Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования школьной адаптации детей 6-7 лет 14
1.1. Современные подходы к исследованию школьной адаптации 14
1.2. Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет 36
1.3. Психологические особенности личностной сферы детей младшего школьного возраста 61
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе 84
2.1. Предпосылки к повышению эффективности процесса адаптации к школе в зависимости от интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников 84
2.2. Задачи, организация и методики экспериментального исследования 89
2.3. Анализ результатов исследования и их обсуждение 104
2.4. Психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению первоклассников 6 и 7 лет с разным уровнем интеллекта в период адаптации к школе 143
Заключение 153
Литература
- Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет
- Психологические особенности личностной сферы детей младшего школьного возраста
- Задачи, организация и методики экспериментального исследования
- Психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению первоклассников 6 и 7 лет с разным уровнем интеллекта в период адаптации к школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие требования современного общества к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте особое значение приобретает проблема адаптации первоклассников к обучению в школе во всем ее многообразии, а также дальнейшее совершенствование диагностической базы по данной проблеме.
Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка, но и к его интеллектуальным и личностным возможностям. Знание данных возможностей помогает учителю правильно реализовать дифференцированный подход к обучению, выработать адекватные психолого-педагогические требования к учащимся при организации индивидуализации обучения.
В современной литературе, несмотря на многочисленные исследования разных аспектов адаптации (Э.М. Александровская, Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова и др.), недостаточно изученным является вопрос о влиянии интеллектуальных и личностных особенностей младшего школьника на успешность процесса адаптации к школе. И хотя большинство ученых отвечает на этот вопрос положительно, конкретных указаний на значимость того или иного свойства очень немного, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно. Решение этого вопроса способствовало бы своевременному прогнозу возможных трудностей обучения и разработке мер по оптимизации процесса адаптации учащихся к новым школьным условиям, а также управлению этим процессом.
Состояние и степень разработанности проблемы. Сложная и многообразная проблема адаптации детей к школе исследуется специалистами разных направлений: психологами (Ф.Б. Березин, С.А. Беличева, Э.В. Галажинский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.В. Залевский, В.А. Кудрявцев, Г.С. Остапенко и др.), педагогами (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Белова, Е.Д. Гранкина, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, А.П. Сманцер, В.Г. Щур, Е.А. Ямбург и др.), медицинскими работниками (Н.К. Барсукова, Г.В. Бородкина, С.М. Громбах, Е.К. Глушкова, Л.А. Жданова, В.Р. Кучма, А.А. Солнцев и др.), физиологами (М.В. Антропова, М.М. Безруких, Л.Д. Бережков, Н.В. Дубровинская, М.Д. Кольцова, А.Г. Хрипкова и др.). При этом более изученной является проблема нарушения адаптации школьников к образовательному учреждению.
В настоящее время определились два наиболее ведущих консолидированных направления в изучении трудностей школьной адаптации - социально-психологическое и медицинское. В первом - причины школьной дезадаптации связывают с индивидуальными особенностями личности ребенка (негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками и др.), с особенностями семейных отношений (эмоциональное отвержение ребёнка, уровень запретов и требований к ребёнку, гипопротекция, неустойчивость стиля воспитания, внутрисемейный конфликт и др.), с особенностями процессов обучения (снижение успеваемости в результате несформированности навыков и приемов учебной деятельности, несформированность мотивации и т.п.) – С.А. Беличева, Ф.Б. Березин, М.Р. Битянова, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.В. Залевский, Е.В. Новикова, Л.И. Петрова, Л.С. Славина и др. Во втором - проводят параллели между школьной дезадаптацией и нервно-психическими расстройствами (М.С. Вроно, В.В. Ковалев, В.Е. Коган, Т.Н. Колесниченко, Н.Е. Полякова, М.Н. Розенкова, Т.П. Симеон, В.Н. Турчина и др.).
В указанных работах освещаются многие аспекты адаптации детей в различных образовательных системах, раскрываются отдельные факторы и критерии адаптации. Вместе с тем эти работы не могут исчерпывающе удовлетворить запросы педагогической практики. Во-первых, потому, что большинство исследований проводилось в иных, чем сегодня, социальных условиях деятельности учебных коллективов. Во-вторых, в указанных исследованиях далеко не полностью изучены практически значимые аспекты проблемы адаптации на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Таким образом, несмотря на значительное количество исследований, посвященных изучению интеллектуальных и личностных особенностей детей младшего школьного возраста, а также проблеме адаптации к школе, комплексного изучения влияния интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на их адаптацию к школе с учетом возраста начала обучения (6 или 7 лет), уровня развития интеллекта (высокий или средний) и личностных качеств (мотивационная направленность, развитие эмоционально-волевой сферы) не проводилось.
В связи с этим возникают противоречия:
- между исследованиями, посвященными адаптации детей к образовательному учреждению, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы влияния интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на их адаптацию к школе;
- между требованием начальной школы к индивидуально-личностному развитию детей и недостаточностью научно-методического обеспечения образовательного процесса, обеспечивающего возможность педагогам осуществлять данный подход в своей профессиональной деятельности с первых дней обучения ребенка в школе;
- между ухудшением соматического, психического и психологического здоровья ребенка-дошкольника и тенденцией к повышению требований к нему для успешной адаптации к школе: раннее начало обучения (с шести лет), усложнение программ обучения без учета интеллектуально-личностных характеристик.
В связи с выявленными противоречиями существует проблема, которая заключается в том, что недостаточный учет интеллектуально-личностных особенностей детей на начальном этапе обучения ограничивает их развивающие возможности, снижает качество образовательного процесса и усложняет адаптационный процесс.
Объект исследования: интеллектуальные и личностные особенности первоклассников.
Предмет исследования: влияние особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе.
Цель исследования: изучить особенности интеллектуального и личностного развития первоклассников с разным уровнем интеллекта и определить наиболее значимые для успешной адаптации к школе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что на успешность адаптации первоклассников к школе оказывают влияние особенности интеллектуального (память, произвольное внимание, восприятие, речевое развитие, основные мыслительные процессы) и личностного развития (мотивационный и эмоционально-волевой компонент: мотивы учения, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, уровень тревожности).
Опираясь на цель и гипотезу, были поставлены следующие задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния особенностей интеллектуального и личностного развития младших школьников на процесс их адаптации к школе.
-
Выявить интеллектуальные особенности первоклассников, влияющие на процесс адаптации к школе.
-
Определить личностные особенности 6 и 7-летних первоклассников, способствующие или препятствующие адаптации к школе.
-
Разработать на основе полученных данных психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению первоклассников 6 и 7 лет с разным уровнем интеллекта в период адаптации к школе и апробировать их в учебном процессе.
Методологической основой нашего исследования послужили принципы субъектно - деятельностного подхода к изучению социально - психологических явлений (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский); системный подход к изучению индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.); основные положения интегративно-дифференцированного подхода в образовании (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.), идеи теории адаптации личности (Г.А. Балл, А.В. Петровский, С.Т. Посохова и др.).
Теоретической основой исследования явились: культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); положения о значимости социальной ситуации в становлении развивающейся личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.), фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам способностей, интеллекта и одаренности (Г.Дж. Айзенк, А. Бине, Д. Векслер, Л.С. Выготский, Дж. Равен, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); достижения современной когнитивной и возрастной психологии (Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, Н.Н. Поддъяков, М.А. Холодная и др.).
Методы исследования.
В процессе работы над диссертацией были использованы: методы теоретико-методологического анализа литературных источников по проблеме исследования; методики исследования интеллектуальных особенностей детей: детский вариант теста Д. Векслера (адаптированный вариант), "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, методика Д. Б. Эльконина "Графический диктант"; методики исследования личностных особенностей: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), методика Н.И. Гуткиной "Внутренняя позиция школьника", методика Н.Г. Лускановой "Анкета по оценке уровня школьной мотивации" для определения отношения ребенка к школе (школьная мотивация), цветовой тест Люшера (модификация Л.А. Ясюковой, 2006); методики оценки уровня адаптации детей к школе: экспертный опрос учителя, родителей, изучение медицинских карт детей. Для статистической обработки и анализа результатов исследования использовалась компьютерная программа "SPSS 16.0 for Windows".
Экспериментальная база исследования
Диссертационное исследование проводилось в течение 2005-2009 годов на базе Борисоглебского центра внешкольной работы и Муниципального образовательного учреждения среднего (полного) общего образования г. Борисоглебска – средняя школа № 6. Всего в исследовании приняли участие 86 детей в возрасте от 6,3 до 7,9 лет, а также родители - 86 человек и 8 педагогов. Общее количество участников исследования – 180 человек.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2006 г.г.) – подготовительно-поисковый - изучение, анализ, обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; оценка современного состояния выявленных вопросов; разработка методических подходов к психодиагностике интеллектуальной и личностной сферы детей, уровня адаптации к школьному обучению; определение объекта и предмета исследования.
Второй этап (2006-2008 г.г.) – опытно-экспериментальный – определение целей и задач, формулировка гипотезы и разработка экспериментальной части исследования; проведение эксперимента.
Третий этап (2008-2009 г.г.) – обобщающий - статистический и психолого-математический анализ; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов; работа над рукописью диссертации.
Научная новизна исследования.
Уточнено определение адаптации к школе как процесса, включающего систему интеллектуально-личностных характеристик.
Определены интеллектуально-личностные показатели, влияющие на адаптацию первоклассников к школе: критерии интеллектуального показателя – уровень развития зрительно-моторной координации, кратковременной памяти, внимания, уровень сформированности мыслительных операций, академическая успеваемость; критерии мотивационного компонента личностного развития - мотивы учения, внутренняя позиция школьника; критерии эмоционально-волевого компонента личностного развития - произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, уровень тревожности.
Выявлены различия, определяющие трудности в протекании адаптации у шести и семилетних первоклассников с разным уровнем интеллекта (по особенностям интеллектуального развития, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов личностной сферы).
Изучены особенности умственного и личностного развития первоклассников с опережающим развитием (умственное развитие характеризуется приблизительным равенством показателей вербального и невербального интеллекта; способностью успешно выполнять задания на установление отношений между абстрактными фигурами, достаточной автономностью отдельных способностей, составляющие структуру общего интеллекта по сравнению с детьми со средними значениями интеллекта; личностное развитие характеризуется более зрелым уровнем, чем у сверстников со средними показателями IQ, что проявляется в сформированности мотивации учебной деятельности, внутренней позиции школьника, произвольности поведения).
Представлена психологическая типология индивидуальных вариантов адаптации к школе первоклассников на основе сочетания показателей возраста, уровня интеллектуального и личностного развития.
Теоретическое значение исследования.
Доказано, что специфика адаптации первоклассников к новым школьным условиям обусловлена возрастом начала обучения (6 или 7 лет), уровнем развития интеллекта (высокий или средний), мотивационным и эмоционально-волевым компонентом личностного развития.
Определены основные направления психолого-педагогического сопровождения первоклассников в зависимости от психологических особенностей 6 и 7-летних детей в период адаптации к школе.
Результаты исследования вносят вклад в научные исследования, связанные с теоретико-методологическим обеспечением адаптации первоклассников к новым школьным условиям.
Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение процесса адаптации к школе: психолого-педагогические рекомендации по учету индивидуально-типологических особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников 6 и 7 лет в учебном процессе; программа психолого-педагогических семинаров для родителей и педагогов "Влияние интеллектуальных и личностных особенностей первоклассников на эффективность адаптации к школе".
Результаты исследования применяются при проведении формирующего и коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях.
Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов образования педагогических вузов, педколледжей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров, в работе с практическими психологами.
Надежность, достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается:
- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, использованием положений современной психологической науки, разнообразными источниками информации;
- применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования;
- различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимых различий в ряде показателей у детей с разным уровнем интеллектуального развития, -критерия Фишера для выявления различий между процентными долями, а также компьютерную программу обработки результатов "SPSS-16";
- подтверждением гипотезы результатами исследования.
Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлены на научно-практическом семинаре "Развивающее обучение как условие сохранения здоровья детей" (г. Борисоглебск, Воронежская область, 2006 г.), на первых и вторых областных педагогических чтениях "Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания" (г. Воронеж, 2006, 2007 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции "Слагаемые качества подготовки современных специалистов в контексте непрерывного образования" (Москва-Воронеж, 2007 г.), на фестивале педагогических идей "Открытый урок" 2007-2008 учебного года г. Москва, на международной научно-практической конференции, посвященной памяти И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения) г. Воронеж, 2008 г.
Результаты работы внедрены в практику и используются в школах г. Борисоглебска Воронежской области, на лекционных и семинарских занятиях Центра внешкольной работы г. Борисоглебска.
Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту:
-
Адаптация к школе - это многофакторный и динамический процесс, имеющий определенную специфику на начальном этапе обучения и включающий систему интеллектуально-личностных характеристик обучаемого.
-
При оценке успешности адаптации к школе детей 6-7 лет наиболее информативными являются следующие критерии интеллектуального развития: высокие показатели зрительно-моторной координации, кратковременной памяти, внимания, высокий уровень сформированности мыслительных операций, академическая успеваемость.
-
В качестве критериев уровня адаптации могут использоваться мотивационный и эмоционально-волевой компоненты личностного развития первоклассников, представленные следующими характеристиками: мотивы учения, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, уровень тревожности.
-
Осуществление психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации к школе, направленного на учет типологических особенностей интеллектуального и личностного развития первоклассников 6 и 7-летнего возраста, позволяет оптимизировать этот процесс,
управлять им, опираясь на принцип индивидуализации обучения, и снизить дезадаптивные проявления.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, практических рекомендаций и приложения. В тексте диссертации имеются 22 таблицы.
Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет
Категория "адаптация" является предметом исследования различных наук: физиологии, биологии, социологии, педагогики, психологии, где до настоящего времени в понятийном аппарате существуют различные трактовки данного понятия.
Согласно В.И. Медведеву [107], адаптация рассматривается как "системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности". По другому определению, адаптация - это "совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды" [43]. К.К. Платонов [132] определяет адаптацию как "пластичное приспособление внутренних изменений к изменениям внешним". Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями, приемы приспособления к жизни [154]. В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели [189]. Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины, эффективное действие в данных условиях [214].
А.Б. Георгиевский, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, предложил свое обобщенное понятие адаптации: "Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия " [51, с.27].
Под психической адаптацией понимается непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса [148]. Для описания результата адаптационного процесса используется также термин " адаптированно сть". Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью [157].
Ф.Б. Березин [16] определяет психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека и его поведения требованиям среды.
К.К. Платонов считает, что психическая адаптация включает три основные части: собственно психическую, психофизиологическую и психосоциальную адаптацию [132].
Понятие "социально-психологическая адаптация" рассматривается как сложная система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанная, прежде всего, с изменением статуса ребенка [64]. Социально-психологическая адаптация не исключает биологических и физиологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их, включая в себя как регулируемый и модифицируемый ею внутренний элемент.
Таким образом, в различных определениях адаптации, как и в ее качественных компонентах, можно выделить четыре момента. Первый заключается в том, что процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй - что это взаимодействие разворачивается в особых условиях — условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Третий - основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвёртый момент под достижением цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах. Большинство отечественных ученых изучало определенные виды адаптации: биологическую и физиологическую (П.К. Анохин, Ф.Б. Березин, Т.Г. Дичев, К.А. Зуфаров, К.Е. Тарасов и др.); психологическую (И.А. Аливердиева, Ф.Е. Василюк, М.А. Гулина, М.Д. Дворяшина, А.В. Сиомичев и др.); социальную и социально-психологическую (Д.А. Андреева, А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова, А.Н. Жмыриков, И.К. Кряжева, И.А. Милославова и др.); профессиональную (Т.П. Баранова, А.Л. Мацкевич, С.А. Дружилов и др.).
Отдельные аспекты адаптации изучались в рамках известных концепций бихевиоризма (А. Бандура, Л. Шаффер, Э. Шобен и др.), необихевиоризма (Н. Миллер, Дж. Уотсон, Р. Хешей и др.), интеракционизма (Л. Филипс, Т. Шибутани и др.), психоанализа (А. Адлер, Г. Гартман, 3. Фрейд и др.), а также в гуманистической (А. Маслоу, Г. Олпорт, К.Р. Роджерс и др.) и когнитивной психологии (Э. Аронсон, Дж. Миллс, Л. Фестингер и др.).
А.Н. Леонтьев, обращаясь к термину "адаптация", отмечает, что его понимание связано с сугубо психологической человеческой деятельностью, не приемлющей отождествления развития психики человека с простым приспособлением организма [96]. Подход, остающийся в рамках проблемы "приспособления к среде", заключается в том, что взаимоотношения человека и общества рассматриваются натуралистически, то есть по аналогии с взаимоотношениями животного и среды. Натуралистический подход приводит к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания.
Важнейший вклад в разработку понятия адаптации внес Ж. Пиаже [132]. Согласно его концепции, адаптация — ив биологии, и в психологии — рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга, (что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них).
Несмотря на , разработанность различных аспектов проблемы ( адаптации, на попытки создания общей теории адаптации, по-прежнему не существует единых представлений об основных закономерностях адаптации, и нет достаточно четких и однозначных определений этого понятия.
Психологические особенности личностной сферы детей младшего школьного возраста
Всякая операция (логическая, счетная, грамматическая) всегда основывается на определенных отношениях, которые ею реализуются, а потому обобщение этих отношений и их анализ - обязательное условие успешного функционирования операций, на них основывающихся. С.Л. Рубинштейн вместе с сотрудниками показал, что мера свёрнутости мыслительных процессов как показателя одаренности, зависит от сложившихся или быстро складывающихся обобщений, снимающих необходимость анализа в некоторых звеньях. Чем более длителен процесс анализа, который человек проводит на пути к новым обобщениям, тем более развернут мыслительный процесс. Данному закону подчиняются и другие показатели одаренности - свернутость рассуждений и легкая обратимость отношений. С.Л. Рубинштейн приходит к выводу, что общим компонентом умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза, и особенно генерализация отношений, так как именно генерализация и закрепление в индивиде генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей. Так как степень дифференцированности у одного и того же человека в отношении разных областей бывает различной, то ему оказывается доступной генерализуемость отношений в разных областях, и он может обладать разными способностями к деятельности в разных областях.
Исследования, проводимые под руководством С.Л. Рубинштейна его сотрудниками (Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, Н.С. Мансуровым, К.А. Славской, И.С. Якиманской и др.), были направлены на раскрытие психологических механизмов мыслительного процесса. Основной смысл состоял в том, чтобы изучить сам процесс мыслительной деятельности (анализ, синтез, обобщение), который дает возможность индивиду делать новые обобщения, составляющие основу, ядро умственных способностей.
Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил Б.Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана "с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека..." [7, с.84]. Подчеркивая особую роль интеллекта в целостной системе развития человека, Б.Г. Ананьев относил его наряду с социальной адаптацией и работоспособностью к основным ресурсам личности. В общей совокупности психического потенциала человека интеллектуальное развитие, с его точки зрения, занимает ведущее место, поскольку непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений, обеспечивает возможность приспосабливаться к новым условиям, активно их преобразовывать, планировать и оценивать свои действия, целеполагать и прогнозировать их промежуточные и конечные результаты, организовывать в системы прошлый опыт.
Одним из первых проблемы индивидуальных различий в способностях в нашей стране коснулся Б.М. Теплов, выдвинувший предположение о том, что наряду с общими типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют частные (парциальные) психические свойства, характеризующие отдельные анализаторы или отдельные мозговые системы. Дифференциальный момент он ввел и в определение понятия: "...под способностями разумеются индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого..." [158, с. 408]. Весь пафос его исследований был направлен на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей. Он считал, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет определенную деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой у него способности отсутствуют. Теплов полагал, что способности зависят от задатков. Он не включал в способности знания и умения. Однако с психометрической точки зрения совершенно невозможно отделить знания и умения от задатков. Отсюда возникает большая проблема в измерении способностей — до сих пор идет спор, что такое способности и чем они больше обусловлены -биологическими или социальными факторами.
Представители московской психологической школы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Талызина, В.В. Репкин, Л.И. Айдарова, А.З. Зак, Н.И. Гаршина и др.) рассматривают интеллект, прежде всего в аспекте его развития и взаимодействия с обучением. Иными словами, предметом научного анализа является именно интеллектуальное развитие или, по терминологии, принятой в рамках данной школы, умственное развитие. В данном подходе игнорировалась важность учета индивидуально-психологических различий учащихся, и основное внимание уделялось диагностике эффективности образовательной системы с помощью формирующего эксперимента.
Другое направление исследований умственного развития в связи с обучением связано с именем Н.А. Менчинской (Д. Н. Богоявленский, Т.И. Данюшевская, Е. Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Т.К. Мухина, М.С. Неймарк, И.С. Якиманская и др.). Многие положения школы Н.А. Менчинской близки идеям когнитивной психологии развития и звучат в настоящее время особенно актуально [108]. Однако Н.А. Менчинская негативно относилась к идее применения тестов и считала, что основным источником получения информации об ученике является клиническое наблюдение.
Задачи, организация и методики экспериментального исследования
Тест предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами. Цель данного теста - изучить качество логического невербального мышления. При выполнении теста используются следующие мыслительные операции: установление сходства и различия, установления направления полос в одном, двух направлениях, умножение признаков, владение симметрией (центральной и осевой), вычленение аналогий и умножение признаков, двойное вычитание признаков. Суждения по аналогии занимают важнейшее место среди выделенных операций. Всего можно выделить 5 этапов выполнения заданий с матрицами: 1) Различение похожих фигур от непохожих (точность восприятия). 2) Учет ориентации фигуры. 3) Способность представить несколько отдельных фигур как целое, учитывая симметрию. 4) Различие (анализ) элементов целого. 5) Вычисление закономерности и использование ее.
Стимульный материал: набор графических задач, каждая из которых содержит основное изображение, в котором имеется пробел, и набор фигур вставок, одна из которых, помещенная в пробел, восстанавливает логическую целостность изображения. Всего 24 рисунка с нарастанием сложности.
Инструкция испытуемому: "Сейчас мы будем рассматривать рисунки. На каждом из них, как будто вынули кусочек. Нужно найти подходящую заплатку из тех, что нарисованы внизу" {показать).
В качестве обучающего примера используется задание А1, причем рассматриваются все шесть вариантов решения, и выясняется, почему 5 из них не подходят, а только один вариант является правильным. Остальные 23 задания используются для тестирования. Ребенок должен самостоятельно найти ответ по каждому из них. При предъявлении теста испытуемому нельзя менять последовательность матриц. Тест используется как индивидуальный при работе с первоклассниками. Экспериментатор доброжелательно реагирует на ответы ребенка, даже если они ошибочны, не показывая при этом недовольства. Время решения не ограничено. Ребенок может дать несколько различных ответов при рассмотрении одной матрицы, при этом учитывается последний названный ответ.
В исследовании Л.А. Ясюковой [202] на основе анализа распределения индивидуальных данных было выделено 5 уровней успешности решения матричных задач Равена: 5-ый (высший) - 23-24 балла; 4-ый уровень - 19-22 балла; 3-ий уровень - 12-18 баллов; 2-ой уровень—6-11 баллов; 1-ый уровень - 5 и менее.
В нашем исследовании в экспериментальную группу попадали дети, набравшие от 14 баллов и выше и имеющие 3, 4 и 5 уровни успешности решения матричных задач.
Методика позволяет определить уровень произвольности внешнего поведения, умение ребенка ориентироваться в пространстве, умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
Методика состоит из четырех заданий - узоров разной сложности, которые дети рисует под диктовку взрослого, а затем самостоятельно по -клеточкам. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку, с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: "Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги". После этого исследователь вместе с ребенком выясняет, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование: 4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, "грязь" не учитываются); 3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии; 2 балла — воспроизведение, содержащее несколько ошибок; 1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором; О баллов - отсутствие сходства. За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от О до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение трех узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов
Психолого-педагогические рекомендации по психологическому сопровождению первоклассников 6 и 7 лет с разным уровнем интеллекта в период адаптации к школе
Особенности интеллектуального развития, несмотря на высокий уровень, продолжают характеризоваться чертами дошкольного возраста. Особенности запоминания: память носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Произвольное запоминание находится в стадии формирования. Внимание: дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста. К решению проблемной ситуации дети данной группы способны подходить тремя способами: используя наглядно — действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Особенности восприятия: происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Особенности мышления: наглядно-образное и наглядно-действенное мышления более развиты по сравнению с словесно-логическим. Мальчики этого возраста лучше справляются с оперированием абстрактными фигурами, чем девочки.
Стратегия сопровождения: при построении урока учитель должен учитывать возрастные особенности данных детей. Шестилетний первоклассник находится на переходной ступеньке от дошкольного возраста, 150 где все новые личностные, психологические качества формируются легче и лучше всего в игровой деятельности, к младшему школьному, где ведущей деятельностью становится учебная. Например, если 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Нельзя давать задания типичные для традиционного школьного обучения - требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни такие дети значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр. Только при соответствующей личностной готовности таких детей к обучению возможна интенсификация образовательного процесса за счет усложнение содержания учебной деятельности, сочетания развития продуктивного мышления с навыками его практического использования, доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний. 4-я группа — шестилетние первоклассники со средним уровнем интеллектом. В данной группе, как и в группе семилетних детей со средним интеллектом, возможны те же особенности в обучении, развитии и адаптации. В то же время данная группа детей является наиболее уязвимой в отношении проблем адаптации. Даже несмотря на возможную интеллектуальную готовность к обучению в школе, дети шестилетнего возраста по своему личностному развитию находятся еще на дошкольной ступени развитии, что проявляется в несформированности внутренней позиции школьника, познавательной мотивации, произвольности поведения, в развитии интеллектуальной сферы. Особенности мышления: преобладает непроизвольная память (запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить). Внимание - в основном непроизвольное, спецификой также является то, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. При этом непроизвольность в большей степени присуща всем познавательным процессам, что, конечно же, создает определенные проблемы в обучении. Такие первоклассники ведут себя в школе "по-детски", учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата. По нашим наблюдениям шестилетние первоклассники не в состоянии работать в предлагаемом учителем темпе в силу психофизиологических ограничений. Стратегия сопровождения: необходима длительная работа педагога, направленная на формирование приемов умственной деятельности, внутренней позиции школьника и положительной мотивации учения. Такие дети не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Необходимо видоизменение методов работы, использование игры (ведущий вид деятельности в этом возрасте) как метод обучения. Учитель должен и обязан всячески побуждать родителей к тому, чтобы дети много играли и дома. Игры с правилами - прекрасное средство развития произвольности. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои действия, в результате чего формируется волевая и эмоциональная саморегуляция.
Мощными средствами развития наглядно-образного мышления ребенка, его воображения служат рисование, лепка и конструирование.
В связи с вышеописанной типологией встает задача своевременной диагностики интеллектуального уровня первоклассника. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем дезадаптации у детей. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения. Возраст 6-7 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию.
Комплекс диагностических методик, предложенный в данной работе, позволяет исследовать влияние на процесс адаптации к школьному обучению таких образований, как индивид, интеллект и личность.
Предлагаемые методики являются общепризнанными, находят широкое применение в психологических исследованиях, хорошо дифференцируют испытуемых, дают количественную оценку тестируемого качества, часть методик может быть проведена в групповой форме.
