Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 17
1. Проблемы педагогического общения 17
1.1. Коммуникативная деятельность учителя. 17
1.2 Специфика педагогического общения. 2 9
1.2.1. Учитель, как субъект общения. 34
1.2.2. Особенности средств коммуникации в педагогической деятельности. 38
1.2.3. Вербальное общение в педагогической деятельности. 41
1.2.4. Невербальное общение в педагогической деятельности 4 3
2.Компетентность в общении как элемент коммуникативной культуры. 44
2.1. Компетентность как понятие. 44
2.2. Особенности компетентности в общении у педагогов. 4 6
2.3. Компетентность в общении как форма коммуникативной культуры 4 6
&3.Психологический анализ компетентности в общении 48
3.1 проблема формирования компетентности в общении в современной психологии 4 8
ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ И СТРУКТУРА ТРЕНИНГА КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ. 53
1. Анализ тренингов коммуникативных навыков . 53
1.1. 1. Цель и задачи исследования. 53
1.1.2. Методы и организация исследования 55
1.1.3 Методы психологической диагностики 57
1.2 .1. Анализ тренингов коммуникативных навыков 7 4
1.3 Понятийный аппарат. 75
1.4. Тренинг как средство формирования общения 82
1. 5. Основные направления активных форм обучения и формирования компетентности в общении. 90
1.5.1. Компоненты компетентности в общении и их взаимосвязь. 96
&2. Концепция организации тренинга. 98
ГЛАВА III. ВЛИЯНИЕ ТРЕНИНГА КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ НА РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ. 111
1. Диагностика компетентности в общении учителя 111
2. Влияние тренинга на развитие эмпатии 120
3. Влияние тренинга на потребность в общении. 122
3.1. Влияние тренинга на самоотношение. 12 4
4. Наблюдаемые изменения в процессе тренинга 125
4.1. Практические рекомендации по работе с мало успешными в общении учителями (группа Б). 128
ГЛАВА IV. СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА. 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
ЛИТЕРАТУРА 237
- Проблемы педагогического общения
- Анализ тренингов коммуникативных навыков
- Диагностика компетентности в общении учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Данная работа направлена на поиск средств, позволяющих оптимизировать коммуникативную деятельность учителя, и на выявление особенностей этой деятельности. Актуальность ргіботьі вытекает из того, что:
1) Коммуникативная компетентность является одним из показателей профессиональной компетентности учителя, тем не менее, изученность особенностей учителя, как субъекта коммуникации является недостаточной.
2) Программы ВУЗов на сегодня не удовлетворяют студентов в плане их подготовки, как коммуникаторов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, также испытывающими трудности в общении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику, в силу того, что сам часто имеет проблемы такого же рода. Не только стажеры, но и учителя-практики испытывают потребность в специальной подготовке их к коммуникативной деятельности, что было подтверждено результатами анкетного опроса.
3) Решение проблемы гуманизации и психологизации предусматривает целенаправленную подготовку учителя как коммуникатора высокого класса. Но в связи с тем, что коммуникативная деятельность име ет сложный опосредованный различными (индивидуально-типологическими особенностями, полом, возрастом, эмоциональным состоянием и др.) факторами характер, данная подготовка, параллельно с освоением основ теории общения, требует обеспечения учителя специальными практическими умениями и навыками, учитывающими особенность профессиональной деятельности. Специфика проблем, с которыми учитель сталкивается в своей повседневной практике во многом отличается от проблем делового и личного общения. Недостаточная разработанность системы диагностики коммуникативных проблем учителя также обосновывает актуальность проведенного исследования.
Исходя из вышеизложенного, была определена цель исследования:
1. выявить характер изменений компетентности в общении под влиянием коммуникативного тренинга;
2. выявить особенности коммуникативной деятельности учителями средней школы в различных ситуациях: в ситуации профессиональной деятельности, в неформальном общении, в общении с учащимися и коллегами.
В качестве объекта исследования выступали учителя средних школ и студенты-заочники различных факультетов ХГПУ.
Предметом исследования являлась компетентность в общении и ее изменения под влиянием комму-никативного тренинга.
Гипотеза. Опираясь на исследования в области теории общения, мы предположили, что:
1.компетентность в общении является одним из обязательных компонент коммуникации в педагогической деятельности;
2. компетентность в общении учителей средней школы изменяется под влиянием коммуникативного тренинга.
Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
І.Дать характеристику компетентности в педагогическом общении (как компонента коммуникативной деятельности).
2.Провести экспериментальное исследование влияния коммуникативного тренинга на коммуникативную компетентность учителя.
3.Разработать программу тренинга, включающего формирование и развитие профессиональных навыков.
В процессе исследования использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент. В качестве независимой переменной в эксперименте выступал коммуникативный тренинг, как средство формирования компетентности в общении профессиональной деятельности учителя (наличие и отсутствие специальных коммуникативных умений и навыков). Зависимая переменная - компетентность в общении, определяемая через эффективность решения коммуникативных задач.
Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые - учителя средних школ №8 и №28, были разбиты на две группы - контрольную и экспериментальную. В первой группе задачи решались без использования каких-либо специальных средств; во второй - с использованием тренинговых упражнений, которые выступали в качестве одной из форм формирования умений и навыков профессиональной коммуникации. Группы были однородными по полу, опыту практической работы и профессиональной подготовке.
Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием коэффициента достоверности Стьюдента.
Научная новизна настоящего исследования заключается :
1. В экспериментальной проверке эффективности тренинга как одной из форм подготовки к коммуникативной деятельности учителя.
2. В установлении особенностей решения учителем коммуникативных ситуаций при использовании им специальных средств.
3. В обосновании предположения, что коммуникативный тренинг является наиболее оптимальной формой
представления учителю объекта профессиональной коммуникации .
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
1.Экспериментально подтверждено теоретическое предположение об опосредованном характере коммуникативной деятельности учителя.
2.Определены требования к системе коммуникативных умений и навыков учителя.
3.Показано, что создание системы коммуникативных умений и навыков является перспективным направлением научно-практической работы в области педагогической психологии.
Практическое значение работы
1.Описаны наиболее распространенные коммуникативные ошибки, встречающиеся в практике учителей.
2.Разработанные и апробированные в ходе исследования коммуникативные приемы могут найти применение в профессиональной практике общения учителей.
3. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в процессе психологической подготовки учителя (при разработке программ по курсу педагогическая психология; при создании спецкурса по диагностике трудностей в общении).
4. Применяемую в исследовании методику можно рекомендовать для разработки на ее основе тренинга коммуникативных умений и навыков и использовать его при подготовке педагогических кадров к коммуникативной деятельности.
Внедрение результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе экспериментальной школы №8 и № 28. Основные положения работы и результаты эксперимента обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры психологии Хабаровского пединститута. Основные результаты проведенных исследований отражены в 5 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативные умения и навыки являются важным условием для эффективной профессиональной деятельности учителя средней школы.
2. Данные умения и навыки должны формироваться с учетом требований к профессиональной деятельности учителя.
3. Коммуникативный тренинг является оптимальной формой формирования коммуникативных умений и навыков учителя.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (288 наименований литературных источников) и приложения; содержит 27 таблиц, набор коммуникативных ситуаций и задач и программу коммуникативного тренинга для учителей средней школы. Основной текст диссертации изложен на машинописных страницах.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; формулируются цель, задачи, гипотеза, предмет исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава посвящена теоретическим предпосылкам профессиональной деятельности учителя и включает три параграфа. В них:
анализируются проблемы профессиональной коммуникации;
с точки зрения общей теории деятельности рассматривается специфика профессиональной коммуникативной деятельности учителя и ее технические средства;
дается анализ описанных в научной литературе особенностей и проблем в общении в целях использования их при построении схемы коммуникативного тренинга учителя.
Несмотря на то, что количество публикаций по различным разделам профессиональной коммуникации с каждым годом увеличивается, многие авторы сегодня еще отмечают не только методическую и инструментальную необеспеченность учителей коммуникативными приемами, но и недостаточную разработанность теоретических вопросов профессиональной коммуникации учителя как научной проблемы. Положение дел в школьной практике является ярким тому подтверждением.
Останавливаясь на вопросах особенностей профессиональной деятельности учителя, некоторые ученые отмечают, что недостатки в профессиональной подготовке приводят к интуитивному поиску средств коммуникации, механическому переносу чужого опыта в собственный арсенал способов общения и взаимодействия или к использованию приемов, разработанных и апробированных в других профессиях, что отрицательно сказывается на решении конкретных задач, стоящих перед школьным учителем.
Большинство исследователей решение проблемы профессиональной коммуникации видят прежде всего в совершенствовании теоретической подготовленности учителей как педагогов, а также в разработке специальных средств, в частности средств педагогического воздействия на учащихся.
Теоретические основания профессиональной деятельности учителя рассматриваются посредством таких понятий, как: коммуникация, субъект общения, средства общения, объект и структура объекта профессионального педагогического общения.
Обзор первых трех понятий позволил в общих чертах описать требования к создаваемым для учителя коммуникативным средствам:
Они должны быть направлены на решение задач, входящих в зону компетентности педагога, принимая во внимание его реальную психологическую подготовку.
? Учитывая значительную долю интуитивного компонента в деятельности учителя, средства должны включать дополнительные способы его проверки.
? Процесс обучения средствам, способам профессиональной коммуникации не должен быть громоздким и по возможности органически вписываться в педагогический процесс.
? Обучение коммуникации должны нести элементы, позволяющие организовать (упорядочить) выбор адекватных средств взаимодействия.
Далее был проведен подробный анализ видов средств, выделяемых в теории общения:
1. вербальные средства общения и их роль в педагогическом процессе;
2. невербальные средства, их особенности в педагогическом процессе, использование их в работе учителями.
Результаты данного анализа позволили считать, что дальнейшую работу по отбору или созданию специальных средств обучения коммуникативной деятельности учителя необходимо проводить с учетом следующих факторов:
1. Учитель в своем арсенале должен иметь не только набор приемов коммуникации, но и специфические средства воздействия на объект взаимодействия.
2. Профессиональная коммуникативная деятельность учителя должна опираться на сочетание стереотипных и ситуативных форм поведения.
З.Средства коммуникации для учителя должны включать общие рекомендации по общению с рекомендациями, направленными на достижение конкретного результата.
4. Наиболее оптимальной формой представления учителю объекта общения является коммуникативный тренинг.
5. Классификации средств общения, ошибок при их выборе, рассматриваются как основа при построении программы коммуникативного тренинга для учителей и могут создаваться двумя путями:
а) систематизация наиболее типичных жалоб со стороны учителей;
б) адаптация для учителя уже существующих в педагогической практике способов воздействия и взаимодействия, но рассчитанных на администрацию, психологов.
Опираясь на результаты проведенного теоретического анализа, мы приступили к разработке адекватных средств профессиональной коммуникации, и к подготовке эксперимента по их формированию.
Во второй главе формулируются цель и задачи исследования и подробно описывается экспериментальная работа, которая включала подготовку экспериментального материала (программ тренингов, тренинговых упражнений и коммуникативных задач) и непосредственное проведение эксперимента.
Значительное место в главе отведено описанию процесса создания программ тренингов для учителя. Они были составлены на основе разработок по коммуникативному тренингу (Большаков, Прутченков, Кан-Калик, Самоукина и других авторов). Указанные пособия были переработаны с учетом требований к педагогической деятельности и согласно задачам, описанным в первой главе. В частности сделано следующее:
а) Из программ отобран материал, необходимый для формирования конкретных, значимых в педагогической деятельности умений и навыков (умение наладить контакт с учащимися, умение выйти из конфликтной ситуации в процессе обучения).
б) Предложенные в пособиях упражнения получили дополнительное обоснование посредством изменения их в соответствие с требованиями профессиональной деятельности, построенной методом систематизации жалоб непосредственно от учителей. Для этого было проведено два анкетирования:
? первое - с целью собрать и классифицировать трудности в общении на языке учительских запросов;
? второе - с целью проверить возможность соотнести предложенные упражнения с тем набором трудностей, который был выявлен в результате первого анкетирования.
в) На основе материалов пособии и результатов первого анкетирования феноменологический уровень, кроме общей типологии, получил более детальную классификацию .
В первичном анкетировании приняли участие 154 человека. Из них 74 учителя, стаж которых составил в среднем семь лет, и 8 студентов-заочников пятого курса различных отделений ХГПУ со средним стажем около четырех лет работы в качестве учителей средней школы. Анкетирование позволило определить для учителей ряд трудностей в общении, которые соответствовали описанным в литературе. -Построенные на их основе таблицы включают следующую информацию:
а) Тип коммуникативных ошибок (одновременно выступает как название таблицы). С целью достижения единства в понимании учителями этого названия тут же дано краткое описание, уточняющее зону трудностей, которые объединяет в себе данный тип ошибок.
б) Классификация трудностей внутри типа. Используя пособие, практический опыт и результаты анкетного опроса, в каждом типе трудностей были дополнительно выделены группы, в которых представлены только часто сочетающиеся между собой трудности. Причинный уровень в таблицах был непосредственно связан с данными группами.
в) Причины возникновения ошибок. Всего в таблицах описаны типичные причины нарушений коммуника ций. Связь нарушений с причинами построена в соответствии с тем, что излагается в научной литературе по данному вопросу. Поэтому обоснована преимущественно теоретически. Заметим, что выделяемые причины носят в основном личностный характер. Различные авторы описывают несколько типичных причин.
Подбирая случаи для составления тренинговых упражнений и коммуникативных задач, которые предстояло решать учителям в нашем эксперименте, мы стремились как можно шире охватить проблемы, с которыми им приходится сталкиваться в своей повседневной практике. Но, в настоящее время еще нет единой типологии практических коммуникативных задач, позволяющих как-то классифицировать всю гамму коммуникативных трудностей. В связи с этим мы руководствовались типологией, принятой в других видах деятельности.
Для формулирования условия использовался материал преимущественно той части описания примера, в которой раскрывался характер ошибок. В данном случае мы руководствовались требованием к эмпирической составляющей, которое заключается в том, что условие должно содержать информацию феноменологического характера, т.е. факты, которые учитель в состоянии зафиксировать как бесспорные.
Большая часть задач составлена на основе тех литературных источников, в которых описывались конкретные случаи из практики консультирования. Ос тальные задачи были взяты автором непосредственно из практики его работы в школе.
В эксперименте по решению коммуникативных задач и формированию коммуникативных навыков приняло участие тридцать семь учителей со стажем практической работы не менее трех лет. Общий средний стаж составил десять лет, что позволяет полученные в результате эксперимента данные интерпретировать применительно к учителям-практикам. Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые были разбиты на две группы, однородные по опыту практической работы (по стажу) и профессиональной подготовке (образование) .
Поскольку, одна из целей эксперимента заключалась в оценке тренинга, как формы выявления ошибок коммуникации и формирования коммуникативных навыков. Исходя из этого, для нас представлял интерес в определении приемлемости для учителей тренингов.
С этой целью, за несколько дней до эксперимента, для всех учителей принимавших в нем участие был прочитан четырехчасовой курс лекций по проблемам педагогического общения. В лекциях подробно были описаны все типичные ошибки общения, которые содержались в таблицах. То есть давалась фактически та же информация, но только в традиционной (лекционной) форме. Это дает основание оценивать в эксперименте не столько качество информационного содержания тре нингов, сколько саму форму в которой данная информация преподносилась.
В эксперименте по решению коммуникативных задач, первая - контрольная группа решала задачи без использования каких-либо средств; вторая - экспериментальная - с участием в тренингах, которые рассматривались как инструмент опосредования их коммуникативной деятельности.
В третьей главе представлены результаты проведенного исследования.
Вначале, опираясь на данные математического анализа, обосновывается правомерность рассматривать регистрируемые в эксперименте параметры эффективности как относительно самостоятельные. Для этого проведен корреляционный анализ между их средними показателями по каждому испытуемому. Результаты анализа подтвердили, что все измеряемые параметры являются различными, измеряющими каждый свою сторону диагностического процесса. Помимо этого было доказано, что показатель эмпатии можно рассматривать как обобщающий параметр эффективности решения проблем коммуникации.
В четвертой главе проводится обсуждение полученных результатов. Сравнивая эффективность решения учителями коммуникативных задач при разном способе их решения, по большинству регистрируемых параметров зафиксированы статистически достоверные их
улучшения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Отмечая, что улучшение показателей в экспериментальной группе в определенной мере можно отнести за счет того, что в процессе участия в тренингах возможные ошибки уже были указаны, и нужно было лишь выбрать из них наиболее вероятные, заметим, что это лишь одна из причин, которая могла повлиять на улучшение всех параметров. Следует учитывать и то, что ее влияние было снижено благодаря лекционному курсу, где все проработанные в тренинге ошибки рассматривались достаточно подробно.
Анализ проводился отдельно по каждому регистрируемому в эксперименте параметру эффективности решения коммуникативных задач
В заключении диссертации сформулированы выводы, которые подтверждают гипотезу и основные положения выносимые на защиту.
Показано практическое значение результатов исследования и перспективы дальнейшей работы по изучению проблемы оптимизации коммуникативной деятельности учителя.
В приложении к работе содержатся: образцы анкет, протоколов, которые заполняли испытуемые, набор задач, используемых в эксперименте и полные описания случаев из практики, на основе которых данные задачи построены, а также составленный учителями список причин трудностей в общении.
Проблемы педагогического общения
Коммуникативная сторона педагогической деятельности выступает как одна из основных профессиональных функций учителя (Кан-Калик В.А., 1987; Леонтьев А.А., 1974; и др.). Более того, ряд авторов выделяют коммуникативную способность как наиболее значимый показатель его профессиональной компетентности (Кан-Калик В.А., 1987; Жуков Ю.М., Петровская Л.А.,1983; Ломов Б.Ф., 1984; Маркова А.К., 1993; Петровская Л.А. , 1989.)
Существенные перемены в системе школьного образования вызвали потребность пересмотреть подходы к психологической подготовке учителей, которая должна носить более выраженную ориентацию на решение практических задач, возникающих в процессе обучения и воспитания, и, в частности, включать основательную коммуникативную подготовку.
Однако приходится констатировать, что большинство педвузов страны пока не готовы дать будущим учителям необходимых знаний и навыков в этой области. Несмотря на то, что эта проблема уже давно обсуждается в печати (58, 62, 98, 145, 209, 218, 265, 271), программа ВУЗа на сегодня явно не удовлетворяет студентов в плане их подготовки как активных комму никаторов, способных управлять процессом общения. Поэтому, когда на конференциях стажеров, на курсах повышения квалификации заходит речь об уровне профессиональной подготовки в педвузах, то обычно высказывается недовольство.
Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающими трудности в обучении, воспитании, учащимися, имеющими проблемы в общении. Учитель при общении с учащимися чаще сталкивается со следующими сложностями:
? незнание, как продолжить разговор в изменившейся ситуации;
? неумение облечь мысли в адекватную «оболочку»;
? ригидность в отношении целей общения (неумение перестроить, изменить цель в процессе общения);
? ригидность в отношении приемов (средств) общения (неумение перестроить, изменить приемы в процессе общения);
? неадекватность вербального и невербального компонентов общения (неконгруэнтное общение);
? понимание ученика не как субъекта обучения, а как акцептора информации.
Немалую значимость имеет и такое явление как невозможность или неумение избежать установок (чаще негативных) по отношению к ученику при оценивании поведения.
Говорить о формировании культуры общения учителя тем более необходимо, что практика постоянно сталки вается с элементарным незнанием, отсутствием навыков общения у значительной части педагогов школы. Эта ситуация часто приводит к тому, что учитель прилагает огромные усилия для достижения цели, в отношении которой уже разработаны и апробированы технологии общения.
Интуитивный поиск путей достижения цели непродуктивен, часто приводит к нервным срывам, вследствие того, что неуспех при этом встречается гораздо чаще, чем удачный вариант решения задачи. Как следствие - неврозы, нервные срывы, отрицательные эмоции и другие нарушения в нервной системе, как у учащихся так и у учителей.
Анализ тренингов коммуникативных навыков
Целью нашего исследования в теоретическом плане являлось изучение особенностей коммуникативной деятельности учителями средней школы в ситуациях различного характера: в ситуации профессиональной деятельности, в неформальном общении, в общении с учащимися и коллегами.
В практическом плане цель состояла в предложении апробированной программы коммуникативного (социально-психологического) тренинга, предназначенного для формирования компетентности в общении учителей средней школы.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
1. Дать характеристику компетентности в педагогическом общении (как необходимого компонента коммуникативной деятельности).
2.Разработать тренинг профессиональных навыков. Критериями отбора упражнений тренинга являются:
простота и доступность в использовании; возможность использования их школьными психологами,
получение большого массива разнообразных данных о коммуникативных качествах личности испытуемого,
? возможность включать данные методики в систему подготовки студентов к педагогической деятельности;
сравнительно быстрое получение статистически достоверных сдвигов в развитии коммуникативных навыков.
возможность проведения повторных тренинговых занятий.
3. Провести экспериментальное исследование влияния коммуникативного тренинга на коммуникативную компетентность учителя.
Методологической основой исследования явилась психологическая теория деятельности и личности как субъекта общественно-значимой деятельности, это предполагает, "изучение психической деятельности не самой по себе, а в составе предметной (в логическом смысле) деятельности субъекта; изучать ее по роли в этой внешней деятельности, которая определяет самую необходимость психики, и ее конкретное содержание, и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как безличный процесс..., а как деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации". (166, с-5)
Исследование проводилось в течение 1993-1997 г. В нем участвовало 80 студентов 1-4 курсов заочного отделения различных факультетов Хабаровского педагогического университета и 74 учителя.
Испытуемые были разбиты на две группы: контрольную и экспериментальную. Группы были однородны по полу (женщины) , возрасту (25-30 лет) . В контрольной группе занятия проводились с использованием традиционно-информативных методов обучения, главной задачей которых является повышение актуального уровня знаний обучаемых, вооружение их умениями и навыками оперирования этими знаниями. В экспериментальной группе использовались "активные методы" обучения, основной задачей которых является не только вооружение испытуемых новыми знаниями, но и развитие профессионально значимых коммуникативных способностей, стремления к самоактуализации в общении. В обеих группах были проведены диагностические срезы до и после формирующего эксперимента. Результаты диагностики подвергались статистической обработке (163, 254) , в дальнейшем анализировались и систематизировались. Кроме того, при работе с отдельными испытуемыми проводилась экспресс-диагностика в течении всего формирующего эксперимента.
В исследовании использовались следующие методы: 1.Включенное наблюдение. 2.Метод тестов. 3.Анкетирование.
4. Методы статистической обработки.
5. Формирующий эксперимент.
Исследование было проведено в четыре этапа: 1. Этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления психологических особенностей коммуникативной деятельности личности учителя средней школы. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, выяснялись условия, способствующие формированию навыков коммуникативной деятельности в целом и компетентности в общении, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, собирался первичный материал об особенностях коммуникации учителей средней школы в условиях педагогической деятельности, с использованием метода включенного наблюдения и метода экспертной оценки. Кроме того, на этом этапе были проведены пилотажные исследования с целью проверки эффективности подобранных психологических методик исследования и формирования компетентности в общении.
Диагностика компетентности в общении учителя
Комплексный подход к изучению компетентности в общении и ее особенностей предполагает охват исследованием тех сфер личности, которые отвечают за эффективность коммуникаций и в целом деятельности испытуемых; поиск взаимосвязи между отдельными компонентами личностной структуры и выяснение функциональной значимости этих компонент.
Целью анкетирования, помимо решения основных задач исследования, было постараться найти ответ на запрос администрации школы: что является причиной снижения общего уровня компетентности в общении и коммуникативных навыков (успешности в общении) в профессиональной деятельности учителей?; какие недостатки традиционной (субъект - объектной) системы общения приводят к этому результату?
Исследование проводилось в 1994-1997 г. среди студентов 1-4 курсов различных факультетов (заочное отделение) Хабаровского педагогического университета и учителей средней школы №№8 и 28.
Пилотажные исследования, проведенные нами на основе анкетирования, выявили психологические особенности мотивационно-потребностной сферы учителей средних школ г. Хабаровска, а также динамику развития некоторых личностных качеств испытуемых во время их обучения.
Недостатки методик, проявляющиеся, прежде всего, в некоторой субъективности получаемых данных о степени выраженности личностных качеств у испытуемых, корректировались нами при помощи метода экспертов.
Рассмотренный во второй главе настоящей диссертации и апробированный нами пакет диагностических методик позволяет получить оперативную и достаточно полную информацию о развитии личности учителя средней школы и его коммуникативных особенностях. Такими методиками в нашем исследовании стали:
1.Методика изучающая потребность в общении;
2. методика А. Меграбяна;
3.тест - опросник самоотношения (0С0);
Сущность констатирующего эксперимента сводится к тому, что нами определялись показатели, значимые как показатели компетентности в общении.
С целью определения критериев компетентности в общении, мы разделили всех обследованных на две большие, но неравные группы: группа А - «высокоуспешных» в общении (21 человек) и группа Б - «неуспешных» в общении (42 человека). Такое деление проводилось на основе наблюдения (как основного метода исследования) и экспертной оценки. Последний метод также использовался для ранжирования степени выраженности коммуникативных качеств и выделения "высококомпетентных в общении" (группа А) и "низкокомпетентных в общении" (группа Б) испытуемых. Критериями экспертной оценки явились результаты наблюдений объективно-психологических проявлений коммуникативной деятельности и анализ результатов решения проблемных задач. В дальнейшем состав групп для сравнительного анализа уточнялся и корректировался с учетом данных тестирования и формирующего эксперимента.
Под успешностью понималось умение найти общий язык с любым партнером в любой ситуации, применить адекватные поставленной задаче средства общения как вербальные так и невербальные. Особое внимание обращалось на характер общения в процессе урока, в нестандартной ситуации.
Еще одним существенным отличием высококомпетентной в общении личности является ее способность к рефлексии своей деятельности.
Неуспешным считалось общение, которое основывалось на стереотипности и неумении выйти из положения в критических ситуациях. При этом набор средств об щения, как правило был ограничен и наблюдалось неконгруэнтность в их применении.
Некоторые особенности, изучаемые в данной работе позволяют отличать выделенные группы и по психологическим показателям.
