Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психологические исследования коммуникативной компетентности учителя. 10
1.1 Проблема коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологической литературе.
1.1.1 Понятие коммуникативной компетентности
1.1.2 Структура коммуникативной компетентности 18
1.1.3 Виды коммуникативной компетентности 23
1.1.4 Коммуникативная компетентность в профессиональном общении 30
1.2 Учитель в педагогическом общении. 38
1.2.1 Коммуникативные задачи учителя
1.2.2 Специфика коммуникативной компетентности в педагогическом общении 53
1.3 Представления учителя о себе и своей коммуникативной компетентности. 62
1.3.1 Я-концепция как система представлений о себе
1.3.2 Особенности Я-концепции учителей 77
1.3.3 Роль представлений о коммуникативной компетентности в профессиональном Я учителя 90
1.4 Проблема исследования, его гипотезы и задачи. 101
Глава 2 Организация и методы исследования коммуникативной компетентности и представлений учителя о себе . 103
Глава 3 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования коммуникативной компетентности и представлений учителей о себе. 118
3.1 Характеристика коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении
3.2 Характеристика самооценки коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении 123
3.3 Сопоставление представлений учителей о педагогической успешности и коммуникативной компетентности 127
3.4 Структура представлений о коммуникативной компетентности учителя 132
3.4 Способы развития коммуникативной компетентности учителя в социально-психологическом тренинге 154
Заключение 170
Список литературы 174
Приложения 182
- Проблема коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологической литературе.
- Организация и методы исследования коммуникативной компетентности и представлений учителя о себе
- Характеристика коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении
Введение к работе
Модернизация образования влечет за собой качественные изменения в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса. Сегодня все чаще к психологу обращаются с такими запросами, как участие в выработке концепции развития школы, модернизация организационной структуры внутришкольного управления, участие в создании инновационных образовательных проектов, развитие профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов. Все большее значение придают сегодня руководители образовательных учреждений, институты повышения квалификации, методисты и инспектора отделов народного образования, сами педагоги повышению своей психологической компетентности.
Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации. На сегодняшний день доказана ведущая роль педагогического общения в процессуальной стороне педагогического труда (Ананьев Б. Г., 1940; Берне Р., 1986; Клюева Н. В., 2000; Маркова А. К., 1993 и др.). Коммуникативная компетентность учителя - это важнейший фактор эффективного педагогического общения.
Изучение коммуникативной компетентности в общении, ее функций и структуры привлекало внимание многих исследователей (Данцигер К., 1976; Емельянов Ю. Н., 1991; Жуков Ю. М., 1991; Захаров В. П., 1989; Клюева Н. В., 1992; Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголына В. М., 2001; Петровская Л. А., 1989 и др.). В исследованиях коммуникативной компетентности учителей чаще всего научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения учителя (Бодалев А. А., 1996; Кан-Калик В. А., 1987; Конев Ю. А.,
1999; Маркова А. К., 1993 и др.). Однако технология взаимодействия с учениками имеет в своей основе специальные знания, эмпатические и другие способности учителя в общении. Недостаточно еще исследований коммуникативной компетентности учителя в комплексе всех ее структурных компонентов.
Ряд авторов подчеркивают взаимообусловленность особенностей профессионального самосознания и педагогического общения (Берне Р., 1986; Бачков И. В., 1995; Волкова Е. Н., 1998; Митина Л. М., 1993; Реан А. А., 1997 и др.). Накоплены данные об особенностях осознания учителем себя как личности и как субъекта профессиональной деятельности, при этом представления учителя о себе как о субъекте педагогического общения изучены еще слабо. В частности, остается открытым вопрос о возможностях учителя адекватно оценивать свою коммуникативную компетентность.
Требования к коммуникативной компетентности учителя как
участника современного образовательного процесса вступают в
противоречие с наличным уровнем знаний, умений, способностей
учителей в общении. Ряд исследований (Коблянская Е. В., 1995;
Ковалев Б. П., 1994; Кондратьева С. В., 1984 и др.) показывают
преимущественно невысокий уровень коммуникативной
компетентности учителей.
Значение коммуникативной компетентности в компетентности учителя как профессионала признано, но критерием оценки эффективности труда учителя, например, в ходе аттестации, выступают, прежде всего, показатели качества знаний учеников. Таким образом, не принимается для серьезного рассмотрения такой результат труда педагога как развитие у школьника способности самостоятельно добывать знания, умения учиться, активной жизненной позиции, а также недостаточно учитываются коммуникативные средства, которые
использует учитель для умственного и личностного развития учащихся.
Потребности современной школы таковы, что необходимы существенные изменения в содержании психологической подготовки будущих учителей в вузе, в целях, методах и технологиях работы психологической службы школы с учителем для преодоления ограничений коммуникативной компетентности учителей.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена,
Во-первых, необходимостью комплексного анализа
коммуникативной компетентности учителя и недостаточной изученностью соотношения между представлениями учителя о себе и его коммуникативной компетентностью.
Во-вторых, необходимостью в объективной диагностике и совершенствовании коммуникативной компетентности учителей.
Цель исследования - на основе теоретического анализа и
эмпирического исследования изучить коммуникативную
компетентность учителей и представления учителей о себе в педагогическом общении.
Объект исследования — субъекты педагогического общения (учителя средних школ г. Петрозаводска).
Предмет исследования - коммуникативная компетентность в педагогическом общении.
Гипотезы:
1. Учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативной компетентность по сравнению с учителями с низкой коммуникативной компетентностью.
2. В представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности коммуникативной компетентности
учителя и ее роль в профессиональной компетентности педагога.
Исследовать представления учителей о себе в педагогическом общении.
Сопоставить самооценки коммуникативной компетентности и экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей.
4. Соотнести экспертные оценки коммуникативной
компетентности учителей с экспертными оценками успешности в
педагогической деятельности.
5. Выявить ограничения коммуникативной компетентности
учителей и предложить тренинговые упражнения, направленные на их
преодоление.
Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались методы теоретического анализа, методами сбора информации стали тестирование, опрос, метод экспертных оценок. В качестве эмпирических были избраны следующие методики:
Методика экспертной оценки коммуникативной компетентности учителя; КОСКОМ (методика измерения коммуникативной и социальной компетентности) В. Н. Куницыной; методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; самоактуализационный тест (измерение уровня самоактуализации личности) Э. Шострома в адаптации Л. Я. Гозмана и Ю. Е. Алешиной; методика самооценки умения управлять работой класса Н. Ю. Скороходовой; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. в модификации А. А. Реана; тест-опросник
самоотношения В. В. Столина; методика экспертной оценки успешности в педагогической деятельности.
Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики как критерий у2, коэффициент вариации, корреляционный анализ Спирмена и Пирсона, факторный анализ. Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программ SPSS и Excel for Windows.
Выборка. В исследовании коммуникативной компетентности принимали участие учителя средних школ № 13, 20, 27, 30, 33, 45 г. Петрозаводска и Петрозаводского кооперативного техникума, из них учителей опытных (с педагогическим стажем > 5 лет) 42 чел. и молодых учителей 118 чел. Половой состав выборки: 12 мужчин, 148 женщин. В общей сложности исследованием было охвачено 160 учителей, преподающих в среднем и старшем звене различные предметы. Экспертами являлись представители администрации учебных заведений: руководители методических объединений, завучи, школьные психологи.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что впервые исследуется адекватность представлений учителя о себе в педагогическом общении в связи с особенностями коммуникативной компетентности учителя. Проведенный анализ позволил выделить и описать типы коммуникативной компетентности учителя. Доказано, что в представлениях учителей отсутствует значимая взаимосвязь между успешностью в педагогической деятельности и коммуникативной компетентностью учителя.
Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы в работе школьных психологов, преподавателей психологии высшей школы с целью совершенствования психологической подготовки студентов к работе в школе, развития у
учителей и студентов коммуникативной компетентности и адекватных представлений о себе в педагогическом общении; для активизации процесса саморазвития педагога в межаттестационный период. Результаты теоретического и экспериментального исследования могут быть использованы в курсе по педагогической психологии, при проектировании программ самореализации и профподготовки учителей. Определены тренинговые упражнения, направленные на преодоление ограничений коммуникативной компетентности учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1.Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.
2.Учителя с невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.
З.В зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».
Апробация результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским гос. пед. ун-том (г. Петрозаводск). Основные результаты исследования обсуждались на заседании межфакультетской кафедры психологии КГПУ. Результаты работы по исследованию коммуникативной компетентности и представлений о себе отражены в пяти публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 7 приложений. Список литературы содержит 139 названий. В текст включены 3 схемы, 12 таблиц, 5 рисунков. Диссертация насчитывает 181 страницу, 196 вместе с приложениями.
Проблема коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологической литературе
Перед подробным анализом особенностей, условий и задач педагогической коммуникации и компетентности в ней обозначим основные понятия. Коммуникация (от лат. Communicare - связывать, сообщать) понимается как связь, взаимодействие двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию. Е. П. Ильин [46, с.227] называет общение - частным видом коммуникации, специфичным для человека. Так же соотнесены эти понятия В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым. [119] Причем информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.
Общение понимают как особую форму активности субъекта, становление его отношений с другим субъектом. [82] В процессе общения через обмен информацией, взаимовлияние, взаимовосприятие и взаимопонимание возникает психологический контакт между людьми.
К настоящему времени еще не сложилось окончательного определения коммуникативной компетентности или компетентности в общении. Рассмотрим существующие в науке подходы к проблеме коммуникативной компетентности, ее структуре, функциям и своеобразию коммуникативной компетентности в педагогическом общении. Прежде всего, необходимо развести два фонетическисходных понятия: коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность.
«Коммуникативная компетенция - это знание страноведческих, социальных факторов, которые определяют использование речи в соответствии с социальными нормами поведения». [47, с.32]
«Коммуникативная компетентность - это такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, какой требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе». [33, с.42]
То есть, понятие коммуникативной компетенции характеризует способность правильно ориентироваться в межличностном общении и относительно свободно участвовать в нем, достигаемая с помощью лингвистических знаний, а также знаний традиций, обычаев, нравов общества. Коммуникативная компетенция в родном языке приобретается в процессе социализации ребенка. Коммуникативная компетенция в иностранном языке - цель и результат специального обучения. Понятие же коммуникативной компетентности отражает уровень мастерства человека в межличностном общении и опирается прежде всего на психологические знания о себе и о других, а также на выбранную стратегию в общении и комплекс соответствующих умений.
Однако упомянутое выше определение Ю. Н. Емельянова требует соотнесения с множеством других определений коммуникативной компетентности и уточнения. Общей чертой большинства существующих определений является включение коммуникативной компетентности в структуру эффективного общения. [16;33;35;36;53;61;73;99;105;120;139 и др.]
Исходя из схемы эффективного общения, предложенной Н. В. Клюевой, коммуникативная компетентность это и уровень владения различными средствами общения, позволяющий человеку эффективно общаться. [53, с. 7] То есть, набор коммуникативных навыков, например такой: активное слушание, сообщение о своем внутреннем состоянии, непредвзятое наблюдение за поведением партнера, сопереживание и т.д.
Организация и методы исследования коммуникативной компетентности и представлений учителя о себе
Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений о себе проводилось в 2001- 2003 гг. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе средних школ № 13, 20, 27, 30, 33, 45 г. Петрозаводска и Петрозаводского кооперативного техникума. В общей сложности исследованием было охвачено 160 учителей, преподающих в среднем и старшем звене различные предметы. Чаще всего привлекались учителя-словесники (64 чел.), а также учителя математики, истории, физики и т. д., редко -преподаватели дизайна, экономики, психологии. Возраст испытуемых от 22 до 59 лет, средний возраст 25-35 лет. Половой состав выборки: 12 мужчин, 148 женщин.
Программа исследования предполагала срезы представлений о себе в педагогическом общении у молодых учителей (118 чел.) и учителей опытных, с педагогическим стажем 5 лет (42 чел.), а также сравнение полученных данных и экспертных оценок коммуникативной компетентности. На каждого испытуемого были получены экспертные оценки трех экспертов. Экспертами являлись представители администрации учебных заведений: руководители методических объединений, завучи, школьные психологи. Они же давали экспертную оценку педагогической успешности учителя. Две экспертных оценки учителя одним экспертом осуществлялись последовательно: оценка умений в педагогическом общении и, спустя время, оценка педагогической успешности.
Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений о себе проходило в 4 этапа. 1 этап исследования:
Цель - изучение коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении, выявление особенностей реализации коммуникативных умений опытными и молодыми учителями.
Задачи:
1) Разработка методики оценки коммуникативной компетентности учителя.
2) Отбор экспертов коммуникативной компетентности в педагогическом общении.
3) Исследование коммуникативной компетентности опытных учителей и молодых учителей.
4) Изучение согласованности экспертных оценок коммуникативной компетентности.
5) Сравнение коммуникативной компетентности молодых и опытных учителей.
Методы:
1) Метод экспертной оценки коммуникативной компетентности учителя.
2) Статистический метод изучения согласованности экспертных оценок через вычисление коэффициента вариации.
3) Статистический метод выявления различий в распределении признака через вычисление критерия у2.
Обозначим причины, по которым выбраны данные методы. «В области диагностики общения велика роль методик, требующих воссоздания ситуаций общения». [96, с. 13] В литературе отмечено, что особенно затруднен анализ правил коммуникации, которые не всегда
Ф осознаются участниками взаимодействия. [103, с. 292] Оценку
адекватности интерпретации испытуемым коммуникативных ситуаций аще всего предлагают осуществлять посредством наблюдения в естественных или специально организованных ситуациях.
Разработаны варианты схем наблюдения на уроке для оценки коммуникативной компетентности учителей и отдельных коммуникативных умений (Клюева Н. В., Митина Л. М., Маркова А.К., Регуш Л. А., Фландерс Н. и др.) Надежность наблюдений повышает привлечение технических средств, увеличение числа наблюдений и наблюдателей. Затем необходим содержательный анализ полученной информации по количеству используемых приемов и адекватности их применения. Конечно, такая система диагностики очень трудоемка, для качественного ее проведения требуются большие временные затраты. Существенное значение имеет квалификация наблюдателей.
Характеристика коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении
С меньшим, но значимым факторным весом (0,257) сюда же относится мотивация одобрения или шкала лжи. Можно предположить, что ряд учителей, стремящихся к одобрению окружающих, проявляют осторожность, уступчивы и послушны, скрывают враждебность. Таким образом, в представлениях учителей о себе в общении эти личностные качества образуют единый фактор. 4-й фактор, объясняющий 9,088% дисперсии. В соответствии с факторными весами в него вошли: представления из актуального Я по качествам: 0,801 альтруистичность, 0,650 дружелюбие; отрывы Я идеального от Я актуального по качествам: -0,766 дружелюбие, -0,831 альтруистичность. Четвертому фактору присвоено название «Заботливый учитель». С меньшим, но значимым весом (0,261) сюда же относится мотивация одобрения. Полагаем, что в факторе «Заботливый учитель» как и в предыдущем отражен еще один способ получать одобрение окружающих. В данном случае учитель представляет себя как чрезвычайно отзывчивого и гибкого человека, что соответствует социальным ожиданиям к его профессии, и стремится демонстрировать названные качества в поведении. 5-й фактор, объясняющий 7,942 % дисперсии. В соответствии с факторными весами в него вошли: 0,973 превышение самооценки коммуникативной компетентности учителя над экспертной оценкой, 0,655 самооценка коммуникативной компетентности учителя, -0,790 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя. Пятому фактору присвоено название «Завышенная самооценка коммуникативной компетентности учителя». С меньшим, но значимым обратным факторным весом (-0,290) сюда же относится мотивация одобрения. Таким образом, учителя, неадекватно завышающие самооценку коммуникативной компетентности, нуждаются в самоодобрении больше, чем в лестных оценках со стороны.
6-й фактор, объясняющий 7,081% дисперсии.
В него вошли в соответствии с факторными весами:
0,749 понимание подростков и педагогических ситуаций,
0,528 коммуникативная компетентность в межличностном общении
(КОСКОМ);
0,433 самооценка коммуникативной компетентности учителя;
0,378 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя;
0,368 представление из актуального Я по альтруистичности;
0,360 социальный интеллект (КОСКОМ);
0,344 представление из актуального Я по авторитарности;
0,337 представление из актуального Я по дружелюбию;
0,294 отрыв Я идеального от Я актуального по дружелюбию;
0,286 личностный фактор коммуникативной компетентности
(КОСКОМ).
Шестому фактору присвоено название «Коммуникативная компетентность учителя». В отличие от предыдущего фактора здесь отражено адекватное оценивание учителем своей коммуникативной компетентности, так как самооценка связана с уровнем экспертной оценки и специальных знаний. Учителя компетентные в педагогическом общении и адекватно оценивающие свою коммуникативную компетентность отзываются о себе как о личностях альтруистичных, лидирующих, добросердечных, стремятся проявлять еще больше дружелюбия в общении. Таким образом, они считают себя личностно расположенными к общению, компетентными и в межличностном и в педагогическом общении. 7-й фактор, объясняющий 6,487% дисперсии.
