Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. . Социально-психологические особенности стилей педагогического общения
1.2. Психологическая характеристика особенностей мыслительных операций учащихся разного возраста
1.3. Влияние стилей педагогического общения на эмоциональные и 35 когнитивные явления в учебном процессе
1.4. Особенности влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительной деятельности учащихся
ГЛАВА II. Исследование влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся.
2.1. Организация психолого-педагогического эксперимента 57
2.2. Исследование психологических особенностей стилей педагогического общения
2.3. Выявление связей между стилями педагогического общения, психическими состояниями учащихся и функционированием их мыслительных операций.
2.4. Формирование оптимального педагогического стиля общения посредством психолого-педагогического тренинга
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 138
ПРИЛОЖЕНИЕ 147
- Психологическая характеристика особенностей мыслительных операций учащихся разного возраста
- Организация психолого-педагогического эксперимента
- Формирование оптимального педагогического стиля общения посредством психолого-педагогического тренинга
Введение к работе
Актуальность темы. Постоянное стремление педагогической системы выйти на качественно новый уровень направляет учебный процесс на поиск более совершенных методов обучения. Оптимизация учебного процесса тесно связана с вопросами развития мышления и состоит из определения учителем задач обучения, отбора, содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составление четкого плана занятий, его реализации и выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие, комплексные задачи (Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н., Понаморев Я.А., Якиманская И.С.). Для этого выявляются не только исходные способности учителя на педагогическую деятельность, где выявились конкретные данные, учитывается также, что педагоги менее способные, но целенаправленно решающие собственную задачу, оказываются зачастую более продуктивными, чем изначально более способные, но менее заинтересованные (Александров А.Д., Андриевская М.В., Березная И.Я., Грановская P.M., Дран-ков В.Л.).
Творческий характер деятельности учителя требует от него самостоятельности в постановке целей, определения индивидуальных подходов, изменения не только психического развития личности учащихся, но и их мышления (Абрамова Г.С., Байбородова Л.В., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Гонобо-лин СИ.). Для этого педагог должен владеть множеством эффективных компонентов психолого-педагогического воздействия, которые выявляются в различных стилях педагогического общения (Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Копылов С.А., Митина Л.М., Южанинова А.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н.). В литературе описано множество стилей педагогического общения, но ощущается некоторый дефицит исследований о конкретном воздействии стилей на психические состояния и мыслительные операции учащихся.
Возникла необходимость в поиске механизмов психолого-педагогического воздействия на эмоциональную и когнитивную сферу учащих ся (Вилюнас В.К., Выготский Л.С., Васильєва И.А., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Понутриева В.П., Рубинштейн С.Л.). Для конструирования оптимальных стилей педагогического общения необходимы теоретические и практические исследования, активные формы обучения педагогов и психологизация учебного процесса.
Объект исследования: стили педагогического общения учителей и мыслительные операции учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста.
Предмет исследования: Стили педагогического общения и их влияние на мыслительные операции учащихся средних школ.
Цель работы: исследовать влияние стилей педагогического общения (авторитарного и демократического) на функционирование мыслительных операций школьников.
В ходе исследования были выдвинуты гипотезы:
- стили педагогического общения могут оказывать различное влияние на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ;
- новообразованием стилей можно управлять формами активного обучения психолого-педагогического тренинга.
Задачи:
1. исследовать теоретические аспекты влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ;
2. выявить особенности стилей педагогического общения учителей средних школ;
3. выявить особенности мыслительных операций учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста;
4. проследить зависимость функционирования мыслительных операций учащихся от воздействия на них педагогических стилей общения;
5. исследовать влияние психолого-педагогического тренинга на проявление новообразований в стилях педагогического общения.
Методологической основой исследования явились принципы субъективного и естественно-научного-подходов в психологии, а также общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; единства психики, сознания и деятельности, обучения и развития (Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Выготский Л.С., Забродин Ю.М., Мерлин B.C., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач в работе были использованы следующие группы методов:
1) теоретические — анализ;
2) экспериментальные - метод формирующего эксперимента (ФЭ);
3) психодиагностические — тестирование.
Тест межличностных отношений Т. Лири, Типы темперамента Г. Айзен-ка, Социально-коммуникативная компетентность Н.Е. Рогова, Оценка профессиональной направленности личности учителя Н.Е. Рогова, Ценностные ориентации М. Рокига, Выявление социометрической структуры группы Н.И. Ше-вандрин, Коэффициент интеллекта Г. Айзенк, Определение эффективности педагогического воздействия Н.Д. Бережнова, Закономерности числового ряда (анализ), количественные отношения (синтез), Выделение существенных признаков (абстрагирование), Простые аналогические связи (выявления уровня мыслительных операций), Сравнение понятий, Классификация понятий, Оценка вербально-логического мышления (обобщения); Тест логических понятий (анализ, синтез), Методика САН (самочувствие, активность, настроение) А.О. Прохорова, Модифицированный опросник САН Н.Д. Бережнова, А.В. Скорынина, Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;
4) эмпирические - метод наблюдения;
5) математические - сравнительный анализ среднегрупповых значений до и после ФЭ, корреляционный анализ (Методика Браве-Пирсона, методика Спирмена).
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа с 1995 по 1999 г. На первом этапе проводилось теоретическое исследование социально-психологических особенностей стилей педагогического общения, психологиче ских характеристик особенностей мыслительных операций учащихся разного школьного возраста, взаимосвязи эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе; влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся разного школьного возраста. На втором этапе проводились психодиагностические исследования по подобранному комплексу методик для учителей и учащихся. На третьем этапе реализовалась программа формирующего эксперимента, проводился анализ полученных результатов, подводились итоги.
База исследования. В психодиагностическом исследовании приняли участие 586 учащихся (479 учащихся Кочубеевского района и 107 учащихся Шпа-ковского района) и 58 учителей (18 учителей Буденновского района и 40 учителей г. Михайловска). Организацию исследования готовили на базе психологических служб Шпаковского, Кочубеевского и Буденновского районов. Исследования проводились в разных возрастных группах (начальные, средние и старшие классы), в диагностике принимали участие педагоги, работающие в этих классах. Экспертами выступили руководители психологических служб, школьные психологи. Администрации школ предоставили ограниченное количество испытуемых.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса методов, адекватностью и количеством используемых методик, репрезентативностью выборки исследуемых, использованием адекватных методов математической статистики, обширностью анализа полученных результатов (всего в работе 16 таблиц, 7 диаграмм, 9 графиков, 4 схемы).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:
- выявлено влияние стилей педагогического общения на психические „состояния школьников;
- осуществлен подход к анализу психолого-педагогического воздействия на работу мыслительных операций учащихся;
- определены эффективные компоненты стилей педагогического общения, влияющие на мыслительные операции детей разного школьного возраста;
- экспериментально подтверждена возможность управления новообразованиями стилей педагогического общения для конструирования оптимального стиля, эффективно влияющего на мыслительную деятельность школьников.
Практическая значимость исследования заключается:
- в возможности психологически грамотного построения психолого-педагогического воздействия;
- в возможности использовать взаимосвязи эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе;
- в применении эффективных эмоциональных, когнитивных и поведенческих компонентов стилей для оптимального влияния на функционирование мыслительных операций учащихся;
- в использовании активного обучения для педагогического самоанализа и получения практических навыков;
- в использовании творческого потенциала учителя для психологизации учебного процесса.
Личный вклад автора:
- схематически доказана многогранность стилей педагогического общения;
- выделен и охарактеризован комплекс противоречий стилей педагогического общения и личностных профилей педагогов;
- выделена сфера оптимального влияния авторитарного стиля на мыслительные операции - анализ, синтез и демократического стиля на сравнение, абстрагирование и обобщение;
- введено обобщенное понятие «стиль общения»;
- разработана методика «Определение эффективности педагогического воздействия»;
- модифицирована методика САН для данного региона.
На защиту выносятся следующие положения:
- на мыслительные операции учащихся средних школ влияют эффективные компоненты стилей педагогического общения (эмоциональные, когнитивные и поведенческие);
- оптимальный стиль педагогического общения оказывает наибольшее влияние на функционирование мыслительных операций учащихся;
- новообразованием стилей можно управлять формами активного обучения психолога педагогического тренинга.
Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на заседании кафедры психологии краевого института повышения квалификации работников образования, на заседании кафедры психологии и кафедры практической психологии. Ставропольского государственного университета (1995 -1999 г.), на региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии (1995 - 1999 г.)
Результаты исследования использованы при разработке учебных курсов, читаемых в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования: эффективные компоненты стилей педагогического общения, организация совместной работы полушарий головного мозга как фактор успешного обучения, методика проведения психолого-педагогического тренинга, психодиагностические методы исследования мыслительной деятельности учащихся, использование эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), общих выводов, заключения, библиографии и приложений. Содержание работы выполнено на 160 страницах текста. В работе 16 таблиц, 7 диаграмм, 9 графиков, 4 схемы, 3 приложения. В библиографии -141 источник.
Психологическая характеристика особенностей мыслительных операций учащихся разного возраста
В данном параграфе мы описываем линию возрастного развития мышления, учитывая индивидуальные особенности мыслительных операций разных возрастных периодов школьников. Это позволяет уточнить способы эффективного психологического воздействия на учащегося, решающего ту или иную задачу, подойти вплотную к проблеме саморазвития, сконцентрироваться на побуждении у детей творческого начала. [119]
Мы стараемся усилить гармонизацию использования эмоционально-типологического общения, сделать труд учителя более психологизированным, побудить к высоким профессиональным достижениям. Поэтому считаем, что учителю важно знать не только собственный стиль педагогического общения, но и стремиться к совершенствованию собственных методов воздействия и при необходимости перестраивая методику преподавания предмета. При всем этом, учитывая важность именно совместной работы полушарий головного мозга учащихся, нельзя допускать перегруженности правого или левого полушария, то есть психолого-педагогическое воздействие должно быть равнодействующим [30]. Для этого учитель должен знать механизмы функционирования мыслительных операций учащихся разного возраста, четко определять каждую операцию. К сожалению, большинство учителей, по нашим данным, даже не достаточно знают определения мыслительных операций, особенности их использования, развития и функционирования. Некоторые мыслительные операции у самих учителей имеют не совсем высокий уровень, а значит учитель вряд ли их будет развивать у учащихся.
Остановимся на обобщенных определениях мыслительных операций, данными Блонским П.П., Гальпериным П.Я., Леонтьевым А.Н., Божович Л.И. и другими авторами.
Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к сложному целому, предмету или явлению. Анализ и синтез протекают всегда в единстве. [50]
Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Для более глубокого и точного познания действительности особенно большое значение имеет способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство - в различных.
Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате, анализа.
Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно не предполагает отбрасывания специфических, особенных свойств предметов, а заключается, в раскрытии их существенных связей. [128]
Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К этой операции обращаются, если необходимо показать проявление общего в единичном.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На-их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и пр. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие [103].
Мышление развивается в течение жизни, постепенно совершенствуется по мере взросления человека.
В раннем детстве процесс обобщения заключается лишь в объединении предметов, так как дети не выделяют в группе предметы общих свойств. В этом возрасте наблюдается скудность внутриречевого мышления, Л.С. Выготский отмечает, что ребенок не чувствует отдельного слова, организация его мышления скована вещами, которые представлены в словах, потому что слова связываются для ребенка только с конкретными предметами [21].
Н.Н. Поддьяков выделяет два пути формирования представлений детей об окружающем мире:
первый путь - формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования;
второй - формирование представлений в процессе практической преобразующей деятельности самих детей.
За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих - четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. В обобщенном виде эти различия можно представить следующим образом: у первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи на практическое, образное и словесно-логическое мышление.
Образное мышление становится основой для усвоения младшими школьниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих её каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни. [60]
Модельно-образные формы достигают высокого уровня и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей, отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. И для того, чтобы решать такие умственные задачи, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, постепенно приближается к смыслу, вкладываемому в эти слова взрослыми. [26]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, которые ими обозначаются. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Л. С. Выготский или Л.С. Сахаров были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал процесс формирования понятий с помощью методики «двойной стимуляции». Согласно изученным данным формирование понятий у детей проходит через 3 основных ситуации:
1. образование неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом;
2. образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков;
3. образование настоящих понятий [22].
Из этой теории следует, что для младшего школьного возраста характерно мышление в понятиях-комплексах, тогда как к мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте. Так как известно, что ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение, то сами понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основных научных знаний в процессе обучения. Благодаря обучению в школе, дети свободно оперируют признаками предметов. Они пользуются логическими действиями классификации, определяют знакомое понятие через родовое и видовое отличие, т.е. анализируют, синтезируют, сравнивают, делают простейшие умозаключения. Следовательно, в процессе обучения мышление интенсивно развивается. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще элементарна и находится на стадии наглядно-действенного анализа. Но уже к 9-10 летнему возрасту дети способны выделять различные признаки, стороны предмета. От анализа отдельного цредмета, явления они переходят к анализу связей и отношений между явлениями и предметами. Необходимо помнить, что чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа. [21]
Организация психолого-педагогического эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: первый - разработка программы формирующего эксперимента и проведение психодиагностического исследования, второй - формирующий этап, третий - повторная психодиагностика и анализ результатов. Мы использовали количественный, качественный и корреляционный анализы и поставили следующие исследовательские задачи:
- выявить психологические особенности стилей педагогического общения;
- уровень мыслительных операций и факторы, влияющие на их функционирование;
- исследовать влияние психологических состояний учащихся на операции мышления;
- проследить зависимость уровня мыслительных операций учащихся от воздействия различных педагогических стилей общения;
- определить эффективные компоненты педагогических стилей, влияющие на функционирование мыслительных операций учащихся;
- исследовать влияние тренинга на нововведения в стилях педагогического общения и уровень мыслительных операций учащихся.
Для решения каждой из задачи мы подобрали соответствующие комплексы диагностических методик.
Для исследования психологических особенностей стилей педагогического общения были подобраны следующие методики: Методика диагностики «Межличностных отношении» Т. Лири. Данная методика предназначена для исследования представлений субъекта о себе, а так же для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью этой методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.
Методика «Типы темперамента» Г. Дж. Айзенка. Данная методика направлена на изучение основных характеристик типа нервной деятельности.
Методика определения «Коэффициента интеллекта» Г. Дж. Айзенк. Методика представляет собой 8 разноуровневых тестов, позволяющих определить уровень интеллекта по шкале мировых стандартов.
Тест - опросник оценки «Социально-коммуникативной компетентности» Е.Н. Рогов. Данная методика позволяет определить следующие параметры:
- социально-коммуникативная неуклюжесть,
- нетерпимость к неопределенности;
- чрезмерное стремление к конформности.
- повышенное стремление к статусному росту;
- ориентация на избегание неудач. Методики для оценки операций мышления:
- методика «Закономерности числового ряда». Данная методика предназначена для оценки такой операции мышления как анализ.
- методика «Количественные отношения». Данная методика предназначается для оценки такой операции логического мышления как синтез.
- методика «Выделение существенных признаков». Методика, выявляет способность испытуемого к абстрагированию, к умению отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности расхождений испытуемого. - методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Н.Е. Рогов. В данной методике заложена идея оценки и сравнения между собой разных типов педагогов.
- методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу её отношений к окружающему миру. методика выявления «Социометрической структуры группы» Н.И. Шевандрин. Социометрическая структура группы несёт важную информацию о характере межличностных отношений в группе. Зная эту структуру, можно ответить, кого коллеги предпочитают в межличностном и профессиональном общении, каков статус каждого педагога.
- методика «Определения эффективности педагогического влияния».
(Методика представлена в Приложении Ml)
Методика «Простые аналогии». С ее помощью выявляется характер логических связей и отношении между понятиями.
Испытуемому показывают первую задачу; Лошадь/жеребенок и предлагают подобрать к слову «корова» одно из предъявленных пяти слов — «пастбище», «рога», «молоко», «теленок», «бык». После того, как экспериментатор убедился, что испытуемый понял инструкцию ему предлагаются для решения другие задачи.
Материал к методике «Простые аналогии». Из 5 предлагаемых слов испытуемый должен выбрать только одно, подходящее к данному.
Выявляется уровень мыслительных операций.
Методика «Сравнения понятий». С помощью этой методики анализируется развитие операций сравнения.
Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между слова пары; «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличаются друг от друга?». «Еще чем?», дается примерный список слов для сравнения.
Материал к методике «Сравнение понятий». К данным понятиям предлагается подобрать подходящее. Например: золото - серебро, лётчик - танкист и т.д.
Методика «Классификация понятий». Выделяются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень общения, доступный школьнику.
Методика «Классификация понятий». Цель: выявить сформирован-ность мыслительных операций. Работа со словарями.
Методика «Оценка вербально-логического мышления». С ее помощью выявляются способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков.
Методика «Исключение слов».
Тест развития логических операций. Для изучения уровня логических операций младших школьников удобно использовать тест, разработанный Э.Ф. Замбацявичене (1984). Этот тест составлен по принципу, использованному Р. Амтхауэром, и включает 4 субтеста по 10 проб в каждом.
Первый субтест позволяет выявить осведомленность; второй — умение классифицировать; третий - умение обобщать; четвертый - подбирать аналогии.
По данным Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупровой, тест достаточно информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в начальной школе. Тест можно проводить как индивидуально, так и в группе детей.
Методика оценки
Способности к анализу и синтезу.
Способность к анализу и синтезу можно выявить у учащихся следующим образом:
а) Анализ слова по составу (приставка, корень, суффикс, окончание).
б) Анализ предложения по составу.
в) Анализ условий задачи на известные и неизвестные элементы, искомые.
г) Тест «Анаграмма».
В подборе методик использовалась литература [11; 102; 105; 106; 123]
Исследование влияния психологических состояний учащихся на их операции мышления мы проводили с помощью комплекса диагностических методик.
Первым использовался тест школьной тревожности Филлипса [2].
Получили 8 оценок тревожности ТІ, Т2,..., Т8 по факторам.
Для оценки оперативного психического состояния учащихся использовали методику САН. В различных ситуациях учебной деятельности (например, в начале и в конце занятий) получит оценки самочувствия (С1 и С2), активности (А1 и А2), настроения (НІ и Н2). И одновременно провеем тестирование на мыслительные операции в те же самые моменты времени (задание 1 - в начале занятий, задание 2 - в конце) и получили оценки Ml и М2.
Далее для каждой пары оценок получили их разность: dC, dA, dH, dM. Если изменение одного из составляющих состояния С, А или Н влияет на изменение оценки М, то коэффициент корреляции переменных dC и dM, dA и dM или dH и dM соответственно будет отличен от 0. Если этот коэффициент больше 0, влияние прямое, если меньше 0 - обратное. Степень достоверности полученных коэффициентов корреляции определили по таблице. [119]
Формирование оптимального педагогического стиля общения посредством психолого-педагогического тренинга
Основной целью нашего тренинга явились повышение компетентности в сфере общения и формирование оптимального педагогического стиля общения. Задачи тренинга основаны на оценке и учете:
1) самого себя, своего психического состояния, интеллектуального багажа, личностных ограничений и пределов;
2) аудитории, ее жизненного опыта и других переменных, влияющих на понимание и отношение к обсуждаемой теме;
3) физической обстановки психологической атмосферы;
4) темы, ее необходимости и уместности;
5) способов организации материала;
6) своих действий как педагога, быстрое введение поправок в учебный процесс;
7) мыслительного процесса учащихся, одобрение малейшего успеха;
8) творческого подхода к поставленным учебным задачам, мобилизация и правильное применение имеющихся знаний;
9) текущей информации, сопоставление различных способов ее использования;
10) учебных задач, развивающих мыслительные операции учащихся;
11) баланса эмоциональных и когнитивных компонентов в процессе обучения.
Общая цель тренинга основана на приобретении следующих .навыков:
1) умение устанавливать контакт с учащимися, корректировать отношения;
2) развивать установки, необходимые для успешного общения;
3) уметь организовывать учащихся на использование мыслительной операции для конкретной задачи;
4) адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других, а также взаимоотношения, которые складываются;
5) умело использовать эффективные компоненты стилей педагогического общения для включения необходимой мыслительной операции у учащихся. Принципы работы группы тренинга:
- принцип адекватности участников: участники группы постоянно вовлекаются в различные действия - принимают участие в ролевых играх, групповых дискуссиях, наблюдают по специально разработанным схемам поведенияучастников ролевой игры или групповой дискуссии, выполняют специальные упражнения;
- принцип исследовательской, творческой позиции участников: в процессе занятий в группе постоянно создаются ситуации, в которых участникам приходится самим решать проблемы, открывать уже известные психологии закономерности воздействия и общения;.
- принцип объективизации поведения: поведение участников переводится в начале занятий с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне на протяжении занятия;
- принцип оптимизации познавательных процессов в условиях общения. Эффективность познавательных процессов в условиях общения повышается, по мнению Б.Ф. Ломова, в частности за счет того, что в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается также и та имеющаяся информация, которую индивид получает от партнеров по общению, используя "общий фонд" информации [ Ломов Б.В. Методологические и теоретические проблемы психологии, М. 1984].
- принцип партнерского общения, который характеризуется равенством психологических позиций участников, признание ценности личности другого человека, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний, стремление к соучастию и понятию друг друга.
Методические рекомендации по проведению тренинга мы использовали из практического руководства для психологов [ Бережнова Н.Д. Тренинг. Ставрополь 1998 г.]
ОСНОВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ТРЕНЕРА ПРИ ВЕДЕНИИ ГРУППЫ ТРЕНИНГА
1. Разогревание (разминка) - создание в группе эмоционального климата, на фоне которого можно работать.
2. Инициирование - введение группы в новое действие.
3. Канализирование - направление мышления и понимания в группе определенных аспектов поведения, идей и т.д.:
а) вопросом на содержательный план произведения, либо личностный план (поэтому необходимо знать, кому из участников задать вопрос);
б) вербализацией - высказанная идея участников группы, верб ализированная тренером, повышает вероятность того, что группа будет говорить на эту тему.
4. Рефлексия - отражение того, что происходит.
5. Предоставление разумной свободы тогда, когда участники группы сами придут к нужному результату.
6. Стоп-техника - остановка действий.
7. Постановка барьеров, чтобы участник группы чувствовал, что вести себя так дальше не стоит.
8. Сообщение о своем состоянии и другого (вербализация). Правила обратной связи (принимаются всеми участниками группы тренинга): \
- говори кратко, конкретно;
- говори, что ты при этом чувствовал;
- внимательно слушай, не перебивай;
- запрашивай дополнительную информацию;
- личностно не оценивай;
- будь активным;
- не объясняй своего поведения, любое объяснение - защита, следственно, не будет творческого продвижения;
- проявляй открытость;
- вноси коррекцию, если тебя не правильно поняли;
- соблюдай правило конфиденциальности. Тренинг состоит из нескольких этапов: подбор группы, вступительная часть, этап создания работоспособности, этап создания мотивации, этап обучения, подведение итогов.
Остановимся на первом этапе - подбор группы.
Первую (экспериментальную) группу составили 20 учителей Шпа-ковского района, которые участвовали в тренинге и 20 учителей (контрольная) группа, которые не участвовали:
Предварительно в обеих группах была проведена психологическая диагностика уровней мыслительных операций учителей и диагностика стилей педагогического общения.
