Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Изучение процесса развития учебного сотрудничества у младших школьников в современных психологических исследованиях 12
1.1. Учебное сотрудничество как совместная деятельность участников учебного процесса 12
1.2. Учебное сотрудничество в детской группе. Виды, способы организации, диагностика уровней развития сотрудничества у детей 29
1.3. Постановка проблемы исследования. Задачи, методы изучения учебного сотрудничества у младших школьников в разных видах деятельности 43
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей развития учебного взаимодействия у младших школьников. 49
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 49
2.2. Анализ экспериментальных данных 61
Выводы по главе 83
ГЛАВА 3. Развитие отношений учебного сотрудничества у младших школьников в специально созданных условиях 87
3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента 87
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 117
Выводы по главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Учебное сотрудничество как совместная деятельность участников учебного процесса
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Задачи и методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Современная психолого-педагогическая наука стоит перед проблемой гуманизации обучения, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рамках традиционных представлений о процессе обучения, который зачастую не может быть лич-ностно ориентированным, а следовательно, не будет способствовать в полной мере осуществлять дифференцированный подход к детям.
Иными словами, истинная гуманизация учебно-воспитательного процесса в современной школе предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных моделей этих контактов, способствующих реализации потенциала психического развития каждого ребёнка. Поэтому изучение проблемы специфики учебного сотрудничества имеет не только первостепенное теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований, предполагающих высокий уровень организации социальных взаимодействий ребёнка со взрослыми и сверстниками, к учебно-воспитательному процессу в современной начальной школе. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребёнку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения.
Практика организации учебного сотрудничества детей на уроке показала большие возможности этой формы обучения. Психология признаёт общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребёнка, его необходимым условием наряду с общением со взрослым. Но современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.
В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина. Многоаспектное освещение в психолого-педагогической литературе получила проблема общения ребёнка с другими детьми. Наиболее значимыми вопросами в рамках изучаемой нами проблемы представляются следующие: генезис общения со сверстниками (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Р.И.Деревенко, А.В.Мудрик); становление и функционирование детских объединений, их мотивационная основа (Я.Л.Коломинский, Р.С.Немов, А.Г.Кирпичник, Т.А.Репина, Р.Б.Стёркина); становление взаимоотношений в совместной деятельности (Н.В.Бариленко, А.А.Раек, В.В.Цымбал, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.К.Маркова, Т.А.Матис); взаимооценивание сверстников (Т.А.Репина, Р.Б.Стёркина).
Накопленные в ходе многочисленных теоретических и научно-методических исследований данные в значительной степени характеризуют общение детей со взрослыми и сверстниками изолированно, что не может не затруднять создание единой картины социализации ребёнка. Чрезвычайно важной и малоизученной, на наш взгляд, является проблема взаимодействия и взаимовлияния вышеуказанных сфер общения между собой. Между тем, изучение этого вопроса непосредственно связано с проблемой управления оптимальной системой взаимодействия ребёнка с окружающими людьми, организацией развивающей социальной среды.
Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований такого рода выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане социального развития требует более глубокого изучения. Между тем, в исследованиях отмечается, что младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития. Особого внимания заслуживает изучение динамики развития отношений
мики развития отношений сотрудничества детей со взрослыми и сверстниками на протяжении всего младшего школьного возраста. Наблюдения показали, что в традиционном (на строго формальной основе) обучении, даже при использовании групповой работы на уроке, сотрудничество детей с учителем чаще декларируется, чем реализуется. Отношения сотрудничества определяются не на основе анализа детских отношений, а по пространственным и временным признакам. Возникновение учебного сотрудничества «поручается» учителем детям; происходит своеобразное «навешивание» такой характеристики на детские учебные контакты.
В традиционном обучении на основе существующих типовых программ и с помощью традиционных репродуктивно-иллюстративных методов сама необходимость учебного взаимодействия детей весьма сомнительна. Младшие школьники, социальная и познавательная свобода которых в учебной ситуации значительно скована, с трудом вступают даже в ситуативные учебные контакты (данные наших наблюдений за поведением детей на занятиях в старшей группе детского сада). Наши исследования показали, что отношения детского сотрудничества на инновационной основе вовсе отсутствуют, даже при позитивной организации детской деятельности. Их развитию препятствуют отрицательные эмоции, мотивы избегания взаимодействия, соперничество на негативной основе.
В связи с этим особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение особенностей проявления учебного сотрудничества как особой формы учебного взаимодействия детей друг с другом и с учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и развитие учебного сотрудничества средствами учебной деятельности в инновационной педагогической среде.
Цель диссертационного исследования: изучение психологических особенностей развития учебного сотрудничества у младших школьников в традиционных и специально созданных условиях обучения.
Объект исследования: учебное взаимодействие младших школьников со сверстниками и учителем.
Предмет исследования: структура, генезис и возможные уровни развития учебного сотрудничества у младших школьников со сверстниками и учителем в условиях содержательного соединения формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности.
Гипотезы исследования:
Учебное сотрудничество детей друг с другом и взрослым — учителем есть особая форма взаимодействия, обладающая комплексом специфических психологических особенностей, содержащих компоненты, продуктивное развитие которых возможно в условиях создания особой социально-психологической среды.
Высший уровень развития сотрудничества как формы интеллектуального и социального диалога детей друг с другом и учителем является основой для возникновения у младших школьников интеллектуальной и личностной потребности в саморазвитии.
. 3. Для успешного развития отношений учебного сотрудничества у детей необходимо создание особой инновационной среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении, обеспечивающее позитивные психологические условия для возникновения у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы учебного сотрудничества в психологических исследованиях, уточнить психологическую сущность этого понятия.
Выделить критерии качественных и количественных характеристик уровней развития учебного сотрудничества. Смоделировать наиболее оптимальные уровни его развития у младших школьников.
Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить актуальные и потенциальные особенности учебного взаимодействия, выделить психологические условия последующего развития учебного сотрудничества педагога с учащимися, а также учащихся между собой.
Осуществить сравнительное исследование особенностей развития учебного сотрудничества со сверстниками и учителем у младших школьников экспериментального и контрольного классов с целью изучения эффективности разработанной нами формирующей программы.
Установить наиболее значимые для младших школьников психологические условия развития отношений учебного сотрудничества.
Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально- исторической природе психики человека, о значении общения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский, М.ИЛисина, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (И.А.Колесникова, И.С.Якиманская и др.); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения учебного сотрудничества у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития учебного сотрудничества у детей 6-9 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших
школьников в развитии отношений учебного сотрудничества; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались: наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности детей. Научная новизна и теоретическая значимость работы:
теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели исследования понятие учебного сотрудничества, определены его основные аспекты;
выделены критерии качественных и количественных характеристик уровней развития учебного сотрудничества, смоделированы возможные уровни его развития у младших школьников;
определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие учебного сотрудничества у младших школьников на основе развивающей социально-психологической среды, включающей в себя содержательное соединение формальных и неформальных видов деятельности учебного взаимодействия младших школьников;
разработана комплексная программа развития учебного сотрудничества у детей 6-9 лет;
собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития учебного взаимодействия у детей младшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и специально созданной развивающей среде;
расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных аспектов учебного сотрудничества со сверстниками и с учителем у младших школьников в условиях инновационной педагогической среды.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития учебного
взаимодействия могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей взаимодействия младших школьников со сверстниками и с учителем.
Разработанная программа развития отношений учебного сотрудничества может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия эффективна и применима в любой предметной области (в частности, на уроках математики и конструирования), так как имеет комплексное содержание и охватывает все учебные предметы. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога, как доверие, уважение к личности учащегося, диа-логизм и многие другие, которые позволяют ему плодотворно сотрудничать с учащимися. У учащихся развиваются: инициатива, активность, самостоятельность, любознательность, уверенность в себе и товарищах, доверие, доброжелательность и другие качества.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических ВУЗов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
Учебное сотрудничество — это особая форма жизнедеятельности, определённый уровень отношений, основанный на взаимодействии детей со сверстниками и с учителем.
Учебное сотрудничество обладает комплексом специфических психологических особенностей, которые проявляются в двух основных аспектах: в учебном взаимодействии учащихся друг с другом и учителем,
Высокий уровень развития учебного сотрудничества как формы интеллектуального и социального диалога детей друг с другом и учителем характеризуется значительной личностной потребностью и собственной инициативой ребёнка, максимальной согласованностью совместных действий, свободным владением навыками рефлексивно-содержательного анализа,
развитой способностью удерживать и согласовывать несколько позиций, высокой степенью продуктивности совместной деятельности (в сфере «ребёнок-ребёнок») и равноправным общением, полным соответствием содержания взаимодействия общей задаче деятельности, максимальной степенью произвольности действий ребёнка, развитым умением самостоятельно критически мыслить, лёгкостью перехода от совместной деятельности со взрослым к её индивидуальному усвоению (в сфере «ребёнок-взрослый»). Этот уровень является основой для возникновения у младших школьников интеллектуальной и личностной потребности в саморазвитии.
4. Продуктивное развитие отношений учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста возможно в условиях особой социально-психологической среды, включающей в себя содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (300 наименований), приложений (2). Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (18), графиками (12), гистограммами (16), диаграммами (10), социограммами (2).
Первая глава посвящена анализу современного состояния проблемы развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников. В ней рассматриваются различные подходы к определению понятия учебного сотрудничества, вопросы особенностей его проявления у детей младшего школьного возраста, обсуждаются возможности формирования под влиянием специально организованного обучения. В этой главе формируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, определяются задачи.
Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях
учебного взаимодействия младших школьников со сверстниками и учителем, делаются выводы по итогам диагностического эксперимента.
В третьей главе отражаются цель, задачи, этапы и программа развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников на уроках математики и конструирования, а также задачи и методика заключительного констатирующего контрольного среза. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях младших школьников в плане развития отношений учебного сотрудничества.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведённого исследования, его новизна, научная и практическая значимость.
Учебное сотрудничество как совместная деятельность участников учебного процесса
. Современная дидактика пытается решать проблему гуманизации обучения, то есть изменения роли учителя в учебно-воспитательном процессе. При этом возникает необходимость создания условий для организации учебного сотрудничества во взаимодействии «педагог - учащиеся». В основе модели педагогического взаимодействия нового типа лежит идея сотрудничества как "совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности \(90, с.47). Образовательный процесс в данном случае осуществляется исходя из развития потребностей и интересов обеих сторон - учителя и учащихся, поэтому модель педагогического взаимодействия, обеспечивающую одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию воспитанников и педагогов называют двудоминантной, указывая тем самым на ценностно-смысловое равенство её участников (Д.Джонсон, Р.Джонсон (1971), И.А.Ко-лесникова (1987)). В рамках данной модели главной задачей учителя становится организация условий не только для осуществления проблемно-методологической стратегии познавательной учебной деятельности учащихся, но и включение их в процесс личностно ориентированного учебного диалога.
Среди психологов и педагогов, уделявших внимание вопросам организации сотрудничества, можно выделить Л.С.Выготского (1956, 1984, 1991), А.Н.Леонтьева (1975, 1977, 1979), А.В.Петровского (1982), Т.А.Матис (1977), А.К.Дусавицкого (1985, 1989, 1995), ПА.Цукерман (1980, 1983, 1985, 1992, 1996), Л.В.Занкова (1975, 1996), ША.Амонашвили (1983, 1986), А.С.Границкую (1991), В.К.Дьяченко (1983, 1991), А.Г.Ривина (1918), Р.Я.Гузмана (1980, 1982), В.Г.Казанскую (1992), А.В.Мудрик (1983, 1987), В.ПЛанюшкина (1978, 1984), В.В.Агеева (1986), В.В.Рубцова (1980, 1982, 1986,1987), СП.Иванову (2000) и других.
Возрастная и педагогическая психология располагает обширным кругом исследований, в которых проблема развития отношений сотрудничества рассматривается в контексте других проблем: концепции деятельностного подхода к общению (А.В.Запорожец (1978), М.И.Лисина (1977), Д.Б.Эльконин (1971)); концепции учебной деятельности (А.К.Маркова (1975, 1978), В.В.Давыдов (1963, 1972), Д.Б.Эльконин (1971) Т.А.Матис (1982), Г.Г.Кравцов (1977), РЛ.Гузман (1980), В.В.Рубцов (1980), ПА.Цукерман (1980), M.Deutch (1949), H.Cook, S.Stingle (1974)); концепция единства деятельности и общения (Л.С.Выготский (1956), Д.Б.Эльконин (1978), Б.ФЛомов (1981), А.А.Бодалёв (1983), А.В.Петровский (1982), А.АЛеонтьев (1975), О.К.Тихомиров (1981), Дж.Брунер (1977), G.Kelli (1955)); генезис общения со сверстниками (М.И.Лисина (1989), АХ.Рузская (1988), Л.И.Бо-жович (1968), А.В.Мудрик (1984)); становление взаимоотношений в совместной деятельности (В.Я.Ляудис (1976, 1983), В.П.Панюшкин (1984), С.ПЯкобсон (1985), Х.И.Лийметс (1975), Т.М.Сорокина (1977), Д.Б. Годови-кова (1988), Т.К.Цветова (1989), А.Г.Рузская (1974), О.Е.Смирнова (1974), Т.А.Матис (1982), ЯА.Пономарёв (1967, 1981), G.Stanford, A.Roark (1974)); продуктивность групповой формы обучения (Г.Г.Кравцов (1977), Е.Е.Кравцова (1987, 1991), Е.О.Смирнова (1974), Х.ЙЛийметс (1975), Ю.А.Полуянов (1983), В.В.Рубцов (1987), В.К.Дьяченко (1991), В.Дильтей (1980), Э.Шпрангер (1980)) и другие.
В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психических функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.
Л.С.Выготский истолковывал процесс перехода внешнего во внутреннее как "переход высших психических функций из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану их осуществления, то есть как переход от совместной деятельности к её индивидуальному выполнению". . 19). Он считал, что в "сотрудничестве, под руководством, с чьей-то помощью ребёнок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно... В сотрудничестве ребёнок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им..."(1956, с.230).
Для понимания сути сотрудничества субъектов имеет значение концепция исторического формирования психических функций, социальных по своему существу, а предметная деятельность человека и его общение с другими людьми являются факторами, формирующими все психические новообразования. Сотрудничество педагогов с обучаемыми предполагает становление качественно иных психических новообразований.
Л.С.Выготский полагал, что развитие идёт "не к социализации, а превращению общественных отношений в психические функции", то есть именно сотрудничество влияет на появление высших форм психической деятельности (знаний, навыков, ценностных ориентации, направленности личности и др.), развивает их. Функции не закладываются в готовом виде или зачаточном виде. Нельзя думать, что сотрудничество только их развёртывает (усложняет, обогащает или подавляет, тормозит). Любая функция сначала складывается в сотрудничестве в виде отношений личностей, а затем стано вится функциями конкретного вида. То есть только через отношения появляются новые качества мышления, творческие компоненты деятельности и т.п. (сначала спор, столкновение мнений, потом размышление).
Он отмечал, что каждая психическая функция выступает на сцену дважды: сначала как внешняя, затем - внутренняя. Большая роль в этом принадлежит взрослому, который даёт вектор развитию личности ребёнка. Л.С.Выготский понятием "зона ближайшего развития" определил значение условий обучения и совместной деятельности для формирования жизненного пути человека. В понятие "зона ближайшего развития" входит не только ведущая предметная деятельность, но и форма общения или тип взаимоотношений со взрослым (педагогом). (42).
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Целью этой части исследования явилось изучение особенностей учебного взаимодействия у детей младшего школьного возраста в условиях традиционной организации учебного процесса.
Учитывая то, что учебное сотрудничество определяется нами как особая форма учебного взаимодействия детей друг с другом и с учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на "непохожесть" участников взаимодействия, мы предположили, что на начальной стадии его развития характер детских учебных контактов со сверстниками и с учителем можно обозначить термином взаимодействие.
Цель эксперимента конкретизировалась в следующих задачах.
1. Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить актуальные и потенциальные особенности учебного взаимодействия, выделить психологические условия последующего развития учебного сотрудничества педагога с учащимися, а также учащихся между собой.
2. Смоделировать уровни учебного взаимодействия в сферах «ребёнок-ребёнок» и «ребёнок-педагог», по соответствующим каждому типу взаимодействия критериям.
3. Изучить наиболее характерные особенности и диапазон уровней сформированности отношений учебного взаимодействия у испытуемых между собой и с учителем до начала действия экспериментальной программы.
4. Изучить индивидуальные различия у детей в проявлении отношений учебного взаимодействия.
5. Изучить особенности личностных образований таких, как самооценка, социальный статус детей в группе.
Приведённый в 1 главе анализ психолого-педагогической литературы по теме нашего исследования позволил выделить два основных аспекта учебного взаимодействия участников образовательного процесса: а) учебное взаимодействие учащихся друг с другом; б) учебное взаимодействие с учителем.
В констатирующем эксперименте (КЭ) принимали участие учащиеся Г.Н.Новгорода образовательной школы №55 Канавинского района в количестве 46 человек. Эксперимент проводился в конце октября 1997 года.
Для изучения динамики развития основных аспектов учебного взаимодействия мы обследовали учащихся двух классов: экспериментального 1«А» (24 Человека) и контрольного 1«Б» (22 человека). В эксперименте были задействованы школьники с разными уровнями обучаемости.
1 «А» класс, ставший экспериментальным (Э), это класс шестилеток, обучающихся по традиционной программе на базе детского сада №438. Он был скомплектован преимущественно из детей двух групп детского сада. Поэтому некоторые навыки социального взаимодействия у конкретных детей друг с другом уже имелись. Процент детей, пришедших из других групп, детских садов, из домашних условий незначительный. В классе представлены ученики с разными способностями и разными уровнями обучаемости. Изучение особенностей детской группы совместно с психологом дошкольного учреждения показала, что высокий уровень обучаемости зарегистрирован у 5 человек (20,83%), средний у И человек (45,83%), низкий у 7 человек (33,33%). (Приложение 1, гистограмма 1).
1 «Б» класс, ставший в наших экспериментах контрольным (К), обучался по традиционной четырёхлетней программе начальной школы на базе детского сада №126. Классы отбирались по следующим критериям: 1) сходный уровень развития основных психических процессов и обучаемости у большинства учащихся, названный условно «средний», то есть дети не были склонны к проявлению одарённости и в то же время не имели особых проблем в обучении; 2) экспериментальный и контрольный классы - это классы шестилеток, которые были сформированы на базе детских садов из детей старших групп; 3) обучение осуществлялось в этих классах по традиционной программе с использованием развивающих элементов.
Отсутствие возрастных барьеров, позитивные личностные взаимоотношения с педагогом 1«Б» - всё это давало нам возможность проведения занятий с детьми в намеченные сроки. Наличие профессиональной гибкости педагога, которому в большей степени присущ демократический стиль общения, позволяло направить ситуацию учебного взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом в сторону развития отношений учебного сотрудничества.
В диссертационном исследовании при разработке экспериментальной программы мы использовали критериально ориентированный подход, который позволил выявить индивидуальные особенности младших школьников в условиях учебного взаимодействия. Это в дальнейшем способствовало определению средств и методов целенаправленного развития учебного сотрудничества у учащихся.
Диагностическая программа нашего исследования была построена в соответствии с критериально ориентированным подходом и осуществлялась нами по конкретным этапам и по годам обучения. Она составлена из 2-х серий, каждая из которых решает разные задачи. В первой серии эксперимента объектом изучения являются особенности взаимодействия детей друг с другом в системе предъявленной учебной задачи. Во второй серии эксперимента объектом изучения является взаимодействие детей с учителем.
На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован диагностический комплекс, куда вошли 4 методики, позволяющие изучить особенности развития учебного взаимодействия младших школьников и её основных аспектов (взаимодействие учащихся со сверстниками и учителем). Диагностическую программу составили адаптированные к целям и задачам нашего исследования методики:
1) Методика под условным названием "Ковёр", направленная на изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи;
2) "Рукавички", методика, разработанная Г.А.Цукерман и позволяющая диагностировать уровень инициативы ребёнка в организации условий рефлексивного взаимодействия с учителем и способность вступать в содержательные отношения со взрослым;
3) "Социометрическое исследование", направленное на определение социального статуса ребёнка в классном коллективе;
4) "Лестница самооценки", направленная на установление степени адекватности детской самооценке в контексте взаимодействия с другими детьми.
Задачи и методика формирующего эксперимента
Целью этой части исследования является развитие отношений учебного сотрудничества как специфической формы субъективной активности младших школьников в условиях специально организованной развивающей среды, основой содержания которой является широкая социально направленная возможность взаимодействовать со сверстниками и учителем на формальной и неформальной основе.
Основные задачи той части нашего исследования, которая изложена в 3 главе диссертации, заключались в следующем.
1. Разработать психологическое обоснование, содержание, методы и формы реализации программы развития учебного сотрудничества у младших школьников на основе взаимодействия формальных и неформальных компонентов учебной среды.
2. Изучить динамику перехода отношений учебного взаимодействия в отношения учебного сотрудничества у учащихся экспериментального класса.
3. Осуществить сравнительное исследование особенностей развития отношений учебного сотрудничества со сверстниками и учителем у младших школьников экспериментального и контрольного классов с целью изучения эффективности разработанной нами формирующей программы.
4. Установить наиболее значимые для младших школьников психологические условия развития отношений учебного сотрудничества. Формирующий эксперимент проводился на протяжении четырёх лет с детьми экспериментального 1«А» класса в количестве 24 человек общеобразовательной школы №55 Канавинского района города Нижнего Новгорода. В качестве контрольного группы были выбраны учащиеся 1«Б» класса этой же школы в количестве 22 человек. По результатам констатирующего среза в начале формирования (учебного года) не были выявлены значимые различия между детьми контрольной и экспериментальной групп.
Для реализации основной цели исследования была разработана специальная программа развития отношений учебного сотрудничества у младших школьников, для которой основополагающими стали: положения культурно-исторической теории ЛСВыготского, в частности, закон о социальном происхождении высших психических функций; идеи М.И.Лисиной об определяющей роли общения со взрослыми и сверстниками в развитии отношений учебного взаимодействия; идея построения субъект-субъектного педагогического пространства на основе принципов гуманистической психологии К.Роджерса и другие.
При разработке программы формирования отношений учебного сотрудничества мы также опирались на следующие теоретические положения.
1. По мере своего развития в процессе учебной деятельности ученик становится её субъектом, поэтому при развитии отношений учебного сотрудничества необходимо опираться на субъективный опыт ученика, его активные силы и потенциальные возможности.
2. В основу развития отношений учебного сотрудничества необходимо положить принцип интериоризации. В связи с этим особую, приоритетную значимость для нашей программы имеют взгляды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева.
3. Развитие отношений учебного сотрудничества может проводится на традиционном для школы содержании с привлечением элементов развивающего обучения.
Важным условием, составляющим основу инновационной развивающей социально-психологической среды, мы считаем содержательное соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов детской деятельности в обучении, обеспечивающие возникновение у младших школьников мотивации достижения, инициативы, самостоятельности, возможность для саморазвития личности ребёнка и самосовершенствования.
Построение инновационной социально-психологической среды в рамках развивающей программы опирается на организационно-методические условия разработки и реализации программы, которые были определены следующим образом.
1) Отношения учебного сотрудничества включают в себя ряд значимых показателей, таких как: наличие личностной значимости и собственной потребности у ребёнка вступать в учебные отношения, максимальная согласованность действий, владение рефлексивно-содержательным анализом, способности одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, высокая степень продуктивности совместной деятельности (для сферы взаимодействия учащихся со сверстниками); инициативность ребёнка, полное соответствие содержания взаимодействия общей задаче деятельности, высокая степень произвольности, самостоятельное критическое мышление, способность осуществлять переход от совместной деятельности со взрослым к её индивидуальному усвоению (для сферы взаимодействия учащихся с учителем). В связи с этим мы полагали, что развитие отношений учебного сотрудничества целесообразно проводить поэтапно. Каждый этап развития должен быть направлен на достижение качественно нового (более высокого) уровня характерных для учебного сотрудничества показателей. Важно отметить, что достижение вышеперечисленных показателей, свойственных каждому типу взаимодействия, будет проводиться на заключительном этапе развития отношений учебного сотрудничества.
2) В качестве основных форм работы были выбраны следующие: а) групповая; б) парная (включая работу в парах сменного состава). Опираясь на работы В.В.Давыдова, Н.СЛейтес, М.С.Соловейчик, Г.А. Цукерман, мы пришли к выводу о важности и необходимости групповой формы работы для развития отношений учебного сотрудничества. Это объясняется тем, что достижение таких показателей, как согласованность действий, способность одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, инициативность в построении совместной деятельности, степень произвольности ребёнка в общении со сверстниками и взрослым, способность осуществлять переход от совместно-разделённой деятельности к её индивидуальному усвоению наилучшим образом проявляются в условиях взаимодействия между учениками в условиях групповой работы.
Чтобы создать свою программу развития у младших школьников отношений учебного сотрудничества, мы ознакомились с методикой А.Г. Ри-вина, описание которой приводит В.К.Дьяченко, с адаптивной системой обучения А.СГраницкой, где представлены приёмы организации деятельности учащихся в парах разного вида: статической, динамической и вариационной, с методикой В.Ф.Шаталова, которая в принципиальном отношении близка методике, разработанной А.СГраницкой, с опытом работы по организации учебной деятельности Ш.А.Амонашвили.
Похожие диссертации на Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения
