Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Речевое общение как ведущий компонент личностно ориентированного обучения.
1.1. Проблематика речевого общения и его значение в личностно ориентированном обучении 12
1.2. Диалоговое начало личностно ориентированного педагогического общения. Диалогическая природа высказывания 24
1.3. Порождение и восприятие речевого высказывания в педагогическом диалоге 32
1.4. Психологические особенности речевого высказывания в деятельности учителя 45
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 61
Глава 2. Экспериментальное исследование семантики речевого высказывания учителя в предметной деятельности.
2.1. Организация и методическое обеспечение исследования 63
2.2. Смысловые установки в деятельности учителя и их отражение в речевом высказывании 66
2.3. Психологический анализ речевых интенций учителя и их реализации в семантике высказывания 85
2.4. Особенности речевого взаимодействия учителя с учащимися на уроке в семантике речевого высказывания 98
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 117
Глава 3. Оптимизация речевого взаимодействия будущих учителей через построение личностно ориентированного речевого высказывания.
3.1. Методологические основы и принципы построения психолого-педагогической программы 118
3.2. Психологические основания для определения семантических критериев личностно ориентированного высказывания. Этапы построения программы 124
3.3. Методика и результаты констатирующего эксперимента 135
3.3.1. Исследование ценностно-смысловой структуры отношений и фиксации их в семантике конструктов у молодых учителей методом репертуарных решеток Дж. Келли 137
3.3.2. Изучение речевых интенций и их воплощение в ситуациях педагогического общения у студентов групп, принимавших участие в эксперименте 152
3.3.3. Изучение стиля педагогического общения 157
3.4. Построение психолого-педагогической программы 158
3.5. Результаты эксперимента 174
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
ЛИТЕРАТУРА 188
ПРИЛОЖЕНИЕ 212
- Проблематика речевого общения и его значение в личностно ориентированном обучении
- Организация и методическое обеспечение исследования
- Методологические основы и принципы построения психолого-педагогической программы
Введение к работе
Среди проблем современной психолого-педагогической науки одна из ведущих и интенсивно исследуемых - проблема общения педагога и учащихся. Огромную роль в этом процессе играет речь учителя. В этой связи особую значимость приобретает коммуникативная и собственно речевая компетентность учителя. В современных условиях она рассматривается с позиций гуманизации образования и реализуется через умение учителя организовать личностно ориентированное взаимодействие с учащимися на уроке.
Обоснованию личностно ориентированного подхода в обучении посвящено большое количество отечественных и зарубежных исследований (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Р. Берне, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, Р. Мей, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Э. Фромм, Г.А. Цукерман, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и др.). Изучению диалога как ведущей формы личностно ориентированного общения уделяется внимание в работах Т.В. Ахутиной, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Бодалева, И.И. Васильевой, Л.С. Выготского, Г.А. Ковалева, Н.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, А.У. Хараша, ТА. Флоренской и др.
Однако научные исследования показывают, что в современной массовой школе идеи гуманизации продолжают быть более декларируемыми и, к сожалению, недостаточно реализуются в практической повседневной учебной деятельности (С.Л. Братченко, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн и др.). Одна из причин такого несоответствия, по нашему мнению, заключается в неэффективности речевого взаимодействия учителя с учащимися.
В современных психолого-педагогических исследованиях проблема речевого взаимодействия учителя и учащихся рассматривается с разных сторон (В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Г.М. Кучинский, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, Э. Стоуне, Т.И. Чиркова и др.). Анализ этих работ показал, что огромную роль в организации речевого
взаимодействия играет речевое высказывание (РВ) учителя, семантика которого отражает смысловые позиции, направляет ход взаимодействия, определяет его характер. В связи с этим актуальной является проблема поиска психологических критериев речевого высказывания учителя, организующего личностно ориентированное общение на уроке. Важнейшим из этих критериев, на наш взгляд, является содержательная наполненность РВ, напрямую связанная со смысловой сферой личности учителя.
Необходимо заметить, что в современных исследованиях не представлено интегративное рассмотрение речевого высказывания учителя с точки зрения его смысловых психологических характеристик на всех уровнях его порождения и реализации. В связи с этим отсутствует целостная система обучения студентов -будущих учителей профессиональному речевому взаимодействию. Поэтому обращение к смысловой сфере языковой личности учителя позволяет иначе рассмотреть процесс подготовки будущих учителей к диалогу, уделяя серьезное внимание мотивам, личностным смыслам, лежащим за РВ, речевой рефлексии, позволяющей сделать осознанный выбор средств для реализации личностно ориентированного общения.
Практическая значимость этой проблемы, вытекающая из реальной педагогической практики и недостаточность психологической разработанности, делают ее актуальной на сегодняшний день.
Цель исследования - изучение речевого поведения и взаимодействия учителя с учащимися через анализ семантической организации речевого высказывания и разработка на этой основе методики его оптимизации с позиций гуманизации общения и реализации личностно ориентированного подхода в обучении.
Объект исследования - речевое поведение учителя в педагогическом общении.
Предмет исследования - психологические характеристики речевого высказывания учителя, определяющие стратегию речевого поведения в условиях личностно ориентированного общения.
На основе анализа современных психолого-педагогических и психолингвистических исследований, а также опыта практической работы с учителями и студентами была выдвинута общая гипотеза исследования: построение диалогического речевого высказывания учителя определяет его речевое поведение, реализующее личностно ориентированное обшение на уроке.
Частные гипотезы.
Личностный подход в общении будет реализован лишь тогда, когда коммуникативные навыки и умения будут сопряжены с личностным смыслом языковой личности учителя, се ценностными позициями, установками на диалогические отношения.
Диалогические смыслы находят отражение уже на уровне речевой интенции. Диалог предполагает соотнесение коммуникативного намерения и реально выражаемого высказывания.
Обучение построению диалогичных по своей семантике высказываний может служить условием изменения внутренних установок языковой личности учителя в личностно ориентированном общении.
4. Внутренние установки на диалог будут способствовать изменению
речевых стратегий, особенностей взаимоотношений с учащимися,
диалогизации всего учебного процесса.
Задачи исследования:
Проанализировать подходы к изучению речевого высказывания в деятельности учителя, описанные в психологических, психолингвистических и педагогических исследованиях.
На основе результатов обзорного анализа психолого-педагогических исследований определить психосемантические критерии речевого высказывания учителя, способствующие реализации личностно ориентированного общения в обучении.
3. Отобрать методики для изучения особенностей смысловых
образований личности педагога (в пилотажном исследовании) как основы
интенционального компонента речи в педагогическом общении.
Выявить психологические особенности речевого поведения и взаимодействия учителя с учениками через анализ психосемантической организации РВ.
Разработать психолого-педагогическую программу оптимизации речевого поведения учителя, позволяющую реализовать процесс личностно ориентированного общения с учащимися на уроке и апробировать ее на практике со студентами педагогического университета.
Методологическими основами исследования являются положения
«человекоцентрированной» гуманистической психологии и философии о
личности как субъекте общения, способной к саморазвитию и самореализации во
взаимодействии с другими людьми (А. Маслоу, К. Роджерс, А.А. Ухтомский,
П. Флоренский, Э. Фромм и др.); роли общения в развитии личности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, ММ. Бахтин, Р. Берне,
Л.С. Выготский, МИ. Лисина, ДБ. Эльконин и др.); идеи личностного подхода в
отечественной педагогике взаимодействия (III. А. Амонашвили,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский) и современных психологических исследованиях (Г.А. Ковалев, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, ГА. Цукерман, С. Якиманская и др.), ведущей роли речевого общения (ТВ. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), деятельностного подхода во взглядах на порождение и восприятие речевого высказывания (АН. Леонтьев, АР. Лурия, С.Л. Рубинштейн), речевого взаимодействия учителя с позиций диалога (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, Г.М. Кучинский, С.Л. Рубинштейн и др.). При изучении семантических основ речевого высказывания в структуре речевого поведения учителя мы опирались на ведущие лингвистические и лингводидактические исследования (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Н.Д. Десяева, Г.В. Колшанский, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, В.Г. Телия и др.).
* Методы исследования:
1) исследование смысловых реалий, стоящих за словом, методом
психолингвистического эксперимента;
2) проективные и психосемантические методики диагностики, контент-
анализ речевых интенций;
наблюдение речевого взаимодействия учителя и учеников модифицированным методом Н. Фландерса;
констатирующий эксперимент, направленный на исследование смысловой сферы, интенциональности и ее речевого выражения у студентов обучаемых групп (РЕП тест Дж. Келли, модифицированная нами методика «Речевые интенции учителя в предметной деятельности»);
формирующий эксперимент и оценка его эффективности на основе количественного и качественного анализа его результатов;
анкетирование, изучение стиля педагогического общения участников тренинговых групп.
* Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- осуществлен не встречавшийся ранее междисциплинарный подход к
анализу речевого общения учителя в предметной деятельности с позиций
лингвистики, психолингвистики, психологии общения, педагогической
психологии;
теория личностно ориентированного подхода в общении в гуманистической традиции рассматривается через анализ семантики РВ;
- выделены психосемантические критерии речевого высказывания
учителя в личностно ориентированном диалоге на уроке;
- проведено исследование речевого общения на уроке с позиций
комплексного подхода;
- исследованы особенности речевого взаимодействия учителя с
учащимися не только на уровне произнесенного высказывания, но и на уровне
коммуникативного намерения, опирающегося на ведущие смысловые
установки учителя;
исследована взаимосвязь изменения в семантике РВ и внутренних установок личности в процессе межличностного взаимодействия;
разработана и апробирована психолого-педагогическая программа, направленная на развитие творчески активной языковой личности учителя путем расширения представлений о возможностях семантики личностно ориентированного РВ и оптимизации на этой основе ее речевого взаимодействия с учениками в педагогической практике в направлении диалогизации обучения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью повышения качества обучения за счет внедрения современных парадигм педагогического общения, основанных на взаимодействии с учащимися в познавательном диалоге. Предлагаются конкретные способы, влияющие на личностный рост учащихся со стороны активизации речевого взаимодействия с учителем, включения в содержательный диалог. Исследование может быть полезно практическим психологам школ для осуществления совместной работы с педагогами по оптимизации речевого общения на уроке. Описанные в программе методы исследования речи в педагогическом общении могут быть использованы учителями школ для развития рефлексии своей речевой деятельности.
На основе экспериментаяьной программы были разработаны и апробированы тренинги развития речевого взаимодействия как основы личностно ориентированного общения с учителями школ и преподавателями техникумов. Отдельные материалы и упражнения были включены в спецкурс «Психология речевого общения» для студентов иностранного отделения, изучающих русский язык в Нижегородском государственном педагогическом университете. Результаты работы могут быть использованы в лекционных курсах и спецкурсах по педагогической психологии, психологии педагогического общения, психологии общения, а также могут быть полезны в курсе психологического консультирования в системе образования. Результаты
исследования могут стать основой для создания новых междисциплинарных спецкурсов по педагогическому диалогу и оптимизации его речевых форм.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: ежегодных научно-практических конференциях г. Н. Новгорода (1998-2002);
на региональных научно-практических конференциях (1999, 2001); III Международной конференции по исторической психологии российского сознания (г. Самара, 1999); Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание (2000); Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации» (1999, 2001, 2003); заседаниях кафедры общей психологии НГПУ.
Результаты исследования используются в курсах лекций и семинарских занятий «Педагогическая психология», «Психология общения», спецкурсе «Проблемы педагогического общения», прочитанных в Нижегородском государственном университете в 1999-2003 г.г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Речевое высказывание учителя, отражающее в своей семантике
направленность личности учителя на диалог, является одним из способов
организации личностно ориентированного подхода в обучении. Организация
семантики речи происходит как решение коммуникативных речевых задач
урока в соответствии с намерениями говорящего, общей ситуацией общения,
направленностью на конкретного слушателя.
2. Реализация диалога как формы и сущности личностно
ориентированного взаимодействия происходит на двух уровнях: уровне
внешней речи и уровне глубинном, смысловом. Из этого следует, что изучение
речевого общения на уроке должно быть комплексным.
3. Обучение учителей речевым высказываниям с личностно ориен тированной семантикой является важнейшим аспектом развития диалогической компетентности педагога. Оно возможно с опорой на начальный момент порождения речи - речевую интенцию, анализ которой позволит раскрыть подлинный смысл того или иного высказывания.
4 Рефлексия подобного опыта может способствовать развитию диалогических смыслов будущих преподавателей, что будет проявляться на уровне внешней речи. Расширение представлений о возможностях семантики РВ создает условия для выбора способов оптимального реагирования,
5. Такое обучение может быть эффективным, если оно само будет построено как личностно ориентированный процесс, активный диалог студентов и преподавателя, в ходе которого будут созданы условия для личностных изменений.
Структура работы. Работа состоит из 3 глав, введения, заключения, списка литературы, включающего 340 наименований, приложения. В работе имеется 11 таблиц, 28 рисунков. В приложении представлен тестовый материал, упражнения для коррекционной работы.
Проблематика речевого общения и его значение в личностно ориентированном обучении
Современная наука характеризуется тем, что ее объекты исследуются интегрирование, усилиями целого ряда научных дисциплин. Одним из таких объектов является речевое общение. Актуальность и значимость этого феномена в различных сферах человеческой деятельности и поведения бесспорна. Особенно острой проблема эффективности речевого общения (РО) представляется в современной школе, где общению учителя со своими воспитанниками отводится огромная роль.
Современное понимание педагогического общения в свете гуманистической парадигмы определяется как субъект-субъектный процесс взаимодействия его участников (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, В.А. Кан-Калик, Г.В. Ковалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.А. Реан, А.У. Хараш и др.), в ходе которого происходит обмен смысловыми позициями, осуществляется подлинное взаимопонимание (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, А.У. Хараш, И.М. Юсупов и др.), всестороннее развитие личности, основанное на активной личностной позиции (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова и др.). Наукой определены функции педагогического общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.), его стилевые характеристики (НА. Березовий, С Л. Братченко, Я.Я. Коломинский, Н.Ф. Маслова, B.C. Мухина, ТИ. Чиркова, С.А. Шеин и др.), уровни педагогического общения, высшим из которых выступает диалог (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев В.В. Рыжов и др.).
Основным средством общения является язык, который представляет собой систему знаков с правилами их употребления и интерпретации. Очевидно, что в мастерстве педагога роль речи трудно преувеличить. И все же в научной литературе имеет место явно недостаточное внимание к речевой стороне общения, которая зачастую рассматривается как нечто фоновое, второстепенное. Вместе с тем А.А Леонтьев убедительно доказывает, что «в центре наших исследований общения должно несомненно стоять речевое общение, так как именно проблемы, связанные с речью, приобрели сейчас особую практическую значимость» (161, с.16). Заметим при этом, что выделение для анализа непосредственно речевого компонента общения никак не умаляет важности невербальных средств, однако речь более эксплицирована, больше нагружена «осознаваемым» смыслом, а потому «использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение» (166, с.64).
Круг проблем, связанных с РО учителя и ученика в школе, огромен. Психологи рассматривают речь с разных позиций: как способ регуляции деятельности и поведения (Л.С. Выготский, Г.Л. Ленгред, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); как средство и способ научения (А.В. Брушлинский, А. Валон, П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов, Э. Стоуне, Б.Ф. Скиннер, Г.А. Цукерман и др.); как способ формирования мышления (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.); как способ установления (или нарушения) эмоциональных контактов взрослых с детьми (М.И. Бобнева, О.В. Гордеева, М.И. Лисина, И.И. Васильева, Р.П. Мильруд, В.И.Новикова, Т.К. Мухина и др.). Также отмечается роль речевых факторов в процессе дифференциации стилеобразующих параметров общения (Э. Антон, СИ. Братченко, Э. Масквилискер, С.А. Шеин и др.). Таким образом, вербальное взаимодействие со взрослыми имеет решающее значение для освоения ребенком окружающего мира, для овладения новыми способами мышления - для личностного становления в целом.
Целесообразен вопрос о единице РО, реализующей субъект-субъектное взаимодействие. Под единицей РО, вслед за Л.С. Выготским, будем подразумевать такой продукт анализа, который ...обладает всеми основными свойствами, присущими целому (75, с. 48). Такой единицей, по единодушному мнению ученых, является речевое высказывание (РВ) - феномен сознания и речи, интегрирующей различные сферы речемыслительного процесса. Оно, имея оп ределенную структурную организацию, обладает содержанием и смыслом, осуществляет прагматический эффект, и, в единстве со всей совокупностью пара- и экстралингвистических факторов, придает коммуникативную значимость, целостность и ценность всему процессу общения.
Называя РВ основной коммуникативной единицей, А.А. Леонтьев писал: «в настоящее время имеются все предпосылки - как теоретического, так и практического порядка - для разработки такой концепции лингвистического описания языка, в которой основной единицей выступало бы именно высказывание как коммуникативная единица» (157, с. 37). М.М. Бахтин отмечал, что «речь может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей, субъектов речи...и вне этой формы существовать не может» (28, с. 249), и выделял критерии-основания РВ: его принадлежность определенному речевому субъекту, четкие границы, которые определяются сменой речевых субъектов, непосредственное отношение к действительности, смысловую завершенность, устойчивые жанровые формы, наделяющие высказывание экспрессивностью, концептуальностью (28, с. 226-267).
Организация и методическое обеспечение исследования
При построении экспериментальной программы исследования семантической организации РВ в педагогической деятельности учителя мы опирались на из ложенные выше психологические, лингвистические, психолингвистические теории. Их анализ показал педагогическое РО как сложный, динамический процесс, который определяется активностью его субъектов, всем внутренним содержанием личности коммуникантов. Истинное развитие РО получает в диалоге, позволяющем реализовать полноценно и всесторонне развивающее личность сотрудничество учителя и учащихся на уроке, создающем эмоционально комфортную, доброжелательную, способствующую открытому выражению личности, атмосферу.
Цель экспериментального исследования: изучение речевого поведения и взаимодействия учителя с учениками через анализ семантической организации РВ и ведущих смысловых образований языковой личности учителя.
В исследовании принимали участие:
1) учителя русского языка и литературы общеобразовательных школ г.
Нижнего Новгорода со стажем работы от 3 до 20 лет (200 человек);
2) учащиеся 10— 11 классов средних общеобразовательных школ (140 человек);
3) студенты выпускного курса филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета (65 человек);
Всего в исследовании приняло участие 405 человек. Выбор учителей и студентов филологической специализации связан с особой значимостью для филолога речевой стороны общения, большей языковой и отчасти коммуникативной компетентностью, а также более высокой, связанной с профессией, мо-тивационной готовностью к работе со словом, высказыванием.
Для широкого рассмотрения семантических особенностей РВ в педагогическом процессе было организовано пилотажное исследование, позволяющее получить на больших выборках надежные, достоверные сведения об изучаемом языковом явлении и отражении его в сознании испытуемых, так как «индивидуальная речевая система является проявлением языковой системы, а поэтому исследование первой для познания второй вполне законно» (319, с. 123).
С целью избежания предубежденных ответов, а также более четкой ориентации на смысл, основу исследования составили проективные методы диагностики, которые, «не называя прямо целей своего исследования, используя отвлеченный стимульный материал, позволяют увидеть особенности сознания, взгляд на мир изучаемой личности или социальной группы людей» (317, 1983), отразить явления глубинных семантических отношений. Отбор методик для эксперимента был обусловлен содержанием исследуемого материала, уровне-вой организацией психолингвистических единиц, деятельностным подходом к порождению и функционированию высказывания, и, что особенно значимо для нас, ведущими принципами, составляющими процесс личностно ориентированного педагогического общения.
Нами был разработан методический комплекс, который предполагал рассмотрение объекта исследования с учетом различных пластов языковой реальности, которые в совокупности образуют вербальный план общения и выстраивают его в том или ином направлении. Экспериментальная программа исследования включала два этапа.
На первом этапе изучению подвергались ведущие смысловые образования, формирующие семантику высказывания учителя в педагогическом общении и активно влияющие на речевую деятельность. Для этого был организован психолингвистический эксперимент. Он представлял собой пилотажное исследование смысловых реалий, стоящих за словом, высказыванием у субъектов педагогического общения и формирующих психологические системы значения; особенностей речевого поведения учителя, проявляющихся на уровне коммуникативного намерения (речевой интенции) и реализации ее в семантике конкретного высказывания, а также стратегий речевого поведения учителя, образованных направленностью его педагогической позиции. Эксперимент состоял из нескольких частей.
В первой части исследования изучались смысловые установки в общении учителя и учащихся и их речевое выражения в структуре высказывания с помощью ассоциативного эксперимента - метода, позволяющего выделять как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты значения. (219, с. 49). Семантическое наполнение образа участвующих во взаимодействии субъектов и его категориальное структурирование рассматривалось также путем исследования «скрытых метафор» как универсального и специфичного способа структурирования и осмысления действительности, выполняющего роль призмы, через которую человек выполняет акт мировидения (307). Метод классификации полученных дефиниций позволил рассмотреть категориальные структуры сознания участвующих в исследовании респондентов.
Методологические основы и принципы построения психолого-педагогической программы
Важнейшим в подготовке специалистов педагогического труда является воспитание личности будущего учителя, способной к свободному определению себя в профессии. В данном процессе существуют две тесно соприкасающиеся, но различимые по своей сути стороны: образование и подготовка. И если задача образования - освоение знаний и способов действий, то подготовка - это качественно иной процесс, который строится на соотношении педагогической деятельности и ее субъекта; это особая психологическая работа по оформлению деятельности общения, сознания, личности педагога, т.е. работа над собой, над своей субъективностью, выработка индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. (118, с. 176). Важно, чтобы педагогическая деятельность была деятельностью подготовленных людей, умеющих не только передавать знания, но, что особо значимо, организовать взаимодействие с учащимися. Поэтому одна из центральных задач профессиональной подготовки - сделать содержательной педагогическую рефлексию, особо акцентируя внимание на коммуникативной стороне проблемы, и, в частности, ее вербального компонента.
В этой связи особую роль приобретает развитие коммуникативной компетентности педагога. В личностно ориентированном процессе обучения понятие «коммуникативной компетентности» наполняется качественно иным содержанием и становится связанным с организацией обучения диалогу. Поэтому представляется целесообразным ввести понятие «диалогическая коммуникативная компетентность учителя», понимая под ним умения выстраивать личностно ориентированное, диалоговое взаимодействие с учащимися. В процессе обучения они станут важными качествами личности и будут проявляться в общении. Иными словами, студент в процессе личиостно ориентированного обучения воспитывает себя как личность.
В настоящее время разработано достаточное количество психологических программ совершенствования коммуникативной компетентности учителя: повышения профессиональной компетентности учителя, в том числе, повышения компетентности в общении (63, 99, 100, 102, 104, 122, 151, 179, 188, 244, 263, 301, 329 и др.); развитие навыков диалоговой культуры учителя (31, 87, 93, 121, 127, 181, 230, 248, 255 и др.); эмоциональной регуляции (139, 191, 192, 301 и др.); конструктивного взаимодействия с детьми и подростками (23, 79, 142, 248, 261,309, 332, 333 и др.).
В этих и многих других программах развитие речевого потенциала учителя рассматривается в виде отдельных блоков, упражнений, но не входит в отдельную методическую задачу. Несмотря на обширный опыт, разработка целостных программ, учитывающих разные подходы к речевому высказыванию в направлении повышения его эффективности в диалогическом общении, имеет широкие перспективы исследования. Наша работа - одна из попыток построения такой программы.
Анализ литературы позволяет нам рассматривать процесс подготовки будущего учителя через развитие его языковой личности, как определенных личностных качеств, особенностей смысловой сферы, определенных знаний, так и речевых умений, навыков и способов речевого поведения.
Вопрос развития языковой личности учителя рассматривается нами как в практическом, так и в теоретическом планах. Практический ракурс своего преломления данная проблематика получила в разработанном нами учебном курсе. Его теоретические основы соотносятся с ведущими положениями педагогической и социальной психологии, лингвистики, психо- и социолингвистики, лин-гводидактики. В основе программы - развитие диалогической коммуникативной компетентности, рассматриваемой на уровне семантических особенностей РВ учителя как единицы его взаимодействия с учениками и его речевого поведения, сопровождающих личностно ориентированное общение 120
При создании психолого-педагогической программы мы исходили из следующих теоретических положений.
Личностно ориентированная коммуникативная компетентность педагога может быть сформирована на уровне высказывания и его семантических структур, отражающих содержательный и личностный характер общения и мыслительной деятельности в учебном процессе.
РВ учителя в личностно ориентированном педагогическом общении выполняет две задачи: во-первых, оно направлено на организацию содержательного взаимодействия, развитие которого осуществляется с максимальной опорой на субъектный опыт учащихся, активно включая их в предметное общение, актуализируя когнитивные, аффективные личностные структуры сознания. Во-вторых, РВ высказывание создает контекст, особую атмосферу урока, в которой снимаются защитные механизмы личности, реализуется принцип партнерства, равенства, доверительности.
Анализ литературы позволил рассмотреть диалогизм как личностное образование, формирующееся на уровне личностных смысловых структур сознания. С другой стороны, это и внешняя форма общения, которая, развиваясь, становится значимой для человека и присваивается им как значимая, то есть проявляется в особенностях РП, отражаясь в семантике РВ.
Похожие диссертации на Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися
