как отмечает К.М.Романов, "при всём отличии они едины по содержанию и по психологической сущности" [160, с.601].
Этот же автор пишет: "Поскольку психологическая рекомендация является потенциальным социально направленным действием (содействием), она имеет с ним функционально-генетическое родство, единое содержание и сходную психологическую структуру" [Там же]. Действительно, как и социально ориентированные действия, психологические рекомендации направлены на человека. Источником их создания тоже выступают мотивы, связанные с общением, межличностным взаимодействием. Так же, как и содействия, психологические рекомендации имеют цели, и равно, как и первым, им свойственна соотнесённость с условиями реализации. И психологические рекомендации, и социально ориентированные действия чувствительны к своему субъекту-объекту. По этой причине они будут эффективными лишь в случае их соответствия "логике требований личности другого человека как равноправного субъекта" [158, с. 111].
Определённое сходство психологических рекомендаций с содействиями можно обнаружить и в функциональном плане. Так, например, они способствуют (содействуют) развитию человека как личности. И именно поэтому механизм построения психологической рекомендации сходен с механизмом построения социально ориентированного действия (содействия). Следовательно, она является его своеобразной моделью и, значит, через неё можно изучать содействие.A
Рекомендации в структуре психолого-педагогических характеристик на школьников
Исследование, о котором ниже пойдет речь, представляло собой анализ составленных учителями одной из общеобразовательных школ г. Саранска психолого-педагогических характеристик на учащихся с точки зрения содержания в них психолого-педагогических рекомендаций [9]. Заметим, что исследование такого плана дало нам возможность «окунуться» в естественные условия подготовки рекомендаций для работы со школьниками, что, несомненно, увеличивает степень достоверности полученных результатов и правомерность выводов, сделанных на основе их обобщения.
Для выяснения того, насколько успешно педагоги, работающие в школе, справляются с разработкой психолого-педагогических рекомендаций при написании характеристик на своих воспитанников, нам нужно было:
- определить долю, приходящуюся на характеристики, содержащие рекомендации, среди всех проанализированных характеристик;
- выяснить, рекомендации каких видов преимущественно присутствуют в характеристиках на школьников;
- определить место психолого-педагогических рекомендаций среди других видов суждений, составляющих характеристики на школьников. Анализу были подвергнуты 1370 характеристик, авторами которых являлись 61 учитель со стажем работы в школе на момент написания характеристик от 1 года до 40 лет.
Заметим, что, на основании результатов предыдущих исследований мы предположили, что количество характеристик с рекомендациями будет очень небольшим. Наши ожидания подтвердились. Из всех проанализированных характеристик на учащихся только 128 содержали психолого-педагогические рекомендации. Это очень мало - всего 9%. Их авторами были 41 учитель из 61, или 67%. Т. е. довольно большое число (33%) педагогов, чьи характеристики на школьников мы проанализировали, полностью игнорировали включение психолого-педагогических рекомендаций в текст соответствующего документа. Общее количество рекомендаций составило 218. Исходя из этого, в среднем на каждую из 128 характеристик приходится по 1,7 рекомендации. Такой показатель, очевидно, следует считать низким.
Чтобы выяснить, каким видам рекомендаций отдают предпочтение учителя, составляя психолого-педагогические характеристики на школьников, мы провели качественный анализ рекомендаций, содержащихся в характеристиках, предоставленных для исследования. (Заметим, что анализ производился в соответствии с разработанной нами классификацией видов психолого-педагогических рекомендаций и с учетом выделенных критериев оценки их качества.) Соответствующие результаты представлены в таблице 2.
Считаем необходимым указать на то, что мы сознательно не занесли в таблицу сведения относительно адекватных психолого-педагогических рекомендаций. Дело в том, что судить об адекватности рекомендации можно, только зная, на какую особенность личности она ориентирована. А так как далеко не во всех рассмотренных нами характеристиках эти ориентиры были заданы, мы просто не имели возможности определить степень адекватности содержащихся в них рекомендаций. Однако, 72% рекомендаций, имеющих в текстах характеристик соответствующие обоснования, мы отнесли к разряду адекватных. К сожалению, очень низкие результаты (всего 2% ) были обнаружены при оценке рекомендаций с точки зрения такого критерия, как наличие определенной цели в тексте рекомендации. Но можно предположить, что часть учителей, в чьих рекомендациях цели эксплицитно не представлены, просто посчитали необязательным формулировать последние, т. к., по их мнению, ряд суждений в характеристиках сам собой наталкивает на мысль о необходимости тех или иных действий. В этом случае речь идет о подразумеваемых (имплицитных) целях. Например, рекомендация «Надо следить, чтобы Азат очки носил систематически» не дает нам возможности понять, почему необходимо следовать ей.
Можно только догадываться о скрывающейся за формулировкой этого суждения цели. Прочитав же характеристику на Азата, а именно следующую фразу: «Письмо небрежное, но это, видимо, связано со зрением», - вряд ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что основной целью приведенной рекомендации является улучшение почерка мальчика.
Особо следует остановиться и на результатах, касающихся рекомендаций, конкретных по содержанию, в социальном плане и по количественному параметру, т. к. критерий конкретности мы также считаем очень важным.
Показатели, полученные относительно первого и третьего из названных видов, являются весьма низкими - 7% и 9%, соответственно. Конкретных в социальном плане рекомендаций значительно больше - 50%. Возможно, сама предполагаемая учителями сфера применения рекомендаций, ограниченная в основном рамками школы и семьи учащегося, позволила многим авторам рекомендаций легко указать адресатов. Заметим, что в ряде рекомендаций, которые мы отнесли к обобщенным в социальном плане, хотя прямо и не называются лица, которые, по замыслу авторов, должны их использовать, но, очевидно, подразумеваются. Так, в рекомендации «На уроках Эдик требует внимания к себе, т. к. нужно постоянно вовлекать его в ход урока» не говорится, кто должен во время урока уделять внимание ученику. Но, исходя из содержания рекомендации, можно предположить, кого имеет в виду ее автор. Так как речь идет о каких-то действиях «на уроках» по отношению к учащемуся с целью «постоянно вовлекать в ход урока», то, видимо, исполнителем должен быть не кто иной, как учитель.
