Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе 15
1.1. Теоретические подходы к изучению адаптации первоклассников к школе 15
1.2. Семья как внешний контекст развития внутреннего кросскультурного контекста первоклассников 26
1.3. Школа как внешний контекст развития внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе 39
1.4. Теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе 49
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Эмпирическое исследование внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе 56
2.1. Организация и методы исследования содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе 56
2.2. Результаты эмпирического исследования содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников и их обсуждение 77
2.2.1. Выявление связи типов этнической идентичности как содержательного элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников, принадлежности к семейной группе с компонентами этнической идентичности 77
2.2.2. Выявление связи компонентов этнической и социальной идентичностей как элементов внутреннего кросскультурного контекста первоклассников 86
2.2.3. Выявление связи форм внутреннего кросскультурного контекста первоклассников с показателями адаптации к школе и психологическими защитами 90
2.2.4. Рекомендации для педагогов-психологов по психолого педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы 116
Выводы по второй главе 126
Заключение 131
Список литературы 137
Приложения 159
- Теоретические подходы к изучению адаптации первоклассников к школе
- Теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе
- Выявление связи типов этнической идентичности как содержательного элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников, принадлежности к семейной группе с компонентами этнической идентичности
- Рекомендации для педагогов-психологов по психолого педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной общеобразовательной школы многонационального региона в связи с усилением миграционных процессов особую значимость приобретает проблема социокультурной адаптации детей к школе. В соответствии с положениями федерального государственного образовательного стандарта личностные результаты освоения основной образовательной программы начальной школы должны отражать осознание своей этнической принадлежности, принятие и освоение социальной роли обучающегося, овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся мире.
Согласно А.А. Вербицкому каждый ребенок, приходя в первый класс школы, уже обладает вполне определенным образом мира, эмпирически сложившимся в различных национальных, семейных, религиозных и иных условиях и составляющим внутренний контекст его жизни. Контекст как психологическая категория – это система внутренних и внешних факторов, условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов (А.А. Вербицкий). Контекстный подход позволяет рассматривать социальную ситуацию развития первоклассника как системно-средовой кросскультурный контекст, в рамках которого происходит развитие его внутреннего контекста.
Н.В. Жукова определяет «внутренний кросскультурный образовательный контекст субъекта познания» как сложившийся на данный момент в психике человека образ мира, мироощущение как результат взаимодействия и взаимовлияния разных культур.
Данное исследование имеет теоретическое и практическое значение, состоящее в разработке рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации.
Степень разработанности проблемы.
На понимание адаптационных процессов как вхождения в мир культуры и социальных отношений указывали Л.С. Выготский, А.В. Петровский. Процессы и механизмы присвоения ребенком ценностей культуры раскрыты в трудах С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова, Ю.П. Платонова, М. Херсковица, В.П. Яссмана. Исследования семьи как этнической социальной группы, осуществляющей трансляцию культурных моделей поведения, представлены в работах Д. Мацумото, А.А. Налчаджяна, Р.С. Хамматовой, С.Х. Чомаевой и др. Вопрос принятия младшими школьниками образца как формы поведения исследован в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина. Влияние этнических факторов на результат адаптации младших школьников к школе, формирование этнической и социальной идентичности, психологической культуры изучались М.Р. Битяновой, Е.В. Евмененко, Н.Л. Ивановой, Т.Г. Стефаненко и др. Данные исследования подтверждают многогранность социокультурной адаптации, однако не раскрывают ее системный характер.
Исследований содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе не проводилось, чем и определяется актуальность нашего исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социокультурной адаптации первоклассников к школе позволил установить следующие противоречия:
- социально-психологического уровня: между требованиями школы, предъявляемыми к освоению первоклассниками роли ученика, и образцами семейной этнической культуры, объективно представленными во внутреннем кросскультурном контексте первоклассников, влияющем на принятие ими новых социокультурных образцов;
- научно-теоретического уровня:
между значительным объемом исследований по адаптации первоклассников к школе и неизученностью содержания и проявления их внутреннего кросскультурного контекста;
- научно-методического уровня:
между необходимостью учитывать в адаптационный период внутренний кросскультурный контекст первоклассников и отсутствием методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы.
Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Внутренний кросскультурный контекст первоклассников в период адаптации к школе».
Цель исследования – теоретическое и эмпирическое обоснование содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе.
Объект исследования - адаптация первоклассников к школе.
Предмет исследования - содержание внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе.
Гипотеза исследования состоит из предположений.
1. Внутренний кросскультурный контекст первоклассников в период адаптации детерминирован внешними контекстами: «контекстом семьи» и «контекстом школы». Содержанием внутреннего кросскультурного контекста первоклассников являются проекции «семейной этнической культуры» и «школьной культуры», соответственно представленные этнической и социальной идентичностями.
2. Внутренний кросскультурный контекст первоклассников в зависимости от результата интеграции социокультурных образцов принимает различные формы, что оказывает влияние на адаптацию к школе.
3. Присвоение первоклассником как субъектом познания новых социокультурных образцов сопровождается бессознательным включением психологических защит, роль которых зависит от целостности внутреннего кросскультурного контекста.
Предмет исследования и положения гипотезы позволили выдвинуть следующие задачи исследования.
1. На основе теоретического анализа рассмотреть психологические подходы к изучению адаптации первоклассников к школе.
2. Разработать теоретическую модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе.
3. Провести эмпирическое исследование, выявляющее взаимодействие этнической и социальной идентичностей как элементов внутреннего кросскультурного контекста первоклассников.
4. Выявить связь форм внутреннего кросскультурного контекста с показателями адаптации и психологическими защитами.
5. Разработать рекомендации для педагогов-психологов по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации к школе.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
- методологические принципы: принцип развития (Л.С. Выготский), системности (Б.Ф. Ломов), детерминизма (С.Л. Рубинштейн), контекстуализма (А.А. Вербицкий);
- культурно-историческая концепция Л.С. Выготского;
- социокультурный подход (Т. Парсонс, П. Сорокин);
- контекстный подход (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Г. Калашников);
- теоретико-методологические и этнопсихологические исследования личности как субъекта познания и субъекта определенной этнической общности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.В. Евмененко);
- теоретические позиции отечественных психологов по проблеме формирования этнической и социальной идентичностей (М.Р. Битянова,
Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, А.В. Сухарев, В.Ю. Хотинец и др.).
Для решения поставленных задач применена совокупность методов исследования, включающая теоретический анализ культурологической и психологической литературы, методологический прием анализа контекстов, психодиагностические методы. Осуществлена математико-статистическая обработка.
Методы и методики исследования.
Теоретические методы: моделирование, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение, типологизация.
Эмпирические методы и методики. Для исследования этнической идентичности (ЭИ) первоклассников использовались: авторская анкета для родителей «Этнос семьи», метод этнической самоидентификации со свободным выбором (модифицированный вариант), методика М. Куна и Т. Макпартлэнда «Кто ты?» (модифицированный вариант), цветовой тест отношений в интерпретации Н.Я. и М.М. Семаго. Для исследования социальной идентичности (СИ) использовались: структурированное интервью «Внутренняя позиция школьника», анкета Н.Г. Лускановой для определения школьной мотивации, методика исследования детского самосознания Н.Л. Белопольской Для исследования адаптации первоклассников к школе использовались: методика «Карта наблюдений» Д. Стотта, методика шкалированной оценки силы переживания школьных объектных страхов В.А. Петченко. Для исследования психологических защит первоклассников использовалась полупроективная методика «Сказочный проективный тест» К. Колакоглоу, адаптированный и стандартизированный Е.В. Савиной.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в период с октября 2008 г. по октябрь 2012 г.
На первом этапе (2008 – 2009 гг.) был проведен теоретический анализ культурологической и психологической литературы по проблеме исследования, определены теоретические подходы и концепция исследования. Разработана теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе и были определены основные методологические характеристики: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2009 – 2011 гг.) на основании проведенного теоретического анализа и созданной нами теоретической модели внутреннего кросскультурного контекста первоклассников к школе разработана процедура эмпирического исследования, определены критерии выборки испытуемых, отобраны релевантные методы и методики, позволяющие выявить содержание внутреннего кросскультурного контекста первоклассников, проведено эмпирическое исследование и обработаны результаты.
На третьем этапе (2012 г.) осуществлена математико-статистическая обработка и интерпретация эмпирических данных, сформулированы выводы исследования. Разработаны рекомендации для педагогов-психологов по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы.
Эмпирическая база исследования.
В эмпирическом исследовании участвовало 95 учащихся первых классов МОУ СОШ № 82, 11, 64 г. Нижнего Тагила и МОУ СОШ № 149 г. Екатеринбурга, 95 родителей первоклассников и 8 учителей начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью положений работы, репрезентативностью выборки, применением адекватных диагностических методов исследования, содержательным анализом эмпирических данных, использованием методов математико-статистической обработки эмпирических данных: анализ номинативных данных по критерию 2-Пирсона, сравнительный анализ по критерию Н-Краскала-Уоллеса и критерию U-Манна-Уитни.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе. Показано, что содержательными элементами внутреннего кросскультурного контекста первоклассников являются этническая и социальная идентичности. Установлено, что развитие внутреннего кросскультурного контекста осуществляется как процесс интеграции его элементов. Выявлено, что процесс интеграции элементов внутреннего кросскультурного контекста сопровождается бессознательным включением психологических защит, роль которых зависит от целостности внутреннего контекста. Обосновано, что внутренний кросскультурный контекст первоклассников может принимать различные формы: диффузную, групповую, кризисную, субъектную, социокультурную – в зависимости от встречной активности первоклассника как субъекта познания в процессе присвоения им новых социокультурных образцов.
Было выявлено, что результат адаптации первоклассников зависит от форм внутреннего кросскультурного контекста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в научный оборот введены понятия: «внутренний кросскультурный контекст первоклассников», «этническая идентичность как элемент внутреннего кросскультурного контекста», «социальная идентичность как элемент внутреннего кросскультурного контекста первоклассников» в период адаптации к школе. Даны характеристики форм внутреннего кросскультурного контекста первоклассников: диффузной, групповой, кризисной, субъектной, социокультурной.
Практическая значимость исследования.
Разработан психологический инструментарий для исследования содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников.
Разработаны рекомендации для педагогов-психологов по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы. Эмпирические данные исследования могут применяться при повышении квалификации педагогов-психологов, педагогов, руководителей образовательных учреждений. Полученные результаты открывают перспективу исследования внутреннего кросскультурного контекста субъектов познания в разные возрастные периоды.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социокультурная адаптация первоклассников, с позиции контекстного подхода, рассматривается как результат взаимодействия систем внешних контекстов и внутреннего кросскультурного контекста. Внутренний кросскультурный контекст первоклассников в период адаптации детерминирован внешними контекстами: «контекстом семьи» и «контекстом школы». Содержанием внутреннего кросскультурного контекста первоклассников являются проекции «семейной этнической культуры» и «школьной культуры», соответственно представленные этнической и социальной идентичностями. Этническая идентичность в новой социальной ситуации развития первоклассника – это результат осознания ранее присвоенных образцов семейной этнической культуры при сравнении с другими социокультурными образцами в полиэтнической образовательной среде школы. Социальная идентичность – это результат присвоения образцов школьной культуры, освоение социальной роли ученика, предполагающей идентификацию с группой сверстников, учащихся школы.
2. Внутренний кросскультурный контекст первоклассника – это система, включающая в себя такие содержательные элементы, как этническая и социальная идентичности. Внутренний кросскультурный контекст обуславливает особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации и оказывает встречное, смыслообразующее влияние на содержание новых социокультурных образцов и процесс их присвоения первоклассником как субъектом познания. Внутренний кросскультурный контекст первоклассников в зависимости от результата интеграции социокультурных образцов принимает различные формы: диффузная, групповая, кризисная, субъектная, социокультурная, что оказывает влияние на адаптацию к школе.
3. Процесс интеграции элементов внутреннего кросскультурного контекста первоклассников сопровождается включением психологических защит, роль которых зависит от целостности внутреннего контекста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования и работа в целом обсуждались на заседаниях кафедры возрастной педагогики и психологии Института психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры общей психологии Института психологии Уральского государственного педагогического университета (2008 – 2012). Материалы исследования были представлены в докладах и тезисах на международных научно-практических конференциях (Липецк, 2010; Москва, 2010; Смоленск, 2012; Екатеринбург, 2013), на всероссийских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2007; Н. Тагил, 2009; Екатеринбург, 2010), в сборниках научных работ УрГПУ (Екатеринбург, 2009 – 2011).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 источников) и 5 приложений. Текст иллюстрирован 27 таблицами и 3 рисунками. Общий объем работы составляет 183 страницы (с Приложениями).
Теоретические подходы к изучению адаптации первоклассников к школе
В условиях современного образования в полиэтнической среде сохраняет свою актуальность проблема адаптации ребенка к школе. Модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности. Отличительной особенностью стандарта второго поколения (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «6» октября 2009 г. № 373) является ориентация на субъект-субъектные отношения, подразумевающие активную позицию обучающихся [102]. Развитие личности обучающегося составляет цель и основной результат образования. В стандарте обозначен «портрет выпускника начальной школы»: любящий свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; любознательный, активно и заинтересованно познающий мир и др.
Основные личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:
1) осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества;
2) принятие и освоение социальной роли обучающегося; 3) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире и т.д.
В зарубежной психологии явление адаптации изучалось в разных психологических школах. Представители психоаналитической школы (3. Фрейд, Э. Эриксон,) (Z. Freud, Е. Erikson) социальную адаптацию определяют как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается формулой: конфликт - тревога - защитные реакции. Степень адаптированности определяется характером ее эмоционального самочувствия. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги. Неадаптированность - с наличием проявлений состояния тревоги.
В рамках гуманистической школы (А. Маслоу) (A. Maslow) в качестве цели адаптации рассматривают достижение позитивного духовного здоровья и соответствие ценностей личности ценностям социума. В противовес идее гомеостаза выдвигается положение об оптимальном динамическом взаимодействии личности и среды. Основным критерием здесь выступает степень интеграции личности и среды. Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт - фрустрация базальных потребностей (в безопасности, в принадлежности к группе, в общении, в уважении, признании, любви, самоактуализации) - акты приспособления (как конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции).
В когнитивной психологии адаптация личности к среде описывается формулой: конфликт - угроза - реакция приспособления. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей ее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угрозы) («немец, а не педант») [119].
В отечественной психологии Л.А. Венгер определяет социальную адаптацию (лат. adaptare - приспосабливать, socialis - общественный) как процесс и результат приспособления ребенка к жизни в обществе. Между социальной адаптацией ребенка и его психическим развитием существует двусторонняя связь. С одной стороны, успешная адаптация возможна только благодаря достижению определенного уровня психического развития. С другой стороны, само психическое развитие может нормально осуществляться только при условии достаточно успешной социальной адаптации.
В большом психологическом словаре В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова психологический аспект социальной адаптации определяется приспособлением человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Приспособление осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (семьи, коллектива). Авторы словаря обосновывают необходимость изучения психики и поведения в контексте образа жизни [18].
А.А. Реан определяет адаптацию как «процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» [119, с. 115].
На понимание адаптационных процессов как вхождения в мир культуры и социальных отношений указывали К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.
В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского влияние среды на развитие личности ребенка представлено через модель «социальной ситуации развития» как специфического для данного возраста, исключительного, единственного и неповторимого отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью. «Она определяет целиком и полностью тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Л.С. Выготский) [29, с. 25]. Социальное развитие ребенка может означать борьбу с отдельными элементами среды и всегда активные взаимоотношения с ней. Единица для изучения личности и среды, по Л.С. Выготскому, является переживание. Благодаря переживанию ребенка силы среды приобретают направляющее значение. Развитие ученый определяет как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития [22].
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев) к изучению адаптации и его принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн) объясняют сознание как предпосылку (мотивы, цели), так и результат (образы, состояния и т.д.) деятельности; выдвигают на передний план человека как активного субъекта и элемента целостной развивающейся системы.
В концепции Д.Б. Эльконина, разработанной на основе деятельностного подхода, говорится о перестройке всей системы отношений ребенка с действительностью в связи с приходом в школу. Если благополучие ребенка-дошкольника зависело от внутрисемейной гармонии, то в школе благополучие зависит от новой системы «ребенок - учитель», которая определяет отношение ребенка к родителям и к детям. Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок -общество» [93].
Фундаментальные исследования Л.И. Божович посвящены изучению внутренних факторов развития младшего школьника: отношениями самого ребенка к общественной действительности, которое определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, - его переживаниями, взглядами, потребностями, стремлениями (ответственное отношение к учению или безразличное). Система взаимоотношений, предъявляемые требования формируют внутреннюю позицию школьника. Если воздействия среды идут вразрез с занимаемой ребенком внутренней позицией, то они, как правило, вызывают у ребенка отрицательные переживания (тяжелые чувства при изменении привычного образе жизни). Данный вывод приводит к проблеме воспитания определенных форм поведения, образец которых в первом классе задает учитель. Вопрос принятия младшими школьниками образца как формы поведения исследован в экспериментальных работах Л.С. Славиной [117].
В субъектно-деятельностном подходе А.В. Брушлинского (1996) ребенок во взаимодействии с окружающей социальной средой изучается как субъект. «Субъект - это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности и т.д.» (А.В. Брушлинский) [21, с. 21]. Субъект как наиболее широкое, чем личность, понятие человека раскрывает развивающееся единство, целостность всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. Результаты эмпирических исследований А.В. Брушлинского и Г.А. Виленской подтвердили предположение о том, что в начале развития человека как субъекта существуют базовые формы индивидуальности, преломляющие изначально воздействия среды. По утверждению А.В. Брушлинского, субъектом, индивидуальностью ребенок становится примерно с 7-10 лет [21].
Теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе
В период адаптации первоклассника внешними контекстами развития его внутреннего контекста являются «контекст семьи» и «контекст школы», которые неидентичны по своим социально-психологическим характеристикам.
Семья как внешний контекст развития первоклассника транслирует образцы этнической семейной культуры, проекцией которой во внутреннем кросскультурном контексте является этническая идентичность. Под этнической идентичностью в новой социальной ситуации развития первоклассника мы понимаем результат осознания присвоенных ранее образцов семейной этнической культуры при сравнении с другими социокультурными образцами в полиэтнической образовательной среде школы.
На основе теоретического анализа контекста семьи как первого внешнего контекста развития внутреннего кросскультурного контекста первоклассников был выделен рефлексивный критерий сравнения образцов семейной этнической культуры: «принадлежность к этнической семейной группе». На его основе строится новый образец как элемент внутреннего кросскультурного контекста, который является этнической идентичностью. Мы выделили следующие компоненты этнической идентичности как элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников: когнитивные компоненты - этническая семейная группа, актуализированностъ этнической идентичности, самоидентификация; эмоциональные компоненты - эмоциональное отношение к своей семейной группе/к доминирующей группе (отвергаемое, привлекательное, нейтральное), отношение к своей идентичности (определенность). В зависимости от результата рефлексии могут быть проявлены разные типы этнической идентичности первоклассников: позитивная, негативная, неопределенная.
На основе теоретического анализа контекста школы как второго внешнего контекста развития внутреннего контекста первоклассников был выделен рефлексивный критерий образцов школьной культуры: «принадлежность к социальной группе школьников». На его основе строится новый образец как элемент внутреннего кросскультурного контекста, который является социальной идентичностью. Мы выделили следующие компоненты социальной идентичности как элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников: актуализированностъ роли ученика, внутренняя позиция школьника, школьная мотивация (сформированность отношения к себе как к школьнику), адекватность полового и возрастного статусов. Под социальной идентичностью мы понимаем результат присвоения образцов школьной культуры, освоение социальной роли ученика, предполагающей идентификацию с группой сверстников, учащихся школы. В зависимости от результата рефлексии могут быть проявлены разные типы социальной идентичности первоклассников: сформированная, недостаточно сформированная, несформированная.
Внутренний кросскультурный контекст первоклассника - это система, включающая в себя такие содержательные элементы, как этническая и социальная идентичности. Внутренний кросскультурный контекст обуславливает особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации и оказывает встречное, смыслообразующее влияние на содержание новых социокультурных образцов и процесс их присвоения первоклассником как субъектом познания, тем самым обуславливая адаптацию первоклассников к школе.
Модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассника представлена на рисунке 1.
На основании рефлексивных критериев сравнения образцов семейной этнической культуры и образцов школьной культуры были выделены формы проявления внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе, представленные на рисунке 2.
Характеристика форм внутреннего кросскультурного контекста первоклассников.
Диффузная форма: идентификация со своей семейной группой либо отсутствие самоидентификации; неактуализированная этническая идентичность; неопределенное отношение к своей этнической принадлежности.
Групповая форма: идентификация со своей семейной группой; привлекательное, либо нейтральное, либо отвергаемое отношение к своей семейной группе; неактуализированная этническая идентичность; определенное, устойчивое отношение к своей идентичности. Кризисная форма: идентификации со своей семейной группой; неакту ал изированная этническая идентичность; неопределенное отношение к своей этнической принадлежности, проявляющееся в выборе другой этнической группы.
Субъектная форма: идентификация с одной или несколькими этническими группами; привлекательное либо нейтральное отношение к своей группе; актуализированная этническая идентичность; определенное, устойчивое отношение к своей идентичности.
Социокультурная форма: идентификация с одной или несколькими этническими группами; привлекательное либо нейтральное отношение к своей группе; актуализированная этническая идентичность; определенное, устойчивое отношение к своей идентичности; положительное либо нейтральное отношение к доминирующему этносу; сформированная социальная идентичность.
Разработанная нами теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе явилась основанием для проведения эмпирического исследования.
Выявление связи типов этнической идентичности как содержательного элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников, принадлежности к семейной группе с компонентами этнической идентичности
Для доказательства того, что внутренний кросскультурный контекст первоклассников в период адаптации детерминирован внешним контекстом семьи, выявили связь типов этнической идентичности как содержательного элемента внутреннего контекста, принадлежности к семейной группе с компонентами этнической идентичности с помощью критерия хи-квадрат Пирсона.
В результате выявления связи типов этнической идентичности с ее компонентами была установлена статистически достоверная связь между типами этнической идентичности как элементом внутреннего кросскультурного контекста первоклассников и этническими семейными группами (% = 17,75, р 0,01). Выявленная связь говорит о том, что результат осознания ранее присвоенных образцов семейной этнической культуры при сравнении с другими социокультурными образцами на основе рефлексии в полиэтнической образовательной среде школы обусловлен принадлежностью к этнической семейной группе и доминирующему этносу. Соотношение типов этнической идентичности с этническими семейными группами представлено в таблице 6.
Дети русской национальности с этническими корнями обнаруживают высокие значения по неопределенному типу этнической идентичности, что говорит о трудностях идентификации в этой семейной группе, связанных с разными образцами этнического поведения, приводящего к внутренним неосознаваемым конфликтам.
У детей недоминирующих национальностей в чужой этнической среде (русской) преобладает тип позитивной этнической идентичности, что подтверждает устойчивое влияние традиционной культуры. Этническое поведение регулируется этническими установками и стереотипами, усвоенными в семье, яркие проявления которых обнаружены в следующих ответах детей-мигрантов. Примеры. В ответах девочек-киргизок на вопросы Сказочного проективного теста проявились следующие родительские установки: «Слушайся отца и мать», «Не обижайся на мать», «Не делай зла», «Спроси у отца и матери», «Красная Шапочка долго шла к бабушке, маму опозорила». Нормой уважения к старшим, например, в киргизских семьях, служит обращение детей к родителям на «Вы». Этническая установка проявилась в ответе девочки-киргизки: «На картинке - Белоснежка и ее муж:. На танец приглашает. Ей нравится принц». А тебе? (уточняющий вопрос исследователя). Эмоциональная реакция девочки: смутилась, покачала головой, скривила губы: «Он некрасивый. У него одежда некрасивая». А ты кого бы выбрала из Гномов? Выбор девочки - Гном № 2 (восточная внешность). Данный выбор означает предпочтение лиц своего этноса. Семейные ценности проявились в переживаниях, связанных с семейными отношениями. В ответ на вопрос теста «Что думает, чувствует герой?» дети-киргизы описывали желание персонажей (гнома, великана, Белоснежки) работать, иметь семью и детей: «Здесь у Белоснежки уже дети. Она делает им добро: кормит, одевает, читает им сказки»; «Великан хороший, дом строит, с детьми играет»; «Гном добрый, семью содержит, взрослый». Типичными особенностями национального характера киргизов являются: коллективистский дух, ориентация на взаимную поддержку в семейной группе; патриархальная культура взаимоотношения поколений. В многодетных семьях мигрантов (3-5 детей) старшие дети рано приобретают «родительский статус» (заботятся о младших, отвечают за домашний быт). Дети-мигранты характеризуются, по мнению учителей, уважением к старшим, доброжелательностью, взаимопомощью, («девочки покорны, мальчики активны»), эмоциональной устойчивостью, терпением. Эти качества обусловлены традиционной восточной культурой.
Но в тоже время в семейной группе «Другие» выявлены типы идентичности негативная и неопределенная, отражающие изменение ранее присвоенного образца семейной этнической культуры под влиянием доминирующего этноса в новой социальной ситуации развития первоклассников. Можно предположить, что в условиях проживания в стране русского этноса, обучаясь в российском образовательном пространстве, ориентиром успешности для части детей данной группы служат образцы русской этнической культуры.
При выявлении внутренних связей компонентов этнической идентичности как элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников были выявлены достоверные связи между:
- этническими семейными группами и этнической самоидентификацией на высоком уровне значимости;
- этническими семейными группами и эмоциональным отношением к своей этнической группе на высоком уровне статистической значимости;
- этническими семейными группами и определенностью этнической идентичности на уровне статистической значимости;
- этнической самоидентификацией и актуализированностью этнической идентичности на уровне статистической значимости.
Связь этнической семейной группы как компонента этнической идентичности с другими компонентами этнической идентичности представлена в таблице 7.
Рекомендации для педагогов-психологов по психолого педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы
Одной из задач психолого-педагогического сопровождения школьников в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации (Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16) является задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе. В обеспечении адаптации к школе как основной задаче психолого-педагогического сопровождения начальной школы возрастает роль социокультурной адаптации учащихся. Критерием успешной социокультурной адаптации является способность принять и освоить новые культурные ценности, нормы и правила при сохранении своей самобытности.
Успешная социокультурная адаптация ребенка в полиэтнической среде школы возможна в условиях гуманистической ориентации субъектов образования. Гуманистическая ориентация субъектов образования, по мнению Р.В. Овчаровой, предполагает развитие их собственных личностных ресурсов, обновление форм общения с воспитанниками: от восприятия ребенка до взаимодействия с ним [94]. Реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном к работе с детьми — представителями различных этнических и субкультурных общностей. В современной социокультурной ситуации возрастает роль и ответственность семьи (родителей) за воспитание детей. Как свидетельствует практика, многие родители испытывают недостаток знаний в области социокультурной компетентности.
На основе результатов исследования составлены рекомендации для педагогов-психологов по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы.
Под психолого-педагогическим сопровождением первоклассников в период социокультурной адаптации в условиях полиэтнической школы мы понимаем системно организованную деятельность педагога-психолога со всеми субъектами образовательного процесса (учителями, родителями, детьми), в процессе которой создаются психолого-педагогические условия, способствующие гармонизации внутреннего кросскультурного контекста первоклассников через осознание, понимание и принятие образцов этнической семейной культуры и школьной культуры.
В результате проведенного теоретического анализа и построения теоретической модели, подтвержденной эмпирическим исследованием, было выявлено, что на результат адаптации первоклассников к школе влияют формы их внутреннего кросскультурного контекста. Показано, что диффузная, групповая, кризисная формы внутреннего кросскультурного контекста не способствуют адаптации и, соответственно, первоклассники с этими формами требуют психолого-педагогического сопровождения.
Для выявления форм внутреннего кросскультурного контекста предлагается использовать составленный нами психологический инструментарий, описанный в параграфе 2.1. В соответствии с характеристикой форм внутреннего контекста первоклассников нами выделены проблемы, требующие профилактических и коррекционных мер, решение которых возможно с помощью подобранных программ психолого-педагогического сопровождения.
Направления психолого-педагогического сопровождения первоклассников составлены по критерию «формы внутреннего кросскультурного контекста первоклассников» (таблица 24).
Рассмотрим подробнее содержание программ психолого-педагогического сопровождения первоклассников с разными формами внутреннего кросскультурного контекста.
Программа психолого-педагогического сопровождения первоклассников с диффузной формой внутреннего кросскультурного контекста.
Программа формирования этнической идентичности младших школьников средствами сказкотерапии [10].
Разработана и апробирована Е.В. Беляевой (2005).
Цель программы: осуществление помощи младшим школьникам, психологам и учителям начальных классов в процессе формирования этнической идентичности и положительного отношения младших школьников к собственной этнической принадлежности.
Авторская методика психолого-педагогического воздействия, базирующаяся на материале национального фольклора (русских народных сказках), основана на следующих психологических механизмах воздействия сказки на личность младшего школьника:
- сказка активно воздействует на эмоционально-образный потенциал личности;
- через сказку дети приобщаются к особенностям этнической культуры своего народа,
- сказка стимулирует освоение новых форм поведения и формирование положительного отношения к себе как представителю этноса,
- повышение уверенности в себе, чувство психологической защищенности.
Работа с учащимися организована в форме сказкотерапевтического практикума.
Задачи практикума:
- приобщение к общенациональным ценностям;
- поддержание и укрепление положительного отношения к себе как представителю этноса и другим русским людям;
- усвоение норм и способов поведения, а также осознанное отношение к ним.
Занятия основаны на сказочно-мифологическом содержании: драматизации, «сказочном рисовании», индивидуальном и групповом рассказывании сказок, сочинении сказок и т.д.
Процесс развития этнической идентичности средствами сказкотерапии реализуется через прямое и символическое воспроизведение и усвоение традиционных реальностей бытия с целью воспитания у детей интереса к русской старине, русскому крестьянскому быту. В процессе занятий созданы психолого-педагогические условия включения механизмов отождествления и рефлексии. Задание выступить от лица сказочного или мифического героя позволяет соотнести себя с этническим образцом. Оценивание, принятие или отвержение ценностей в процессе ответа на вопрос «кто я?» обнаруживает действие механизма рефлексии.
Таким образом, специально организованная работа с жанром русской народной сказки является одним из средств формирования этнической идентичности младших школьников [11].
Программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников с групповой формой внутреннего кросскультурного контекста.
Программа развития позитивного отношения педагога к учащимся, представителям разных этнических групп [166].
Разработана С.А. Хаустовой (2006) для студентов факультета педагогики и психологии, учителей начальных классов.
Обучение и воспитание учащихся в многонациональных коллективах требует учета национально-психологических особенностей воспитуемых. «Педагог должен хорошо разбираться в палитре национальных традиций, обычаев, чтобы невзначай не обидеть ребенка или родителей. Если русскому, к примеру, сказать: «Выйди, утри нос», он не обидится нисколько, а если ребенку-чеченцу - то вы заденете его достоинство: при всем классе его, мужчину, оскорбили» (С.А. Хаустова) [166, с. 45].
Цель программы: формирование позитивного отношения учителя к учащимся различных национальностей.
Задачи программы:
- осознание сущности межэтнических отношений и этнических стереотипов, национально-психологических особенностей детей разных этнических групп;
- диагностика межличностных отношений участников полиэтнической школьной среды;
- преодоление кризиса идентичности,
- развитие умений создавать оптимальные взаимоотношения между детьми в ситуациях конфликтного взаимодействия;
- формирование способности регулировать собственное поведение, соотносить собственные педагогические действия с действиями учащихся разных этнических групп;
- преодоление психологических барьеров по отношению к родителям и детям другой национальной принадлежности.
