Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития устной речи в младшем школьном возрасте 10
1.1. Состояние разработанности проблемы 10
1.2. Особенности развития устной речи младших школьников 35
1.3. Эмоционально-личностное общение и его роль в развитии устной речи 55
1.4. Теоретическое обоснование и логика исследования 79
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 100
ГЛАВА 2. Исследование развития устной речи младших школьников в условиях эмоционально-личностного общения 104
2.1. Изучение особенностей развития устной речи младших школьников 104
2.2. Изучение развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения 124
2.3. Оптимизация развития устной речи младших школьников в условиях эмоционально-личностного общения 146
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ .177
ПРИЛОЖЕНИЕ 198
- Состояние разработанности проблемы
- Изучение особенностей развития устной речи младших школьников
- Изучение развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения
Введение к работе
Современные социальные условия и образовательная практика предъявляют новые требования к личности растущего человека, актуализируя такие ее качества как активность, самостоятельность, творчество, спонтанность, самодостаточность, способность к саморазвитию. Это определяет и смену позиции человека в процессе познания — с созерцателя данной ему картины мира на позицию субъекта саморазвития, активно познающего окружающий мир и усваивающего социокультурный опыт в соответствии со своими индивидуальными особенностями.
Изменения, происходящие в современной системе образования, сталкиваются с определенными препятствиями, которые обусловлены стереотипными представлениями о сути образовательного взаимодействия - общения взрослого и детей в процессе обучения. Возникает противоречие между естественным развитием ребенка и формирующими воздействиями взрослых, которое определяется, с одной стороны, значением общения в развитии познавательных способностей и личности в целом, и, с другой, недостаточным учетом педагогами потребностей и переживаний самого ребенка: эмоции школьника, как правило, остаются за рамками образовательного процесса, что нарушает целостность детского развития.
Данное противоречие становится явным и при анализе процесса развития речи школьников. Именно в школе речь становится объектом анализа самого ребенка, одновременно обеспечивая весь процесс усвоения знаний как основное средство передачи культурно-исторического опыта и установления взаимоотношений между участниками образовательного процесса. В то же время, становясь предметом усвоения, речь как бы противопоставляется ребенку, изучение речевых норм идет в отрыве от его потребностей в общении со взрослым и сверстниками. Это не только снижает мотивацию и продуктивность усвоения речи и языка, но и отрицательно влияет на стремление ребенка использовать устную речь как средство выражения своих переживаний в процессе взаимодействия с окружающими людьми.
Изучению роли общения со взрослым и сверстниками в развитии детской речи посвящены работы многих исследователей (Л.И. Айдарова, П.П Блонский, Л.С. Выготский, И.П. Грехова, Л.Б. Дейниченко, Н.И. Жин-кин, Л.В. Занков, СЮ. Курганов, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, ВЛ. Ляудис, И.П. Негурэ, Т.Н. Трефилова, ГЛ. Цукерман, А.М. Шах-нарович, Л.А. Шустова, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время зависимость развития устной речи от особенностей общения в рамках образовательного взаимодействия, а также возможности развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте изучены мало.
Практическая значимость проблемы определяется недостаточным уровнем развития устной речи учащихся, что обусловлено отсутствием обоснования условий реализации программ и технологий развития речи, достаточно широко представленных в современной образовательной практике.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования - изучить влияние эмоционально-личностного общения младших школьников со взрослым и сверстниками на развитие устной речи как средства самовыражения.
Объект - процесс развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.
Предмет - эмоционально-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников как средства самовыражения.
Гипотеза исследования.
1.У младших школьников (7-8 лет) в процессе образовательного взаимодействия (со взрослым и сверстниками) возможно развитие устной речи как средства самовыражения. Критериями развития устной речи как средства самовыражения в младшем школьном возрасте являются осмысленность высказывания (наличие определенного замысла, отражающего смысл описываемой ситуации для субъекта речи), программирование (способность ребен-
ка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации) и речевая активность.
Условием развития речи младших школьников как средства самовыражения выступает эмоционально-личностное общение, которое позволяет соотнести непосредственные переживания ребенка в ситуации образовательного взаимодействия и содержание культурно-исторического опыта.
Специально разработанная технология, базирующаяся на принципах полисубъектного взаимодействия, диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации, способствует эффективному развитию устной речи как средства самовыражения младших школьников.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Состояние разработанности проблемы
В первом параграфе дан исторический обзор исследований проблемы развития речи в контексте целостного развития личности, выделены основные тенденции в изучении речевого онтогенеза.
В сфере общенаучного знания речь занимает значительное место, являясь объектом исследования большого числа наук (философия, филология, лингвистика, риторика, психофизиология, психология, нейропсихология, дефектология, педагогика и др.). Это определяется исключительной ролью речи в фило- , социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, его развитии как личности.
Речь является предметом изучения как минимум трех отраслей психологии (психологии речи как раздела общей психологии, психолингвистики, психологии общения), а также рассматривается в психологии развития, возрастной и педагогической психологии, практической психологии (психотерапии, психокоррекции) и других отраслях психологического знания.
Речь определяется как сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком [174, с. 342]. В рамках психолингвистических исследований речь изучается, прежде всего, как процесс применения и восприятия языка в соответствии с его структурой [111, с.5]. Психология общения рассматривает речь как вербальную коммуникацию или речевое общение, а также как средство или способ общения - специфически человеческого вида совместной деятельности [131].
В зависимости от аспекта исследования, речь может выступать как процесс применения языка, как продукт (результат) этого процесса, как средство или способ общения, как само общение посредством языка, форма общения, опосредованная языком, и т.д.
Сложность выделения речи в независимое от языка явление привело к тому, что эти понятия долгое время отождествлялись, причем данная тенденция характерна как для отечественной, так и для зарубежной науки (И.А. Зимняя [76], Т.Н. Трефилова [205]). В настоящее время исследователи часто используют понятия «речь» и «язык» как синонимы, что приводит к отождествлению и таких понятий как «языковое» и «речевое развитие» и т.д.
Несмотря на то, что речь и язык тесно связаны и предполагают друг друга, ученые говорят о существовании их взаимоисключающих свойств (В. Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртунэ, Ф. де Соссюр, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.M. Шахнарович, М.Р. Львов и др.). Язык - это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации [173]. Язык обеспечивает связь членов языкового коллектива, хранение и передачу опыта, и потому характеризуется надындивидуально-стью, надситуативностью, иерархической организованностью и конечностью, стремится к стабильности и слабо подвержен изменениям. В отношении использования личностью он является потенциальным образованием и хранится в индивидуальной памяти человека. Язык существует и реализуется через речь.
Изучение особенностей развития устной речи младших школьников
Теоретический анализ литературы и обобщение результатов исследований различных авторов по проблеме речевого развития в младшем школьном возрасте позволили выдвинуть предположение о недостаточном уровне развития устной речи младших школьников как средства самовыражения. Мы считаем, что существует взаимосвязь между тем, как ребенок воспринимает (переживает) саму ситуацию образовательного взаимодействия, и тем, будет ли речь выступать для него средством самовыражения в процессе общения со взрослым и сверстниками. Учет данной взаимосвязи, на наш взгляд, позволил бы строить работу по развитию устной речи школьников более эффективно и целостно.
Как было показано в первой главе, устная речь может рассматриваться как монологическое высказывание и анализироваться с точки зрения деятельностного подхода как деятельность говорения, смыслопорож-дения. В этом случае существенными характеристиками устной речи являются активность, программирование, осмысленность, развернутость, лексическое разнообразие, выразительность. Оптимальное сочетание данных характеристик в высказывании может служить показателем осознанного использования устной речи как средства самовыражения, ориентации речи на собеседника и способности использовать речевые и языковые средства адекватно ситуации взаимодействия. Особое место, на наш взгляд, занимает осмысленность высказывания, которая выражается в его содержании (замысле) и отражает смысл сообщаемого для субъекта речи. Способность ребенка самостоятельно, без помощи взрослого, «породить» замысел высказывания, может свидетельствовать о достаточно высоком уровне его самосознания, который проявляется в особенностях его эмо-ционально-мотивационной сферы, самооценки. Способность реализовать свой замысел в доступной для восприятия форме будет говорить о наличии у ребенка языковых и речевых средств и позволит судить об уровне осознанности их использования в целях самовыражения в процессе общения. Адекватное использование речевых средств будет способствовать успешности контактов со взрослым и сверстниками.
На первом этапе экспериментального исследования решалась задача изучения особенностей устной речи младших школьников и их связь с личностными особенностями детей. Основной этап исследования ограничивался рамками 7-8 лет (первый класс). Это связано с тем, что в период овладения грамотой письменная речь еще не играет в деятельности ребенка той роли, как в последующие годы, когда она оказывает существенное влияние на организацию устного монологического высказывания.
В эксперименте приняло участие 87 учащихся 1-х классов.
В качестве основного метода исследования развития устной речи детей 7-8 лет был использован рассказ по картинке. Стимульным материалом выступили рисунки детского варианта проективной методики ТАТ.
Первоначально проводился количественный и качественный анализ высказываний, для которого были выделены процессуальный, операциональный и содержательный уровни.
Изучение развития устной речи младших школьников как средства самовыражения в условиях эмоционально-личностного общения
Наблюдения за речевым поведением учащихся позволили определить, что в среднем ученик проявляет речевую активность 4-5 раз за урок. При этом она заключается в кратких ответах на вопрос учителя и вопросах по организации урока. В том случае, когда показатель речевой активности на уроке превышает средний показатель, речевые проявления связаны с эмоциональными высказываниями или комментариями (по теме урока, по поводу взаимодействия с одноклассниками), отвлечениями от хода урока. Развернутые ответы на вопрос учителя или по своей инициативе встречаются довольно редко.
Таким образом, результаты наблюдений позволяют сделать вывод, что при традиционном подходе к развитию речи реализуется учебно-дисциплинарная (субъект-объектная) модель взаимодействия. Это связано, на наш взгляд, с тем, что развитие речи понимается педагогами, прежде всего, как приспособление ее к норме, поэтому большая часть высказываний детей подвергается оценке, что снижает у многих мотивацию «говорения». Развитие речи выступает как усвоение знаний о нормах языка и речевого высказывания. Усвоение языка происходит на основе речевых образцов, которые демонстрирует учитель. Ученик вынужден приспосабливать свою речь к предъявляемым требованиям; если он терпит неудачу, то велика вероятность того, что его будут реже спрашивать на уроке, тем самым, уменьшится возможность формирования навыка говорения в различных учебных ситуациях.
Такой подход требует специальных приемов для формирования мотивации изучения языка; учителю приходится использовать внешнюю стимуляцию для высказываний детей, создавать ситуации для развития познавательной активности учащихся, как и мотивация речевого саморазвития. В таких условиях полноценное формирование всех функций речи не происходит; контекстная речь развивается труднее, так как контекст чаще всего задается извне. Формируются только последние звенья процесса порождения высказывания, первые же этапы подменяются внешними воздействиями. Можно сказать, что общение в традиционном обучении, заданное его содержанием, не позволяет развивать целостную речевую деятельность.
Для решения задач оптимизации развития связной речи учащихся группой ученых под руководством Т.А. Ладыженской был разработан специальный курс «Речь». Основной задачей данной программы является формирование у учащихся навыков монологического высказывания с точки зрения теории текста Н.И. Жинкина.
Взяв понятие текста за исходную идею, авторы предлагают в первом классе рассмотреть функции речи, отличия устной речи от письменной, виды устной речи, средства устной речи, вопросы речевой культуры, вежливости. Во втором классе ведется собственно работа над текстом - определение темы, работа над заглавием и так далее - которая завершается составлением рассказов, сказок самими детьми. Рассматриваются типы высказываний (текстов) - повествование, описание, рассуждение. Прежде, чем подвести детей к порождению собственных текстов, с ними проводится большая аналитическая работа с готовыми текстами. Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает учащимся осознавать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения.
Положительные моменты данной программы состоят в том, что развитие речи выдвигается на передний план и рассматривается как предмет обучения, тогда как в традиционной школьной программе развитие речи стоит как бы на втором месте (А.А. Шустова). Кроме того, программа предполагает рассмотрение коммуникативной функции речи и параметры анализа и контроля высказываний ученика (отбор слов, логическая связь отдельных частей высказывания, грамматическая конструкция составленных предложений), на основании которых учитель может оценить эффективность своей работы.
