Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ 12
1.1. Психологический анализ процесса обучения 13
1.2. Педагогическое общение в психологической структуре обучения иностранному языку 33
1.3. ВЫВОДЫ 46
ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ПРИНЦИПАХ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 48
2.1. Предметно-содержательный компонент психологической модели обучения иностранному языку на принципах диалогического общения 53
2.2. Личностный компонент психологической модели обучения иностранному языку на принципах диалогического общения 62
2.3. Диалогическое общение как механизм взаимодействия предметно-содержательного и личностного планов психологической модели обучения иностранному языку 72
2.4. ВЫВОДЫ 83
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДИАЛОГА В ОБЕСПЕЧЕНИИ ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМО, .ДЕЙСТВИЯ ПРЕДМЕТНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО ПЛАНОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 88
3.1. Первый этап экспериментального исследования роли диалога в развитии ценностных ориентации студентов 94
3.1.1. Методика и процедуры экспериментального исследования типов ориентации студентов 95
3.1.2. Методика и процедуры экспериментального исследования мотивации учения студентов 99
3.2. Выводы и результаты первого этапа формирующего эксперимента 103
3.3. Второй этап экспериментального исследования роли диалога в развитии ценностных ориентации студентов 104
3.3.1. Комплексная программа и методика обучения иностранному языку на принципах диалога и сотрудничества 107
3.3.2. Вторичная диагностика исследования роли диалога в изменении типов ориентации студентов 114
3.3.3. Вторичная диагностика исследования роли диалога в формировании оптимальной мотивации учения студентов 120
3.4. Выводы и результаты формирующего эксперимента 124
3.5. ВЫВОДЫ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
- Психологический анализ процесса обучения
- Предметно-содержательный компонент психологической модели обучения иностранному языку на принципах диалогического общения
- Первый этап экспериментального исследования роли диалога в развитии ценностных ориентации студентов
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. В психологии обучения наблюдается усиленное внимание к вопросам организации педагогического общения.
В разработке психологических проблем педагогического общения и диалога как основополагающих принципов особенно остро нуждается современная психология обучения иностранным языкам.
До недавнего времени традиционно отдавалось предпочтение овладению собственно предметом обучения. В условиях быстро меняющейся социальной практики выдвигаются новые требования к воспитанию и развитию личности обучаемого через предметное содержание обучения.
По-прежнему остаются мало разработанными средства такой организации обучения, при которой его предметное содержание в максимальной степени способствовало бы развитию личностных качеств обучаемого.
Взаимодействие, осуществляемое в форме общения, является обязательным компонентом обучения и особенно обучения иностранным языкам (ИЯ). Идеи продуктивного учебного взаимодействия, основанного на сотрудничестве и диалоге, активно развиваются в последнее десятилетие в общей психологической теории обучения и педагогического общения, в профессиональной подготовке будущих специалистов и особенно в психологии обучения ИЯ (А.А. Бодалев, И.А.Зимняя, В.Я. Ляудис, Г.В. Рогова, А.К.Маркова, Г.А.Ковалев, Г.В.Дьяконов, У.Риверс, Д. Шейлз и др.).
Вместе с тем проблеме оптимального взаимодействия предметного содержания обучения и развития личности обучаемого через это предметное содержание уделялось недостаточное внимание.
Всякий учебно-воспитательный процесс лишается глубокого смысла и истинного назначения, если он не способствует развитию личности. Обуче
ниє достигает своей цели лишь в том случае, если через его предметное содержание происходит продвижение обучаемого к более высокому уровню нравственности, искренности, доброты и реализации человеческого личностного потенциала.
Цель исследования состоит в разработке психологической модели обучения, проведенной на материале обучения иностранному языку, где объединены два плана - предметно-содержательный и личностный; в определении роли диалогического педагогического общения, обеспечивающего оптимальное взаимодействие двух планов модели обучения.
Объектом исследования выступает целостный процесс обучения во взаимодействии его предметно-содержательного и личностного планов.
Предмет исследования: диалогическое педагогическое общение в психологической структуре обучения как условие оптимального взаимодействия предметно-содержательного и личностного планов обучения.
В качестве центральной гипотезы в исследовании проверялось положение о том, что условием гармоничного взаимодействия предметно-содержательного и личностного планов структуры обучения является педагогическое общение, организованное на принципах диалога и сотрудничества.
В основе этого положения лежит представление о том, что реализация развивающих и воспитывающих потенциалов предметного содержания обучения возможна лишь через высшие уровни организации педагогического общения в обучении, каковым является личностно ориентированный диалог.
В качестве частной гипотезы настоящего исследования выдвинуто и подвергнуто проверке следующее положение: можно выделить три основные формы взаимодействия предметно-содержательного и личностного планов психологической модели обучения.
(а) Индифферентная. Предметно-содержательный план обучения не связан с личностным, содержание обучения не затрагивает систему ценно стей, мотивов, нравственности, общения, поведения личности обучаемого. Планы модели не взаимодействуют между собой.
(б) Доминантная. Предметное содержание обучения подавляет личность, полностью загружает личностный план, личность становится слепком полученных знаний.
(в) Оптималъная(гармоничная). Предметное содержание, не нивелируя личность, обогащает и способствует ее развитию.
Цель исследования, его предмет, объект и выдвинутые гипотезы определили следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ концепций педагогического общения в современной психолого-педагогической науке, определить место диалога в процессе обучения иностранным языкам.
2. Изучить признаки диалогического педагогического общения, выявить его психологические детерминанты, определяющие диалог в качестве лично-стно ориентированного уровня общения.
3. Исследовать роль диалога в оптимальном взаимодействии предметно-содержательного и личностного планов психологической модели обучения иностранным языкам.
4. Разработать теоретическую психологическую модель обучения иностранным языкам, где оптимально взаимодействуют предметный и личностный планы.
5. Проверить эффективность разработанной модели в практике обучения иностранным языкам и в специально организованном эксперименте.
Методологические основы исследования были определены на основании разработки проблем педагогического общения как деятельности и обоснованы теоретическими и прикладными аспектами повышения ее продуктивности в ходе учебного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).
В теоретических исследованиях и проведении эксперимента были всесторонне использованы научные данные, полученные в русле концепций о детерминантах духовного потенциала личности (Н.А. Бердяев, Б.Л. Ничипо-ров, А.А. Ухтомский, В.Франкл и др.), диалогическом общении как высшем и личностно-ориентированном его уровне (Т.А. Флоренская, А.У. Хараш, А.Б. Добрович, К. Роджерс, А.Г. Маслоу, В.В. Рыжов и др.). Нами были изучены работы зарубежных психологов в подлиннике (на английском языке).
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: изучение и теоретический анализ психологических исследований в области педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; формирующий эксперимент, включенный в программу обучения ИЯ; контролируемое наблюдение за обучаемыми; анкетирование преподавателей и обучаемых; беседы с преподавателями; исследование результатов учебной деятельности; метод моделирования; качественный и количественный анализ полученных фактических результатов с использованием процедур математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. В психологической структуре обучения иностранным языкам выделены два плана - предметно-содержательный и личностный.
2. Диалогическое педагогическое общение исследовано в его трансляционной функции как связующее звено между двумя планами.
Показано, что оптимальным для реализации этой функции является лич-ностно ориентированное общение-диалог. Уточнены и систематизированы представления о психологических характеристиках, признаках и детерминантах диалога в обучении.
3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена ведущая роль диалогического, личностно ориентированного педагогического общения, которое обеспечивает оптимальное влияние предметного содержания обучения на развитие личности обучаемых.
4. Впервые применительно к практике преподавания иностранных языков разработана, психологически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в учебный процесс комплексная программа и методика обучения иностранным языкам на принципах личностно ориентированного диалогического общения.
Практическая значимость работы заключается в следующем: 1.Разработанная психологическая модель обучения ИЯ может быть использована в соответствующих методических разделах преподавания иностранных языков, а также может послужить основой для разработки новых программ по организации целостного учебно-воспитательного процесса.
2. Выделенные в исследовании основные признаки личностно ориентированного диалога могут быть использованы в разработке программ обучения преподавателей иностранных языков и студентов-педагогов диалогическому общению, в создании систем тренинга общения и развития коммуникативных способностей и навыков.
3. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в лекционных курсах по психологии обучения иностранным языкам, психологии общения, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения.
В свете задач и гипотез настоящего исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. В психологической модели обучения ИЯ выделяются два основных плана: предметно-содержательный и личностный.
Предметный план состоит из собственно лингвистических и дидактических элементов в виде языка, речи, речевой деятельности, общения, коммуникативной компетентности, элементов этнической культуры и пр.
Личностный план составляют мотивационные характеристики, ценностные ориентации, особенности поведения, общения и отношения обучаемых.
2. Психологическая модель обучения иностранному языку представляет собой взаимодействие предметно-содержательного и личностного планов обучения, в котором педагогическое общение выполняет трансляционную функцию. Через педагогическое общение предметное содержание обучения может стать фактором личностного развития и воспитания обучаемых.
3. Организовать оптимальное взаимодействие между предметно- содержательным и личностным планами обучения возможно через педагогическое общение, организованное на принципах личностно ориентированного диалога. В условиях такого общения происходят позитивные изменения в ценностных ориентациях, мотивации, отношениях и поведении обучаемых, а также повышение результативности овладения иностранным языком.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное подтверждение гипотез исследования решалось в педагогической работе по обучению иностранным языкам студентов Северодвинского гуманитарного института Поморского государственного университета, а также в экспериментальной работе со студентами Нижегородского государственного лингвистического университета.
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии и в лаборатории общения НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
По материалам исследования были подготовлены и прочитаны доклады на международных, всероссийских, региональных и городских конференциях в городах Нижний Новгород, Набережные Челны, Орел, Барнаул, Пенза, Тамбов, Архангельск, Северодвинск в 1996 - 1999годах.
Основное содержание работы отражено в 15 публикациях, в том числе 5 пособиях, содержащих методическое воплощение представленных в диссертации положений и выводов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 11 таблицами и 3 рисунками.
Перечень использованной в диссертации научной литературы включает в себя 227 наименований, в том числе 42 на иностранных языках.
Психологический анализ процесса обучения
Процесс обучения не остаётся статичным явлением. На определённом этапе развития общества он изменяется по своему содержанию и по формам организации, изменяя и модернизируя все его составляющие согласно требованиям эпохи. Есть основания считать, что он проходит определённые этапы и стадии развития. Эти стадии развития зависят от его организационной структуры учебно-воспитательного процесса.
Для анализа процесса обучения в целом необходимо рассмотреть различные его стороны: историческое развитие и формы организации, психологические цели обучения, компоненты психологической структуры, основные планы (уровни) целостного процесса, приёмы и средства обучения, уровни профессионализма педагога, обеспечивающего обучение. Анализируя процесс обучения ИЯ, следует отметить ряд специфических особенностей, без которых невозможно построение полной модели обучения. Освоение любого предмета включает три процесса, протекающих почти одновременно (25, 370-373).
Первый из них - получение новой информации - часто противоречит или заменяет тот объём знаний, которым субъект явно или неявно владел прежде. Как минимум, новая информация их уточняет и преобразовывает.
Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний. Этот процесс перестройки наличного знания, приспосабливающий их к решению новых задач. Информация анализируется, в ней обнаруживаются скрытые стороны, она упорядочивается с целью экстраполяции, интерполяции или придания ей новой формы.
Третья сторона обучения - это проверка степени адекватности, которая использует различные способы обращения с информацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы действовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение, применима ли допущенная экстраполяция - таковы вопросы, на которые в данном случае приходится давать ответ.
Организационная структура процесса обучения - это определённая совокупность его форм. Например, до XVI в. процесс обучения включал две формы организации учебного процесса: парную (учитель - ученик) и индивидуальную. Первая форма являлась ведущей, системообразующей.
С развитием городов и ремёсел, с появлением и развитием книгопечатания и ростом торговли спрос на грамотных людей значительно повышается, количество учащихся быстро увеличивается.
Меняются и формы организации учебного процесса. Учителя стали объединять своих учащихся в группы - классы.
Организационная структура процесса обучения расширилась и состояла из трёх форм: (1) групповой; (2) парной; (3) индивидуальной. Системообразующей стала групповая форма, а весь общественно-исторический способ становится группо-парно-индивидуальным - сокращённо: групповым способом обучения (ГСО) (186; 189).
Разновидностями ГСО стали классно-предметная, а затем классно-урочная системы, лекционно-семинарская система, белль-ланкастерская система, бригадно-лабораторный метод и прочие.
Использование коллективных учебных занятий, наиболее всего соответствующий воспитательным задачам современного общества, помогает обеспечить высокий уровень образования и приводит, в конечном счете, к созданию коллективного способа обучения (КСО).
Организационная структура КСО состоит уже из четырёх организационных форм: коллективной; групповой; парной; индивидуальной. Ведущее значение приобретает коллективная форма, 50-60% учебного времени учащиеся работают коллективно, в парах сменного состава (49).
Предметно-содержательный компонент психологической модели обучения иностранному языку на принципах диалогического общения
Основным источником интереса к самой учебной деятельности является, прежде всего, его предметное содержание. Среди требований, которые предъявляются в связи с этим к содержанию, выделяются следующие:
приближение содержания к требованиям жизни; создание ситуации новизны и актуальности;
наличие эмоционально-когнитивных элементов содержания;
личностно-ценностная направленность содержания;
развивающий характер содержания обучения. ИЯ, в отличие от других предметов, предоставляет большие возможности для удовлетворения названных требований. При организации профориентаци-онной работы в школах по этому предмету, осознание школьниками его важности, актуальности имеет большое практическое значение для формирования ориентации и профессиональных качеств будущего специалиста.
Анализ предметно-содержательного компонента психологической модели обучения ИЯ показывает многогранность и многоаспектность данного компонента. Систематизация представлений являет собой самостоятельную научную проблему, которая не входила в задачу данного исследования. Мы сделали этот анализ для выявления воспитательных и развивающих потенциалов ИЯ как учебного предмета, для поиска в нем самом средств перевода предметного содержания в личностный план обучаемых.
Анализируя предметный компонент с точки зрения языка, мы рассматривали его как социальную знаковую систему хранения и передачи информации, одно из средств управления человеческим поведением, систему способностей и особую уникальную деятельность. Обобщая положения о языке как одном из параметров содержательного компонента психологической модели обучения ИЯ, мы обнаружили в нем наличие средств перехода предметного содержания в личностный план, через который индивидуальные деятельности сливаются в сотрудничество, а учащиеся - в общность.
Особенностью рассмотрения предметного компонента с точки зрения речи, является выявление различных ее видов: монологической, диалогической, подготовленной, неподготовленной, устной, письменной; а также формирование реченавыков. В процессе обучения партнёры приучаются слушать друг друга, предвосхищать высказывания собеседников, управлять собственной речью с тем, чтобы достичь цели коммуникации - свободной беседы или диалога. Их речь приобретает живой эмоциональный характер, так как интерес, возникающий при постановке проблем диалога, будит эмоции - непременное условие успешного обучения. Диалог - итог работы по формированию и совершенствованию моделирования речевых образцов. Организуется он на основе навыков говорения обучаемых с учётом психологического анализа процесса обучения ИЯ.
Субъект, вступая в коммуникацию, ставит перед собой ту или иную цель, достичь которой он пытается в процессе речедеятельности. Под достижением цели, или как принято говорить в теории речевых актов (101, 55), коммуникативной удачей, можно принимать три последовательных момента: 1.согласие адресата вступить в коммуникацию;
2. правильное понимание получателем смысла речи;
3. планируемая отправителем реакция на понятый смысл речи.
Если цель коммуникации на каком-то этапе не достигается, то мы имеем дело с коммуникативной неудачей. Успешность коммуникации, коммуникативная удача речевых актов, будет тем выше, чем полнее будут учитываться закономерности общения-диалога и речевая компетенция участников при моделировании отдельных звеньев учебного процесса.
ИЯ представляет большие возможности для поиска в нем самом средств перевода предметного содержания в личностный план: речь обладает мощным воспитательным и развивающим потенциалом, целым рядом психологических закономерностей, которые активизируют процесс обучения в целом.
При анализе предметного компонента с точки зрения речевой деятельности рассматривались следующие параметры: аудирование, чтение, говорение, все виды перевода, письменная речь. Для овладения правильным английским произношением необходимо знание фонетической, лексической и грамматической базы на всех уровнях системы языка.
Первый этап экспериментального исследования роли диалога в развитии ценностных ориентации студентов
Во-первых, язык дает возможность говорящему выразить себя, то есть служит средством самовыражения. Во-вторых, язык - это обращение, адресуемое говорящим тому, с кем он говорит. И, в-третьих, язык всегда представляет нечто, то «нечто», о котором человек говорит.
В известной статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» (1931г.) Л.В. Щерба изложил собственную концепцию о трёх языковых явлениях. Во-первых, это - речевая деятельность; во-вторых, это - словарь и грамматика; наконец, в-третьих, это - продукт говорения и понимания - языковой материал.
То, что справедливо для языка, относиться также к со-существованию и общению-встрече, поскольку здесь также третий аспект межчеловеческой и межличностной коммуникации должен быть рассмотрен и принят во внимание. Именно для этого аспекта феноменология Брентано и Гуссерля создала термин «интенциональный референт»(225). И все потенциальные интенцио-нальные референты вместе, к которым отсылается язык, образуют структурированное целое, мир «смысла»; эту необъятность смыслов уместно назвать «логосом». Психология должна уделять должное внимание обеим половинам этого имени - как «психе», душе, так и логосу.
Бубер и Эбнер не только обнаружили центральное место, занимаемое общением-встречей в жизни человеческого духа, но также и определили эту жизнь как свой диалог между «Я» и «Ты». Однако никакой истинный диалог не возможен, если не затрагивается измерение логоса. Диалог без логоса, в котором отсутствует направленность на интенциональный референт, - это в действительности взаимный монолог, всего лишь взаимное самовыражение.
Здесь отсутствует качество человеческой реальности, которое В.Франкл называет «самотрансценденцией» (202, 97-106), обозначая тот факт, что быть человеком, означает находиться в отношении к чему-то и быть направленным на что-то иное, нежели он сам. Диалог, ограниченный только самовыражением, не входит в самотрансцендирующее качество человеческой реальности. Истинное общение-встреча - это модус со-существования, открытый логосу, дающий партнёрам возможность трансцендировать себя к логосу, даже способствующий такой взаимной самотрансценденции.
Псевдовстреча, с другой стороны, основывается, по мнению В.Франкла (202), на «диалоге без логоса», это только платформа для взаимного самовыражения. В безличной атмосфере индустриального общества всё большее число людей страдает от чувства одиночества - одиночества «одинокой толпы». Причина - диалог без логоса. Реакцией на социальное и эмоциональное отчуждение является движение групп общения и воспитания сензитивности. Но реакцию на проблему не следует путать с разрешением проблемы.
Несмотря на значительные отклонения и негативные побочные эффекты, ясно видятся определённые существенные достоинства движения групп общения (194, 3-5). Среди основных достоинств - дух кооперации и взаимопомощи. Правильно понятая группа общения может создать атмосферу взаимной помощи, в которой можно обсуждать любые проблемы. Правильно понятая группа общения не довольствуется созданием условий для самовыражения участников, она обеспечивает их самотрансценденцию.
Основополагающие идеи, характерные для современной экспериментальной науки, которой является педагогическая психология, оказываются очень важными для построения теоретической концепции. Теория основывается на нескольких базовых допущениях, предположениях или аксиомах. Эти идеи имеют определённые аналогии и в психологических теориях (95; 136).
Взаимоотношения между психологическими теориями можно понять, лишь принимая во внимание их основные постулаты. В психологической науке произошёл переход от понимания психических явлений как механических форм взаимодействия отдельных частей к пониманию уникальности и целостности психики индивида (216).
Гуманистическая терапия, давшая старт гуманистическому направлению в психологии, называлась «терапия, ориентированная на клиента» (219; 220) и явилась основой этого направления. Человек с его многообразными психическими проявлениями стал центром внимания психотерапевтов, психологов (147; 149; 118; 193), а субъект-субъектные отношения определяющими в системе отношений между врачом и пациентом, преподавателем и учеником. Новое направление стало авангардным, поскольку признавало ценность самого человека и разработало свою систему средств и методов изучения и развития.
При всей прогрессивности гуманистического подхода сразу возникла серьёзная проблема - проблема субъективности, так как субъект-субъектные отношения не давали объективных критериев оценки психологических параметров индивида. Набирающая силу новая парадигма гуманизации современного общества, общественных отношений, научно-технических достижений настоятельно требует переосмысления существующих традиций подходов к практике учебно-воспитательного процесса. Независимо от того, где происходит этот процесс (дошкольное учреждение, средняя школа или ВУЗ), ведущим звеном выступает педагогическое общение, призванное служить психологическим генератором эффективного решения задач обучения и воспитания.
