Содержание к диссертации
Введение
Теоретико-методологический анализ проблемы школьной адаптации ребенка и роли внутрисемейных отношений в этом процессе 12
1.1 Понятие адаптации как общенаучной категории . 12
1.2 Школьная адаптация как общенаучная категория . 23
1.3 Особенности внутрисемейных отношений в семьях современных первоклассников 41
1.3.1 Специфика детско-родительских отношений . 44
1.3.2 Братски-сестринские отношения 57
1.3.3 Позиция бабушки и дедушки по отношению к ребенку . 66
1.4 Роль семьи и проявления детско-родительских отношений на начальном этапе обучения ребенка в школе . 74
Выводы по первой главе 87
Эмпирическое изучение внутрисемейных отношений как фактора школьной адаптации первоклассников 89
Организация, процедура и методы исследования 89
Общая характеристика полученных результатов 93
Характеристика школьной адаптации первоклассников при параллельно-раздельном и совместном обучении 103
Исследование взаимосвязи внутрисемейных отношений и школьной адаптации первоклассников 112
Психолого-педагогические рекомендации для родителей ребенка- первоклассника 147
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Библиографический список 161
Приложения 176
- Школьная адаптация как общенаучная категория
- Специфика детско-родительских отношений
- Характеристика школьной адаптации первоклассников при параллельно-раздельном и совместном обучении
- Психолого-педагогические рекомендации для родителей ребенка- первоклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Социализация ребенка, как известно, начинается в семье, но на определенном этапе детства к семейному воспитанию добавляется школьное обучение. В школе ребенок встречается с новыми требованиями, правилами, другим распорядком жизни, другим окружением. Начало школьного обучения достаточно стрессогенно для многих детей.
Большинство исследователей, изучающих адаптацию ребенка к школе, рассматривают физиологические переменные (Беззубова Е.Б., Безруких М.М., Каган В.Е., Коробейников И.А., Вострокнутов Н.В., Горбунова Н.П., Захаров А.И., Сухотина Н.К. и др.) и индивидуально-психологические особенности личности ребенка (Венгер А.Л., Венгер Л.А., Гуткина Н.И., Костяк Т.В., Кравцова Е.Е., Лусканова Н.Г., Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. и др.). Большое внимание уделяется специфике школьной среды, в которую приходят первоклассники (Безруких М.М., Битянова М.Р., Дусавицкий А.К., Карнышев А.Д., Лосева В.К., Луньков А.И., Максимова М.В., Мухина B.C., Реан А.А., Федорова Ю.П., Фридман Л.М. и др.). Домашнее своеобразие жизни ребенка на пороге школьного обучения, сама семья и семейное воспитание не часто попадают в фокус психолого-педагогических исследований. Проблема взаимосвязи внутрисемейных взаимоотношений с характеристиками адаптации детей к школе и первому классу, в частности, остается мало исследованной.
Вместе с тем, в процесс школьной адаптации втягивается вся семья первоклассника. Начало школьного обучения особым образом сказывается на самом ребенке, не остаются безучастными к нему родители, заметно активизируется в этот период роль бабушек, заинтересованно реагируют на роль ученика-первоклассника его братья и сестры. Однако данные субъекты, кроме родителей, в теоретико-эмпирических исследованиях мало представлены. Недостаточно изучены и внутрисемейные отношения в целом.
Кроме того, в современном российском образовании весьма существенным является поток нововведений, касающихся как формы, так и содержания обучения. Возникают внебюджетные образовательные учреждения: гимназии, лицеи и др., появляются классы раздельно-параллельного обучения и пр. Исследования, посвященные проблеме обучения детей в частной школе, малочисленны, школьная адаптация при раздельном обучении мальчиков и девочек из первых классов частной школы до сих пор остается на периферии научных интересов исследователей.
Цель исследования – выявить основные характеристики школьной адаптации при раздельном обучении первоклассников в частной школе, установить их взаимосвязь с внутрисемейными (детско-родительскими, детско-прародительскими и братски-сестринскими) отношениями.
Объект исследования – внутрисемейные отношения и школьная адаптация ребенка-первоклассника.
Предмет исследования – взаимосвязь параметров школьной адаптации ребенка-первоклассника при раздельном обучении в частной школе с отношениями внутри его семьи.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что существует способствующая или препятствующая по характеру и умеренно или сильно выраженная по интенсивности взаимосвязь между внутрисемейными (детско-родительскими, братски-сестринскими, детско-прародительскими) отношениями и параметрами школьной адаптации ребенка при раздельном обучении в частной школе.
Частные гипотезы исследования:
-
Через индивидуальные и групповые показатели школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе проявляется ее ин-тенциональный характер и многокомпонентная структура;
-
Показатели школьной адаптации первоклассников отражают связь с полоролевой принадлежностью (мальчики/девочки), составом семьи ребенка-первоклассника (полная/неполная), наличием/отсутствием братьев/сестер в семье, порядком рождения ребенка (старший/младший ребенок).
-
На показатели школьной адаптации первоклассников оказывает влияние тип обучения (раздельный или совместный) в частной школе;
-
Родительские установки, обусловленные внутрисемейной, гендерной и возрастной спецификой, образуют тесные и многочисленные взаимосвязи в пространстве супружеских и детско-родительских отношений, и умеренные связи с параметрами школьной адаптации;
-
Существует взаимосвязь между родительскими установками и индивидуально-поведенческими характеристиками ребенка-первоклассника, через характер братски-сестринских отношений проявляется связь со статусной позицией первоклассника и его межличностными отношениями со сверстниками, прародительские установки связаны с социальным развитием ребенка.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие задачи исследования:
-
Провести анализ основных подходов к изучению школьной адаптации первоклассников, рассмотреть теоретические основы влияния внутрисемейных отношений на развитие личности ребёнка, охарактеризовать связи внутрисемейных отношений с эффективностью адаптации первоклассников, обосновать теоретико-методологическую базу исследования;
-
Подобрать и/или разработать диагностический инструментарий и эмпирически изучить особенности школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе;
-
Эмпирическим путем выявить основные характеристики внутрисемейных (детско-родительских, прародительско-детских и братски-сестринских) отношений, способствующих или препятствующих школьной адаптации первоклассников;
-
С использованием методов математической статистики установить взаимосвязи между внутрисемейными отношениями и параметрами школьной адаптации первоклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
социально-психологический подход к исследованию адаптации (Зотова О.И., Каган В. Е., Козлова С.А., Коломинский Я.Л., Кравцова Е.Е., Кряжева
И.К., Маклаков А.Г., Мухина B.C., Нижегородцева Н.В., Петровский А.В., Реан А.А., Шадриков В.Д. и др.)
структурно-системный подход к изучению семьи с акцентом на детско-
родительские, прародительско-детские и братски-сестринские отношения
(Андреева Т.В., Варга А.Я., Дружинин В.Н., Ермолаева М.В., Суслова Т.Ф.,
Карабанова О.А., Кон И.С., Костина С.А., Краснова О.В., Лагун И.В., Ли-
дерс А.Г., Лукьянченко Н.В., Овчарова Р.В., Сапоровская М.В., Спиваков-
ская А.С., Шабельников В.К., Шнейдер Л.Б., Эйдемиллер Э. Г.и др., а так
же, в зарубежной психологии - Адлер А., Сатир В., Ричардсон Р. У., Руфо
М., Тоумен У., Корсини Р., Крайг Г. и др.)
психолого-педагогический и онтогенетический подход к пониманию
школьной адаптации первоклассников (Бардин К.В., Беличева С.А., Битя-
нова М.Р., Божович Л.И., Выготский Л.С., Венгер Л.А., Дубровина И.В.,
Захаров А.И., Коробейников И.А., Мухина В.С., Поливанова К.Н., Степа
нов С.С., Фридман Л.М., Цукерман Г.А.и др.).
Методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и систематизация;
эмпирические методы: тестирование, анкетирование, экспертный опрос педагогов;
методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных, статистические методы (корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона, анализ различий с вычислением t-критерия и факторный анализ с использованием метода выделения главных компонент и метода преобразования с помощью VARIMAX-вращения). Для индуктивной статистики использовалась программа SPSSStatistics 19.
Базой исследования. В исследовании принимали участие учащиеся восьми первых классов частных московских школ. Из них привлечено к участию шесть классов с раздельным обучением (90 человек) и два класса с совместным (40 человек). Всего участвовало 130 учащихся первых классов и их педагогов в количестве 8 человек. К участию в исследовании привлечено 89 семей. Из них 77 семей являются полными, 12 – неполными, с одним ребенком – 27 семей, остальные имеют двух и более детей. Материальное обеспечение семей -высокое. Всего родителей участвовало 63 человека (из них матерей – 38, отцов – 25 человек), кроме них привлекались бабушки (33 человека) и старшие братья и сестры (36 человек). Эмпирическое исследование проводилось в течение четырех лет (2010-2013гг.). Всего в эксперименте приняло участие 270 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлено, что структура школьной адаптации первоклассников частной
школы характеризуется четырьмя составляющими: познавательной (с направ
ленностью на учителя и проявлениями любознательности), социально-
динамической (с направленностью на социальное развитие и социальную адап-
тированность), конкурентно-соперничающей (с направленностью на лидерство,
приобретение друзей и постоянной конфликтностью), психофизиологической (включающей оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность). Главенствующее значение в школьной адаптации первоклассников частной школы имеет познавательная направленность и социально-психологическая ориентация;
обнаружено, что успешность школьной адаптации первоклассников связана с полом ребенка: девочки и при совместном и при раздельном обучении в частной школе обгоняют мальчиков;
выявлено, что уровень социального развития, характер межличностных отношений, индивидуально-поведенческих характеристик, психологического благополучия, отношения к школе в условиях совместного обучения более высокий, чем в условиях параллельно-раздельного, что сказывается на результатах школьной адаптации;
установлены непосредственные (посредством прямого контакта между первоклассниками и их братьями и сестрами, обучающимися в одной школе) и опосредованные (между первоклассниками, имеющими старших/младших братьев и сестер, и их одноклассниками) проявления братски-сестринских отношений в межличностных отношениях первоклассников;
выявлено, что социометрический статус ребенка-первоклассника связан с наличием у него старших (учащихся в той же школе) или младших (еще не посещающих школу) братьев/сестер. У первоклассников, имеющих старших сибсов (как правило, старших братьев), выявлен более высокий социометрический статус;
во внутрисемейном окружении у детей, обучающихся в частной школе, выявлены 1) внутрисемейная напряженность (конфликтность, враждебность, чувство неполноценности), 2) беспрекословность авторитета отца и позитивное отношение к родителям в целом, 3) внутрисемейная тревожность и значимость отношения к сибсам, 4) теплые отношения с матерью и ее ключевая роль в обеспечении благоприятной семейной ситуации;
установлено, что конфликтность и враждебность во внутрисемейных отношениях (в ее субъективном восприятии ребенком), неполный состав семьи, отсутствие братьев и сестер в семье снижают показатели школьной адаптации первоклассников;
обнаружено, что через родительские установки на ребенка проецируется специфика супружеских отношений родителей. Установлен факт излишней эмоциональной дистанции родителей с ребенком-первоклассником как в семьях с одним ребенком, так и в семьях с несколькими детьми;
выявлена невысокая удовлетворенность матери первоклассника своей самореализацией в семье и перенос этого на детско-родительские отношения: несамостоятельность и зависимость женщины перетекает в ее доминирование как матери;
обнаружено, выявлено, что взаимодействие с бабушкой на начальном этапе обучения стимулирует психологическое благополучие и социальное развитие ребенка-первоклассника. Отдельные прародительские установки бабушки (через ее психоэмоциональное состояние, индивидуально-поведенческие ха-
рактеристики, прародительский опыт) существенным образом связаны с параметрами школьной адаптации ребенка.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении показателей и уровней школьной адаптации первоклассников, основных параметров внутрисемейных отношений, связанных с показателями школьной адаптации.
В диссертационном исследовании получено новое представление о влиянии типов обучения (раздельного/совместного) в частной школе на параметры школьной адаптации первоклассников; установлено, что существенное значение для процесса и результатов школьной адаптации имеет субъективное восприятие детьми внутрисемейных отношений; подчеркнуто немаловажное значение братски-сестринских отношений, характер которых связан с социометрическим статусом ребенка в классе; акцентировано внимание на роли бабушки, значимой, главным образом, для социального развития ребенка и формирования отношения к учителю; обнаружено, что родительские позиции в контексте школьной адаптации первоклассников требуют усиления.
Практическая значимость связана с тем, что полученные материалы исследования могут быть использованы как семейными психологами, так и педагогами-психологами. Кроме того, практическую ценность результаты исследования имеют для социальных педагогов.
Теоретико-эмпирические результаты исследования могут быть использованы в обучающей деятельности преподавателей курсов социальной и педагогической психологии, в организации практикумов и семинаров по семейной и педагогической психологии для бакалавров и магистров.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа экспериментальных показателей; репрезентативностью выборки исследования; описательными и индуктивными методами статистического анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и эмпирические материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2011, 2012, 2013). Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ (8 статей), в двух учебно-методических пособиях «Молодая семья и маленький ребенок» (2012), и «Родительство в вопросах и ответах» (2013). Неоднократно докладывались на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых учреждений высшего образования городского подчинения "Молодые ученые – нашей новой школе" (2011; 2012; 2013) с последующей публикацией в сборниках.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура школьной адаптации первоклассников частной школы характеризуется четырьмя составляющими: познавательной, социально-динамической, конкурентно-соперничающей, психофизиологической. В начальный период обучения ребенка в частной школе явственно проявляется конкурентно-
соперничающий характер межличностных взаимоотношений детей, усиленный раздельным типом обучения.
-
Успешность школьной адаптации первоклассников связана с полом ребенка (девочки/мальчики), составом семьи ребенка-первоклассника (полная/неполная), наличием/отсутствием братьев/сестер в семье первоклассника, порядком рождения ребенка (старший или младший, ребенок). Девочки и при раздельном и при совместном обучении по показателям школьной адаптации опережают мальчиков. В семьях, где есть несколько детей, первоклассникам -младшим сибсам в социальном плане легче адаптироваться в первом классе, чем старшим или единственным детям. Если семья полная, адаптация протекает успешнее.
-
Внутрисемейная напряженность явственно обнаруживает себя в семьях первоклассников из частной школы. При этом весь стиль взаимодействия в семье определяется, прежде всего, отношением к отцу. На этом фоне стремление к сибсам и тесным взаимоотношениям с ними выступает как защитная функция против внутрисемейной тревожности. «Спасают» ситуацию усилия матери по обеспечению и сохранению благоприятной семейной ситуации. В итоге внутрисемейные отношения для первоклассника, обучающегося в частной школе, складываются средне-благоприятно.
-
Враждебность и конфликтность во внутрисемейных отношениях (в субъективном восприятии детьми) оказывает негативное воздействие на школьную адаптацию ребенка. Оценка семейной ситуации как благоприятной в целом выше у девочек, чем у мальчиков. Для девочек характерно теплое отношение как к взрослым членам семьи, так и к братьям и сестрам. Отношения к матери у детей позитивнее, чем к отцу и прародителям. Враждебность и чувство неполноценности в семейной ситуации острее ощущается девочками, мальчики чаще сталкиваются с конфликтностью во внутрисемейных отношениях.
-
Ощущение несамостоятельности и зависимости женщины в семье порождает высокую степень ее доминирования в отношениях с ребенком, что, в свою очередь, делает его несвободным, обремененным непомерными требованиями, предъявляемыми ему.
-
Братски-сестринские отношения связаны со школьной адаптацией первоклассников, предопределяя отношения со сверстниками и учителем. Первоклассники, имеющие старших братьев/сестер, легче приспосабливаются к школьной жизни, быстрее заводят друзей, у них ниже агрессивность и отгороженность. Первоклассники, имеющие младших братьев/сестер, больше тянутся к родителям, ищут друзей в школьном коллективе, но в целом их школьная адаптация проходит менее успешно, они более конфликтны и отгорожены. Старшие братья и сестры выступают катализаторами успешной социально-психологической адаптации для своих младших братьев и сестер-первоклассников, транслируя тем свой школьный опыт
-
Прародительские установки бабушки связаны с такими параметрами школьной адаптации ребенка: его социальным развитием, психологическим благополучием, отношением к учителю и конфликтностью. Превалирует при этом прародительский опыт бабушки (зависит от числа внуков). В специфике
индивидуально-поведенческих проявлений ее раздражительность и излишняя строгость уравновешиваются ее опасением обидеть внука.
Школьная адаптация как общенаучная категория
Определение понятия "школьная адаптация" представляет некоторые трудности, поскольку как самостоятельный феномен она мало интересует авторов. Школьная адаптация диагностируется, главным образом, как вариант отсутствия дезадаптации. Большое число исследований феномена школьной адаптации и ее нарушений относится к моменту поступления ребенка в школу и начальному периоду школьного обучения. Главными причинами затруднений в адаптации называют такие, как неготовность к школьному обучению и проявления психического дизонтогенеза (нарушений психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств в индивидуальном развитии ребенка). Ряд ученых (Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф.) рассматривают школьную адаптацию как частное явление социально-психологической адаптации. При этом школьная адаптация может обнаруживать себя и как следствие, и как причина социально-психологической адаптации (Диагностика школьной дезадаптации, 1993). Как было уже сказано выше, большинство исследователей подчеркивают динамический и социальный характер процесса адаптации. В связи с этим школьная адаптация понимается нами, во-первых, как средовой процесс, предполагающий вхождение ребенка в новое пространство, во-вторых, как активно-приспособительный процесс включения ребенка в школьное обучение и, в-третьих, как функционально-ролевой процесс принятия первоклассником роли ученика. Отсюда следует, что психологический аспект школьной адаптации проявляется, прежде всего, в том, насколько адекватно ребенок воспринимает себя в новой социальной роли, насколько благоприятно чувствует себя в новом пространстве, и насколько успешно складываются его отношения с одноклассниками и педагогом.
Психологическая адаптация к школе (эквивалентно понятию «школьная адаптация») представляет собой двусторонний процесс приспособления, с одной стороны, ребенка к образовательному учреждению и, с другой, наоборот, -школьных условий к потребностям и интересам ребенка. В определениях школьной адаптации, главным образом, подчеркивается активность самого ребенка-первоклассника. М.В. Максимовой адаптация к школе определяется как процесс вхождения детей в новую для них социальную ситуацию развития (Максимова М.В., 1994). С.С. Степанов связывает адаптацию к школе с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка в связи с началом систематического организованного школьного обучения (Степанов С.С., 1999). Наряду с этим, многие исследователи подчеркивают и направленность адаптационных усилий ребенка, указывая, к чему именно должен приспособиться первоклассник в первую очередь. Так, И.В. Дубровина полагает, что под школьной адаптацией детей следует понимать процесс их привыкания к требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них окружению, новым условиям жизни (Дубровина И.В., 1991). Г.А. Цукерман называет период адаптации к школе своеобразной возрастной и группоцентрической инициацией (Цукерман Г.А., 1994). М.Р. Битянова определяет школьную адаптацию как процесс активного включения ребенка в новую систему видов деятельности, социальных условий, требований, отношений, режима жизнедеятельности и т.д. (Битянова М.Р., 1997) Адаптацию принято оценивать в отношении целого ряда областей: учебной, поведенческой и социально-психологической. С деятельностных позиций важно оценивать, как и с каким результатом, ребенок достигает учебных целей. В области поведения принято оценивать, как ребенок умеет контролировать себя, как быстро и успешно способен концентрировать внимание, насколько результативно он может контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. В социально-психологическом плане обращают внимание на развитие социальных умений ребенка, его готовность и успешность в приобщении к нормам группы сверстников (Психологическая энциклопедия, 2006). При тщательном рассмотрении школьной адаптации первоклассников на первое место выходит проблема «соответствия», когда требования и ожидания микросоциального окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума. Эта проблема, в свою очередь, обусловливает наличие или отсутствие трудностей организации индивидуального подхода к первоклассникам с разными возможностями. Школа представляет для первоклассника социальную среду, где реализуется его ведущая деятельность – учебная. Основной социальной функцией является в этот период выполнение требований школьной жизни, освоение учебных программ, соблюдение норм поведения. Полное соответствие этим требованиям служит в значительной мере свидетельством психического здоровья ребенка. Наиболее полное и точное определение понятия «школьная адаптация» дает Куракина Е.А., которое она рассматривает с позиций внешнего, отражающего соответствие особенностей и поведения ребёнка требованиям школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием, критериев. Она характеризует школьную адаптацию как комплексное явление, предполагающее их согласование. (Куракина Е. А. , 2006).
Переход от дошкольного детства к школьному обучению характеризуется изменением положения ребенка в системе социальных отношений и всего образа его жизни. Ребенок, поступивший в образовательное учреждение, входит в новую социальную роль –обучающегося - далеко не сразу. Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это время принято называть периодом "острой" адаптации, так как школой с первых дней обучения ставятся перед детьми новые задачи, не связанные с их опытом игрового времяпрепровождения, и требующие напряжения всех интеллектуальных и физических ресурсов ребенка. Наблюдения за первоклассниками (Безруких М.М., Виноградова Н.Ф., Кучма В.Р., Леонтьева М.Р., 2000) показали, что школьная адаптация может проходить у всех первоклассников по-разному. Большинство детей ( 50-60%) адаптируется в течение первой четверти. За два-три месяца ребенок привыкает к ритму школьной жизнедеятельности, классному коллективу, сближается с одноклассниками, заводит друзей. Другим детям ( 30%) не удается уложиться в эти сроки, им нужно больше времени (до конца первого полугодия) для привыкания к новым ситуациям школьной жизни. Они могут долго предпочитать игровые занятия учебной деятельности, не сразу реагируют на требования учителя, нередко прибегают в отношениях с одноклассниками к неадекватным методам (дракам, капризам, жалобам, плачу). У них могут быть трудности в учебе. В каждом классе встречаются и другие дети ( 14%). Для них характерны сложности мучительной и продолжительной (до одного года) адаптации. Такие первоклассники не справляются с учебным материалом, плохо ведут себя на уроках и переменах, им свойственны устойчивые отрицательные эмоции, нежелание учиться и посещать школу. Отношения с одноклассниками у этих детей также складываются негативно, другие дети сторонятся их, не хотят с ними дружить. В ответ они демонстрируют вызывающее поведение, задираются, мешают одноклассникам на уроке и пр. (Безруких М.М., Виноградова Н.Ф., Кучма В.Р., Леонтьева М.Р., 2000)
Специфика детско-родительских отношений
Для растущего человека первостепенную значимость играют детско-родительские отношения. Они оказывают несомненное воздействие на школьную адаптацию ребёнка. Поскольку для первоклассника жизненное пространство – это, прежде всего, его семья и затем уже школа. Конечно, начало школьного обучения выдвигает на первый план школьные ситуации, но роль семьи от этого не уменьшается, она просто становится другой. Именно семья оказывает первокласснику помощь и поддержку, способствует его школьной адаптации. Для ребенка семья в этот момент выступает привычным "транслятором социального опыта" (Новиков В.В., 1998). Огромная нагрузка в этот период ложится на детско-родительские отношения, вся специфичность и значимость которых предстает в полном объеме. Остановимся на них подробнее. Детско-родительские отношения содержат в себе регулирующий и развивающий потенциал, т.к., с одной стороны, ориентированы на регуляцию поведения ребенка, с другой, - на развитие его личности.
Эти отношения окрашены гаммой разнообразных чувств, бесконечных переживаний, они проявляются в стиле общения между родителями и детьми, реализуются в поведенческих стереотипах, вербализуются в речевых паттернах общения. Детско-родительские отношения в структурном отношении двусторонни: одну составляющую образует отношение «родитель – ребёнок», другую -отношение «ребёнок – родитель». Бесспорно, что эти составляющие переплетены и взаимосвязаны друг с другом. Специфику детско-родительских отношений детерминируют, прежде всего, отношения «родитель – ребёнок». Это объясняется тем, что именно субъектность и настроенность взрослого как родителя приводят в действие детерминанты родительского отношения. Традиционно в структуре родительского отношения выделяют и описывают три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий (Семья в психологической …, 1989). К эмоциональному компоненту относят совокупность чувств, волнений, связанных с ребёнком, итоговое эмоциональное принятие или отвержение ребёнка. Данная эмоциональная составляющая является ведущей в структуре родительского отношения, т.к. именно она определяет всю специфику и нюансы его проявления. Именно через эмоциональную сферу обнаруживают себя в отношении ребенка «симпатия - антипатия», «уважение - неуважение», «близость - отдалённость» (Столин В.В., 1988).
В когнитивный компонент родительского отношения включают представления родителей о характере ребенка, их знания о его потребностях, интересах и увлечениях. Такие представления могут быть адекватными или неадекватными, а знания – полными или нет. Адекватное представление о ребёнке наиболее полным и объективным образом отражает его психические и характерологические особенности, увлечения и склонности. На нём строится ориентация родителя на индивидуальные особенности и личностные свойства ребёнка. Неадекватное представление о ребёнке фундируется на родительских домыслах и мифах. Оно, как правило, неоднородно, что проявляется в занижении либо в завышении качеств ребенка. Родители могут считать своего ребёнка слабым, немощным, устойчиво считать «маленьким», беспомощным и зависимым. Ребёнку может приписываться социальная неудачливость, поэтому родитель испытывает сильное беспокойство за его будущее. (Архиреева Т.В., 1992). Другим вариантом неадекватного представления о ребёнке является его превознесение, восхваление его способностей, умиление его действиями, ожидание небывалых успехов. Наряду с этим встречается ситуация, когда родители «забывают» о реальном детском возрасте ребенка, апеллируют к его ответственности, полной самостоятельности. Все представленные варианты неадекватных представлений о ребёнке строятся без учета реальной картины возможностей и способностей ребенка, без учета его индивидуального и возрастного своеобразия. (Архиреева Т.В., 1992). К поведенческому компоненту родительского отношения относят все паттерны общения с ребёнком. Сюда же включают виды и способы непосредственного контроля. Поведенческие воздействия на ребёнка, как утверждает А.Я Варга, могут быть разной степени выраженности: от авторитарности родителя (доминирование родителя) до полного родительского попустительства (автономия ребенка). Между крайними полюсами (авторитарность – попустительство) расположены такие типы родительского отношения как сотрудничество родителя с ребёнком и потакание ему (Варга А.Я., 1986). В качестве основных источников родительского отношения к ребёнку называют личностные особенности самого родителя, личностные и психофизиологические особенности ребёнка, особенности внутрисемейных взаимоотношений и социокультурные факторы в целом (Семья в психологической…, 1989). Главным в анализе детско-родительских отношений являются понятия «роль» и «позиция». Принятие той или иной роли, исполнение определенной позиции родителями по отношению к ребёнку определяют стиль воспитания. Представления о ребёнке и отношение к нему родителя фундирует тип воспитания, реализуемого через психолого-педагогическое воздействие и формы общения с ребёнком (Семья в психологической…, 1989). В исследованиях стилей семейного воспитания выделяют главным образом две линии: 1) структурный подход, в рамках которого изучается структура стилей семейного воспитания, выявляются и описываются типы родительских отношений; 2) системный подход, согласно которому раскрывается характер влияния отдельных способов воздействия и стилей семейного воспитания на психическое развитие ребёнка в целом (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990). Под стилем семейного воспитания следует понимать совокупность применяющихся родителями средств и методов педагогического воздействия, выражающихся в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия, базирующихся на определенном (эмоциональном, когнитивном, поведенческом) отношении родителей к ребёнку. В психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания: попустительство, состязательность, рассудочность, предупредительность, контроль, сочувствие, гармоничность (Анисимович О.В., 2009). На формирование стилей семейного воспитания оказывает воздействие ряд объективных и субъективных факторов, а также - генетических особенностей родителей и ребенка. На становление стиля семейного воспитания оказывают влияние: типы темпераментов родителей, их совместимость; традиции семей, в которых воспитывались сами родители; научно-педагогическая литература, которую читают родители; уровень образования родителей.
Отношение маленького ребёнка к родителю носит безусловный характер. С возрастом (от дошкольного к подростковому) отношение «ребенок – родитель» определяется, как считает, Г.Т. Хоментаускас, внутренней активностью, восприятием и осмысливанием ребенком своей семьи в целом и определением своего места в ней. Большое место здесь занимают переживания ребенка, связанные с внутрисемейными отношениями (Хоментаускас Г.Т., 2003).
Отношения «родители – дети», как доказали психоаналитики (ФрейдЗ., 1905; Адлер А., 1926; Фрейд А., 1946) отличаются прочностью и устойчивостью, что обусловлено их эмоциональной окрашенностью и связью со сферой инстинктов и безусловных рефлексов. Характер детско-родительских отношений, заложенный еще в младенчестве, в последующие годы претерпевает качественные изменения, трансформируется и совершенствуется, постепенно становясь осознанным и вербализованным (Спиваковская А.С., 2000).
Характеристика школьной адаптации первоклассников при параллельно-раздельном и совместном обучении
Определение понятия "школьная адаптация" представляет некоторые трудности, поскольку как самостоятельный феномен она мало интересует авторов. Школьная адаптация диагностируется, главным образом, как вариант отсутствия дезадаптации. Большое число исследований феномена школьной адаптации и ее нарушений относится к моменту поступления ребенка в школу и начальному периоду школьного обучения. Главными причинами затруднений в адаптации называют такие, как неготовность к школьному обучению и проявления психического дизонтогенеза (нарушений психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств в индивидуальном развитии ребенка). Ряд ученых (Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф.) рассматривают школьную адаптацию как частное явление социально-психологической адаптации. При этом школьная адаптация может обнаруживать себя и как следствие, и как причина социально-психологической адаптации (Диагностика школьной дезадаптации, 1993). Как было уже сказано выше, большинство исследователей подчеркивают динамический и социальный характер процесса адаптации. В связи с этим школьная адаптация понимается нами, во-первых, как средовой процесс, предполагающий вхождение ребенка в новое пространство, во-вторых, как активно-приспособительный процесс включения ребенка в школьное обучение и, в-третьих, как функционально-ролевой процесс принятия первоклассником роли ученика. Отсюда следует, что психологический аспект школьной адаптации проявляется, прежде всего, в том, насколько адекватно ребенок воспринимает себя в новой социальной роли, насколько благоприятно чувствует себя в новом пространстве, и насколько успешно складываются его отношения с одноклассниками и педагогом.
Психологическая адаптация к школе (эквивалентно понятию «школьная адаптация») представляет собой двусторонний процесс приспособления, с одной стороны, ребенка к образовательному учреждению и, с другой, наоборот, -школьных условий к потребностям и интересам ребенка.
В определениях школьной адаптации, главным образом, подчеркивается активность самого ребенка-первоклассника. М.В. Максимовой адаптация к школе определяется как процесс вхождения детей в новую для них социальную ситуацию развития (Максимова М.В., 1994). С.С. Степанов связывает адаптацию к школе с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка в связи с началом систематического организованного школьного обучения (Степанов С.С., 1999). Наряду с этим, многие исследователи подчеркивают и направленность адаптационных усилий ребенка, указывая, к чему именно должен приспособиться первоклассник в первую очередь. Так, И.В. Дубровина полагает, что под школьной адаптацией детей следует понимать процесс их привыкания к требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них окружению, новым условиям жизни (Дубровина И.В., 1991). Г.А. Цукерман называет период адаптации к школе своеобразной возрастной и группоцентрической инициацией (Цукерман Г.А., 1994). М.Р. Битянова определяет школьную адаптацию как процесс активного включения ребенка в новую систему видов деятельности, социальных условий, требований, отношений, режима жизнедеятельности и т.д. (Битянова М.Р., 1997) Адаптацию принято оценивать в отношении целого ряда областей: учебной, поведенческой и социально-психологической. С деятельностных позиций важно оценивать, как и с каким результатом, ребенок достигает учебных целей. В области поведения принято оценивать, как ребенок умеет контролировать себя, как быстро и успешно способен концентрировать внимание, насколько результативно он может контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. В социально-психологическом плане обращают внимание на развитие социальных умений ребенка, его готовность и успешность в приобщении к нормам группы сверстников (Психологическая энциклопедия, 2006). При тщательном рассмотрении школьной адаптации первоклассников на первое место выходит проблема «соответствия», когда требования и ожидания микросоциального окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума. Эта проблема, в свою очередь, обусловливает наличие или отсутствие трудностей организации индивидуального подхода к первоклассникам с разными возможностями. Школа представляет для первоклассника социальную среду, где реализуется его ведущая деятельность – учебная. Основной социальной функцией является в этот период выполнение требований школьной жизни, освоение учебных программ, соблюдение норм поведения. Полное соответствие этим требованиям служит в значительной мере свидетельством психического здоровья ребенка. Наиболее полное и точное определение понятия «школьная адаптация» дает Куракина Е.А., которое она рассматривает с позиций внешнего, отражающего соответствие особенностей и поведения ребёнка требованиям школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием, критериев. Она характеризует школьную адаптацию как комплексное явление, предполагающее их согласование. (Куракина Е. А. , 2006). Переход от дошкольного детства к школьному обучению характеризуется изменением положения ребенка в системе социальных отношений и всего образа его жизни. Ребенок, поступивший в образовательное учреждение, входит в новую социальную роль –обучающегося - далеко не сразу. Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это время принято называть периодом "острой" адаптации, так как школой с первых дней обучения ставятся перед детьми новые задачи, не связанные с их опытом игрового времяпрепровождения, и требующие напряжения всех интеллектуальных и физических ресурсов ребенка.
Наблюдения за первоклассниками (Безруких М.М., Виноградова Н.Ф., Кучма В.Р., Леонтьева М.Р., 2000) показали, что школьная адаптация может проходить у всех первоклассников по-разному. Большинство детей ( 50-60%) адаптируется в течение первой четверти. За два-три месяца ребенок привыкает к ритму школьной жизнедеятельности, классному коллективу, сближается с одноклассниками, заводит друзей. Другим детям ( 30%) не удается уложиться в эти сроки, им нужно больше времени (до конца первого полугодия) для привыкания к новым ситуациям школьной жизни. Они могут долго предпочитать игровые занятия учебной деятельности, не сразу реагируют на требования учителя, нередко прибегают в отношениях с одноклассниками к неадекватным методам (дракам, капризам, жалобам, плачу). У них могут быть трудности в учебе. В каждом классе встречаются и другие дети ( 14%). Для них характерны сложности мучительной и продолжительной (до одного года) адаптации. Такие первоклассники не справляются с учебным материалом, плохо ведут себя на уроках и переменах, им свойственны устойчивые отрицательные эмоции, нежелание учиться и посещать школу. Отношения с одноклассниками у этих детей также складываются негативно, другие дети сторонятся их, не хотят с ними дружить. В ответ они демонстрируют вызывающее поведение, задираются, мешают одноклассникам на уроке и пр. (Безруких М.М., Виноградова Н.Ф., Кучма В.Р., Леонтьева М.Р., 2000)
В период адаптации к школе, занимающий, как показано выше, от нескольких недель до одного года, прежние взаимодействия и привычные стереотипы поведения ребенка преобразуются в соответствии с школьными обстоятельствами и новыми условиями жизнедеятельности.
Успешность приспособления детей к условиям школы во многом обусловлена формированием учебной мотивации, положительного эмоционального отношения к школе, педагогу и одноклассникам, высоким уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов. Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные особенности учеников и взаимоотношения с родителями. У благополучно адаптировавшихся детей отмечается хорошее настроение, положительные достижения в обучении, устойчивое желание посещать школу, охотно и ответственно выполнять требования учителя.
Психолого-педагогические рекомендации для родителей ребенка- первоклассника
Школьная дезадаптация имеет системный характер, ее источники многообразны и проявляется она, соответственно, разнообразием и социальным, и соматическим, и психологическим. В силу этого она требует системного подхода, поэтому в работе с проявлениями школьной дезадаптации очень важен комплексный подход. Все методы психологической помощи можно разделить на четыре большие категории. Когнитивное воздействие. Дети способны сами преодолеть школьные трудности начального этапа обучения, однако эти способы им надо подсказать. Им надо дать информацию о том, как правильно распределять свои усилия, адекватно оценивать свои возможности, организовать приемлемый распорядок дня. Совместно следует обсуждать, как лучшим образом выстраивать взаимоотношения с одноклассниками, учителем, справляться с учебными заданиями. Большую помощь в этом ему могут оказать кроме родителей его братья и сестры, особенно старшего возраста и обучающиеся в той же школе. Создание информационного поля позволяет первоклассникам осознать, что их переживания и трудности не уникальны, в сложившейся ситуации они не одни, и возникающие затруднения преодолимы.
Целостное отношение к себе. Первокласснику на старте школьного обучения с помощью родителей необходимо и важно задействовать все имеющиеся в его распоряжении резервы: физическую активность, правильное питание, духовное развитие, досуговые паузы. Внимание ко всем сторонам личности позволяет активизировать адаптационный потенциал, контролировать свое состояние, регулировать нагрузки. Социальная поддержка. Для преодоления адаптационных трудностей высока значимость социального окружения. Ребенок не должен внезапным образом прерывать прежние контакты со сверстниками, дружеские отношения с приятелями. Его собственная семья в лице всех ее членов (родителей, бабушек, дедушек, братьев и сестер) должна стать мощным ресурсом поддержки. Роль первоклассника в семье, семейная система ценностей, ожидания, шаблоны общения и решения проблем имеют принципиальное значение для его успешного вхождения в школьный мир. Собственно психологическая помощь. Психологическая помощь включает в себя специфические методы психологической помощи и поддержки. Особое место в системе такой помощи занимают методы релаксации, оказания взаимопомощи и др. Приведем один пример таких упражнений. Положите руки перед собой на стол. Выдохните, при этом позвольте своей голове опуститься вниз, чтобы подбородок коснулся груди. Почувствуйте, как растянулись мышцы на затылке, расслабьте плечи. Теперь начните вдох, при этом медленно поднимайте голову, откидывая ее назад, пока не возникнет ощущение, что грудная клетка распахнулась и заполнилась воздухом. На выдохе снова опускайте голову вниз, пока подбородок не ляжет на грудь. Повторите упражнение три раза… Таким образом, чтобы адаптироваться к переменам, связанным с поступлением ребенка в первый класс, развиваться, актуализировать свои потенциальные возможности, ребенку необходимо учиться справляться с различными внешними и внутренними затруднениями. Ситуация складывающихся на этом отрезке резких для ребенка перемен определяет важность, актуальность и востребованность психологической помощи как со стороны родных и близких людей, так и со стороны представителей школьного сообщества (учителей, психологов). Дезадаптивное состояние требует от ребенка больших усилий, чтобы вновь обрести привычный уровень жизнедеятельности, войти в новый, но приемлемый ритм функционирования. В это время обычно отмечается повышенная тревожность и склонность к страхам, повышенная эмоциональность, (изменяется эмоциональная регуляция, нарушается самоконтроль, ребенок может испытывать чувство вины, гнев, депрессию, недоверие и т.п.).Мысли, чувства и действия первоклассника в этот период жизни могут быть не понятными не только ему самому, но и близким, и специалистам, если они не знакомы с психическими проявлениями школьной дезадаптации. Для скорейшего выхода из состояния напряженности и эмоционального дискомфорта первокласснику важно принять изменившиеся условия жизнедеятельности и новые требования как явление «нормальное». Если ему будет объяснено, что и как, в какой последовательности он должен делать, то ему несложно будет «вписаться» в школьные реалии, адекватно воспринимая, понимая и принимая их. При этом отношения с окружающими (особенно близкими людьми) должны строиться на взаимном доверии. Ребенок не должен чувствовать дополнительную опасность из-за того, что его права ущемляются из-за его несоответствия ожиданиям эмоционально значимых взрослых. Родителям первоклассника нужно понимать и ценить его индивидуальные переживания, с готовностью откликаться на его просьбы, уделять силы и время на обеспечение нового режима жизнедеятельности ребенка.
Основная идея, которой следует руководствоваться родителям, спешащим на помощь своему ребенку - это концентрация внимания на актуальной ситуации, то есть работа с возникшей у первоклассника проблемой и его чувствами по отношению к ней. Цель родительского вмешательства заключается не столько в том, чтобы решить проблему «за ребенка», сколько сделать возможной совместную работу над ней, так как многие проблемы, возникающие, например, в обучении, невозможно решить немедленно. Вместе с тем, затяжной, хронический учебный неуспех ребенка в школе несет в себе угрозу социальной дезадаптации, нервно-психического или психосоматического страдания. В контексте школьной адаптации необходимо снижать у первоклассника уровень проявлений его внутриличностной напряженности, осознавать происходящие в его поведении и внутреннем мире перемены, стремиться к его переходу на новый, более успешный уровень функционирования. К условиям обеспечения такого перехода можно отнести, наряду с необходимостью удовлетворения актуальных потребностей ребенка: 1) обучение его навыкам эмоциональной саморегуляции; 2) совместный с ним поиск и выстраивание поведенческих альтернатив; 3) переопределение мотивов учебной деятельности (с социальных на познавательные, с мотивов избегания неудачи на мотивы достижения успеха). Для преодоления сложностей начального периода обучения необходимо, чтобы затруднения в школьной адаптации не игнорировались, а выявлялись, будучи обнаруженными, соотносились с выполняемой учеником деятельностью и осмыслялись как подлежащее устранению. Затруднения школьной адаптации социально-психологического плана, также не должны выпадать из зоны внимания родителей. Их сотворчество с ребенком должно быть направлено на гармонизацию его взаимоотношений со школьным сообществом. Это предполагает как минимум два этапа: 1) осознание ребенком своих коммуникативных потребностей и расширение репертуара средств и способов межличностного взаимодействия и 2) формирование на этой основе контактности, дружелюбия и креативности. Школьная адаптация может быть обеспечена путем целого ряда приспособительных действий и преобразовательных процессов, например изменением (повышением или снижением) уровня притязаний ребенка, переносом мотивов с цели на средства. Чтобы помочь первокласснику предупредить и «распутать» межличностные конфликты в классном коллективе, родителям важно вооружить ребенка средствами их анализа. Прежде всего, маленького школьника следует учить анализу серии вопросов, на которые надо поискать ответы; а также обзорно познакомить его с провоцирующими ситуациями и возможными психологическими регуляторами конфликтов.
