Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности родительского отношения и интеллектуальное развитие ребенка 13
1.1. Родительское отношение как условие интеллектуального развития ребенка 13
1.2. Отношения родитель-ребенок в системе ценностных ориентации родителей 37
1.3. Основные подходы к изучению природы и развития интеллекта в отечественной и зарубежной психологии 66
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния изменения ценностного отношения родителей на интеллектуальное развитие детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту 97
2.1. Пилотажное исследование изменения ценностного отношения родителей и его влияния на интеллектуальное развитие детей 97
2.2. Специфика психологического механизма изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию детей 114
2.3. Технология оптимизации изменения ценностного отношения родителей: сущность, принципы, эффективность применения 123
Заключение 149
Библиография 153
Приложения 165
- Родительское отношение как условие интеллектуального развития ребенка
- Основные подходы к изучению природы и развития интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
- Пилотажное исследование изменения ценностного отношения родителей и его влияния на интеллектуальное развитие детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Несколько десятилетий психология интеллекта пытается выявить вклад наследственности и среды в общую вариативность развития интеллекта. Долгое время, начиная с Ф. Гальтона, внимание исследователей в основном было сосредоточено на поиске доказательств обусловленности интеллекта генетическими и биологическими факторами. И только в последние годы социальная среда становится предметом специального анализа интеллектуального развития ребенка. В настоящее время влияние на интеллектуальное развитие ребенка таких средовых условий как культурный и социоэкономиче-ский статус семьи, образование родителей, не оставляют сомнения. Среда, в которой живет ребенок, имеет не одну, а несколько зон, из которых наиболее значимой для интеллектуального развития ребенка (а для ребенка - дошкольника в еще большей мере) является семья.
Благодаря исследованиям зарубежных и отечественных ученых (Д. Боум-ринд, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эй-демиллер, Э. Эриксон и др.) накоплен огромный материал по проблеме семьи и детско-родительских отношений. Были выявлены и описаны различные типы и стили семейного воспитания, их структурные составляющие и особенности влияния на психическое развитие ребенка. В ряде экспериментальных исследований (Т.В. Архиреева, О.В. Лаврик, СВ. Небыкова, О.Н. Скоблик, Т.Н. Тихомирова) выявлена зависимость интеллектуального развития детей от состава семьи, их эмоционального отношения к родителям, от особенностей общения с ребенком и содержания родительского отношения. Но в большинстве исследований прослеживается общая тенденция рассматривать детско-родительские отношения как относительно стабильные на протяжении длительного времени вне учета возрастных, субъективных и объективных изменений, происходящих как в жизни родителя, так и в жизни ребенка.
Содержание родительского отношения противоречиво и амбивалентно, так как включает в себя одновременно безусловное, безоценочное отношение к ребенку с одной стороны, и условное, предусматривающее внешнюю оценоч-
ную позицию родителя - с другой (Дж. Боулби, М.В. Быкова, К. Роджерс, Е.О. Смирнова). Преобладание условного, оценочного отношения к ребенку над безусловным связано с появлением и возрастанием по мере взросления ребенка уровня требований к нему как со стороны родителей, так и со стороны социума. В большей мере влияние социальных требований проявляется в период посещения ребенком подготовительной группы детского сада, когда родители начинают оценивать ребенка уже с позиции «будущего школьника», то есть с учетом не только своих представлений о том, каким должен быть их ребенок, но и с учетом требований, выдвигаемых к ребенку социумом (в данном случае школой). Необходимо учитывать, что социально заданный образ успешного школьника определяется критериями его психологической готовности к школе, под которой прежде всего понимается высокий уровень его интеллектуального развития, обусловливая тем самым ценностное отношение родителей к данному качеству ребенка. Возросшие требования социума к интеллектуальному развитию ребенка в период его подготовки к обучению в школе оказывают влияние на изменение ценностного отношения родителей к данному качеству ребенка, особенности которого тесным образом связаны с системой ценностных ориентации родителей.
Проведенный анализ показал наличие следующих противоречий: - в последние годы в научной литературе значительно возрос интерес к проблеме ценностей и ценностных ориентации (В.И. Кузнецов, Д.А. Леонтьев, B.C. Собкин, Е.О. Смирнова и др.). Эта проблема исследуется в философии, психологии, социологии, педагогике и других научных дисциплинах, что связано со значительными социально-экономическими изменениями в жизни современного общества и потребностью в их ценностном осознании, соответствующем новым реалиям. В то же время большинство исследований детско-родительских отношений ведется вне учета ценностных ориентации родителей, хотя их приоритетное влияние на отношение родителей к ребенку - дошкольнику было показано в работах B.C. Мухиной, Н.И. Непомнящей, Т.А. Репиной, Е.В. Субботского, С.Г. Якобсона;
- несмотря на наличие большого числа теоретических разработок в психологии интеллекта как отечественных (Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежных (Д. Векслер, Ж. Пиаже, А. Бине, Р. Кеттелл, Л. Терстоун и др.) ученых, фундаментальные вопросы, связанные с раскрытием его психологической сущности, структуры, процесса и условий формирования до настоящего времени не имеют однозначного решения.
Данные противоречия определили тему диссертационного исследования, актуальность которой вызвана, во-первых, объективной необходимостью учета ценностных ориентации родителей в системе детско-родительских отношений; во-вторых, отсутствием специальных исследований, раскрывающих особенности интеллектуального развития ребенка при условии изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка в период его подготовки к обучению в школе.
С учетом рассмотренных выше положений проблема исследования заключается в изучении ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка, его изменения и особенностей влияния на интеллектуальное развитие ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, а также возможности психологической профилактики и коррекции обозначенного выше изменения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Состояние и степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной психологии разработаны периодизации психического развития ребенка (Л.С. Выготский, 1932,1934; М.И. Лисина, 1974; Ж. Пиаже, 1932, 1946; Д.И. Фельдштейн, 1974, 1980, 1982; Д.Б. Эльконин, 1971; Э. Эриксон, 1968), показывающие, что процесс развития ребенка социально обусловлен и выражается в изменении мировоззрения ребенка, типа его ведущей деятельности, стадий интеллекта, форм общения со взрослыми, отношений со сверстниками и взрослыми. Изменение родительского отношения по мере взросления ребенка исследуется в ряде зарубежных (Дж. Боулби, 1964; К. Роджерс, 1969; Э. Фромм,
6 1964; Э. Эриксон, 1968) и отечественных (М.В. Быкова, Е.О.Смирнова, 2003) работ. Что касается изучения изменения родительского отношения с позиций аксиологического подхода, то специальных исследований, посвященных данной проблеме, нами не обнаружено.
Объект исследования; ценностное отношение родителей к интеллектуальному развитию ребенка в период его подготовки к обучению в школе.
Предмет исследования: изменение ценностного отношения родителей, специфика психологического механизма его появления и особенности влияния на интеллектуальное развитие ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Гипотеза исследования состояла в следующем:
- ценностное отношение родителей к интеллектуальному развитию ребенка обусловлено как внутренними (связанными с системой ценностных ориентации родителей), так и внешними (связанными с требованиями социума к интеллектуальному развитию ребенка в период его подготовки к обучению в школе) условиями;
возрастание требований социума к интеллектуальному развитию ребенка оказывает влияние на изменение ценностного отношения родителей к данному качеству ребенка, которое в период подготовки к обучению в школе может выступать как дисбалансирующий фактор системы отношений «родитель-ребенок» и сдерживать интеллектуальное развитие ребенка;
эффективность психологической работы, направленной на оптимизацию изменения ценностного отношения родителей и восстановление баланса, обеспечивает аксиологический подход и знание специфики психологического механизма его появления.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ, систематизацию и обобщение литературы по исследуемой проблеме и рассмотреть сущность и
структуру родительского отношения через аксиологическую природу данного явления.
Выявить изменение ценностного отношения родителей в связи с возрастающими требованиями социума к интеллектуальному развитию ребенка в период его подготовки к обучению в школе.
Определить специфику психологического механизма изменения ценностного отношения родителей и выявить особенности влияния обозначенного изменения на интеллектуальное развитие ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Разработать, апробировать и оценить эффективность применения психологической технологии, направленной на оптимизацию изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фило-софско-аксиологические представления о ценностных ориентациях как иерархических образованиях в структуре личности (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, М.С. Яницкий); культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный подход (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); личност-но-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция системного подхода в исследовании семьи и семейных отношений (М. Боуэн, А.Я.Варга, С. Минухин, В. Сатир, А.В. Черников); тестологический и экспериментально-психологический подходы к изучению интеллекта (Д. Векс-лер, Р. Кеттелл, М.А. Холодная и др.), психологическая концепция иерархической структуры интеллекта В.Н. Дружинина.
Методы исследования; теоретико-методологический анализ философской, психологической, социологической, методической литературы по теме исследования; анализ собственной профессиональной психологической деятельности в дошкольном учреждении; наблюдение; беседа; анкетирование; специально организованная технология психологического воздействия. В качестве диагностических методов использовались: опросник И.М. Марковской
«Взаимодействие родитель-ребенок»; адаптированный вариант методики диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентации личности С.С. Бубновой; методика Д. Антони и Е. Бене «Семейный тест отношений», адаптированная И.М. Марковской; тест Д. Векслера; методика диагностики плана мыслительной деятельности Н.Ф. Талызиной и Ю.В. Карпова; модифицированный вариант методики Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Статистическая обработка результатов исследования выполнена с использованием компьютерной программы «SPSS 10.0 for Windows».
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений исследования; использованием комплекса апробированных методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки; статистической значимостью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база и этапы исследования: эмпирическое исследование влияния изменения ценностного отношения родителей на интеллектуальное развитие детей (при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту) было организовано на базе детского сада «Малютка» г. Тамбова в период с 2000 по 2005 гг. Исследованием в общей сложности было охвачено 163 родителя в возрасте 25-35 лет и 163 ребенка в возрасте 6-8 лет.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:
этап - теоретический (2000-2001 гг.). Проведен теоретико-методологический анализ литературы по проблеме влияния особенностей родительского отношения на интеллектуальное развитие детей. Разработаны общие подходы к решению поставленной проблемы: определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, намечены задачи исследования.
этап - эмпирический (2001-2003 гг.). На базе детского сада «Малютка» г. Тамбова проведено пилотажное исследование изменения в системе ценностно-
го отношения родителей и особенностей интеллектуального развития детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, которое подтвердило актуальность исследования проблемы. Проведен констатирующий эксперимент.
этап - формирующий (2003-2004 гг.). Подобран комплекс профилактических, информационных и коррекционных мер, направленных на оптимизацию изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка, разработана психологическая технология и осуществлена ее реализация на базе детского сада «Малютка» г. Тамбова.
этап - заключительный (2004-2005 гг.). Завершен формирующий эксперимент. Результаты исследования проанализированы, обобщены и оформлены в виде диссертации.
Новизна исследования:
- отношение родителя к ребенку рассмотрено в системе ценностных ори
ентации родителя, что позволило выявить сущность и структуру изучаемого
феномена с позиций аксиологического подхода;
научная проблема детерминации интеллектуального развития ребенка обогащена новыми доказательствами и фактами, установленными на примере влияния изменения ценностного отношения родителей в период подготовки ребенка к обучению в школе;
выявлена специфика психологического механизма изменения ценностного отношения родителей и особенности влияния указанного изменения на интеллектуальное развитие ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту;
профилактическая и коррекционная работа, направленная на оптимизацию изменения ценностного отношения родителей по пути устранения его возможных негативных последствий, организована в рамках аксиологического подхода с опорой на знание специфики психологического механизма изучаемого явления и особенностей его влияния на интеллектуальное развитие ребенка.
Теоретическая значимость исследования.
Исследование расширило теоретические представления о феномене дет-ско-родительских отношений в педагогической психологии и аксиологии. Предложено рабочее понятие «ценностные ориентации родительского отношения», обозначающее наиболее значимые (ценные) для родителя качества ребенка, формирующиеся с опорой на ценностные ориентации родителя и требования социума, используемые им как образец (ориентир) для сопоставления наличного развития ребенка с желаемым, влияющие на систему разнообразных чувств родителя к нему и выступающие как основа для организации формирующего, направленного на дальнейшее развитие ребенка, воздействия родителя. Изучена роль внутренних и внешних условий в развитии ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка, раскрыта специфика психологического механизма изменения указанного ценностного отношения в период подготовки ребенка к обучению в школе. Обоснована целесообразность решения проблемы оптимизации изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка в рамках аксиологического подхода.
Практическая значимость исследования.
Результаты проведенного исследования позволяют психологам, воспитателям, работающим в системе дошкольного образования глубже понять причины изменения отношения родителя к ребенку-дошкольнику в период его подготовки к школе, принять соответствующие меры по предупреждению и устранению негативного изменения в системе детско-родительских отношений.
Показана эффективность использования разработанной психологической технологии, ориентированной на оптимизацию изменения ценностного отношения родителей, способствующую интеллектуальному развитию детей. Материалы исследования могут применяться при подготовке будущих психологов в системе высшего образования и в деятельности психологов-практиков, работающих в дошкольных учреждениях, начальной школе, системе дополнительного дошкольного образования.
11 Основные положения, выносимые на защиту:
Родительское отношение является целостной системой, обладающей противоречивой эмоционально-ценностной природой и включающей такие структурные компоненты как личностное начало, связанное с безусловным и безоценочным отношением к ребенку, и предметное начало, условное, предусматривающее ряд требований к ребенку (в нашем случае это требования психологической готовности к школе) и оценку родителем его качеств и поступков в соответствии с данными требованиями. По мере взросления ребенка родительское отношение качественно преобразуется: преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного.
Возрастающие в связи с предстоящим обучением в школе требования социума к интеллектуальному развитию ребенка опосредствуются особенностями ценностных ориентации родителей, оценкой ими соответствия наличного интеллектуального развития ребенка социально желательному и вызывают изменение ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка.
Специфика психологического механизма изменения ценностного отношения родителей заключается в стремлении к восстановлению когнитивного баланса между оценкой родителями наличного интеллектуального развития ребенка и социально желательного. При этом изменение ценностного отношения родителей проявляется в росте таких параметров взаимодействия родителя и ребенка как «требовательность», «строгость» и «контроль» и может сдерживать интеллектуальное развитие ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Материалы исследования отражены в шести научных публикациях и методическом пособии «Тренинг эффективного взаимодействия родителя и ребенка». Обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ТГУ им. Г.Р.Державина, на методических объединениях детского сада «Малютка», на научных конференциях и семинарах: VIII, IX Державинские чтения. Научная конференция преподавателей и аспирантов
(Тамбов, 2003-2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Практическая психология на рубеже столетий» (Тамбов, 2004); Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы начального образования в современной России» (Самара, 2004), а также в Международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж , 2005).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Родительское отношение как условие интеллектуального развития ребенка
Одним из первых в нашей стране в педагогику и психологию понятие «отношение» ввели А.Ф. Лазурский и К.Д. Ушинский. В работе А.Ф. Лазурско-го в понятие отношение представлено как «экзопсихика», что определяется отношением личности к внешним объектам, к среде. В понятие последней, по его мнению входит «и природа, и материальные вещи, и социальные группы, и духовные блага» [72].
Дальнейшее развитие вопрос об отношениях личности получил в психолого-педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.П. Блонско-го, В.В.Богословского, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Я.А. Коломинского, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Яковлева и его учеников (СБ. Каверина, В.Н. Косырева, Р.П. Мильруд, М.И. Старова и др.).
Построение исследования, ставящего целью изучить при условии ценностного отношения, особенности интеллектуального развития ребенка при условии ценностного отношения к нему родителей невозможно без анализа сложившихся в настоящее время представлений о сущности, структуре родительского отношения и особенностях его влияния на психическое развитие ребенка.
В отличие от большинства западных концепций, опирающихся на двух-факторную схему «наследственность-среда» в объяснении процесса психического развития ребенка, в отечественной возрастной психологии анализ проводится в принципиально иной парадигме - в системе трех взаимосвязанных категорий - источника, движущих сил и условий развития. В данной триаде отражена специфика психического развития человека как существа, по своей природе социального и активного, «деятельностного». Это значит, что индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения разнообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом.
Для анализа процессов индивидуального психического развития особенно важно, что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих особого внимания, относится система отношений ребенка со значимыми для него взрослыми [22].
А.Н. Леонтьев объяснял своеобразие психического развития детей тем положением, которое они занимают в системе человеческих отношений: «Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». И далее: «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, - это сама его жизнь, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий» [73, с.502]. Говоря словами А.Н. Леонтьева, «наличные жизненные условия» дошкольника - это, прежде всего, семья.
«Семья - это естественная группа, в которой со временем возникают стереотипы взаимодействий, эти стереотипы создают структуру семьи, определяющую функционирование ее членов, очерчивающую диапазон их поведения и облегчающую взаимодействие между ними. Та или иная жизнеспособная структура семьи необходима для выполнения главных задач семьи - поддерживать индивидуальность, в то же время, создавая ощущение принадлежности к целому» [47].
По мнению К. Витакера, не имеет смысла говорить об индивидууме как о некой самодостаточной целостности: все мы представляем собой как бы фрагменты семейных систем, пытающихся прожить жизни, индивидуальная и социальная патология которых имеет межличностную, а потому, прежде всего внутрисемейную природу. «Семья - организм во всех смыслах этого слова. Нет такого явления, как личность, личность - это не более чем фрагмент семьи» [32, с.64].
Семейные подсистемы представляют собой дифференцированную совокупность семейных ролей, которые позволяют избирательно выполнять определенные семейные функции, обеспечивать жизнедеятельность семьи. Один из членов семьи может быть участником нескольких подсистем - родительской, супружеской, детской, мужской, женской и т.п. Границы между подсистемами -это правила, которые определяют, кто и каким образом выполняет семейные функции - в функциональных (здоровых) семьях они ясно очерчены и проницаемы, в дисгармоничных семьях они либо размыты, либо жестко фиксированы. Кроме того, функциональная семья характеризуется гибкой иерархической структурой власти, ясно сформулированными семейными правилами, сильной родительской коалицией [67].
«Семьи - весьма сложные системы, состоящие из многих индивидов, однако сами они представляют собой подсистемы более крупных систем - расширенной семьи, группы, общества в целом. Кроме того, в семье существуют дифференцированные подсистемы. Такую подсистему представляют собой каждый индивид или диада, например, муж и жена. Более обширные подгруппы образуют поколения (подсистема сиблингов), половые группы (дед, отец, сын) или функциональные группы (родительская подсистема)» [85, с.22].
Анализ источников по данной проблеме [11, 25, 26, 80, 84, 91, 93, 103, 115, 117, 124, 147] показал, что в современной нуклеарной семье учеными выделяются три ведущие подсистемы:
- супружеская (представляющая взаимоотношения между супругами);
- детская (представляющая взаимоотношения между сиблингами);
- детско-родительская (включающая как отношения родитель-ребенок, так и отношения ребенок-родитель). Влияние супружеской и детской подсистем на психическое развитие ребенка достаточно подробно описано в работах Е.В. Воробьевой [33], А.И.Захарова [55, 56], Л.К. Кериг [65], Е.В. Новиковой [90], Р. Ричардсон [105], В.И. Сикоровой [118], В.Я. Титаренко [135], Г.Т. Хоментаускаса [146] и др.
Более многочисленными являются исследования детско-родительской подсистемы, так как психологами практически всех направлений подчеркивается тот факт, что главным и необходимым условием развития ребенка, формирования его личности, характера, способностей, прежде всего является взрослый. Именно с ним, под его руководством ребенок познает окружающий его мир и делает в нем свои первые шаги и открытия; именно с ним он вступает в первые конфликтные отношения. B.C. Мухина определяет дошкольное детство как «период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми...». И далее: «С первых месяцев жизни ребенок осознает себя через отношения с близкими взрослыми и этот процесс не только внешнего, но и внутреннего взаимодействия продолжается на протяжении всей его жизни, однако особую актуальность он приобретает в дошкольном возрасте, когда дети еще не охвачены систематическим школьным обучением и культурное влияние семьи и близких взрослых является преобладающим» [86, с.163].
Основные подходы к изучению природы и развития интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека, как известно, принадлежала психологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие «интеллект» в качестве научной психологической категории.
Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях упоминается, как известно, в работах Ф. Галь-тона. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обуславливаются особенностям биологической природы человека, и соответственно, рядоположны физическим и физиологическим его характеристикам. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми [143].
1905 год стал переломным в изучении интеллекта. Изучение природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. Созданная по указанию французского министра просвещения комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, поставила задачу разработать объективные процедуры для выявления таких детей с тем, чтобы помещать их в школы специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 тестов для измерения уровня умственного развития ребенка. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась ими на основе соотношения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Таким образом, по существу принцип развития был воплощен в компактной характеристике - величине интеллектуального потенциала. В качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение: умственный возраст хронологический возраст 100% , которое получило название «коэффициент интеллекта» (или сокращенно IQ). Данный показатель отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерения интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности к темпам хронологического развития детей. Значение введения коэффициента интеллектуальности в том, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому (биологическому) возрасту [46].
В отличие от Ф. Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные особенности оценивались им не только с учетом сформированно-сти определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значения слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Содержание понятия «интеллект» оказалось, таким образом расширенным, как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления [143].
Уже с начала XX века в рамках тестологического подхода складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта, одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (основоположник К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (основоположник Л. Терстоун).
К. Спирмен, занимаясь проблемами профессиональных способностей, при отработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. К. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:
1) некий общий фактор, общая способность;
2) фактор, специфический для данной деятельности.
Значит, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой наделены все люди, и которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Уровень «умственной энергии» обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения, как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи.
Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах К. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности [46].
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60 различных тестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Л. Терстоун получил более десяти «групповых факторов», семь из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способностями». Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ - показатель, но скорее, индивидуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название «многофакторной теории интеллекта» (Thurstone, 1938).
Пилотажное исследование изменения ценностного отношения родителей и его влияния на интеллектуальное развитие детей
Проведенный в первой главе теоретический анализ проблемы интеллектуального развития ребенка показал важность рассмотрения данного явления с позиций учета средовых влияний. Выявлено решающее воздействие на развитие интеллекта ребенка-дошкольника такого параметра микросреды как взаимоотношения в системе родитель-ребенок в рамках семьи. Важно отметить, что семья является одной из самых закрытых межличностных групп для исследователя, и в этой связи возникают определенные трудности при проведении конкретного психолого-педагогического исследования, вместе с тем, именно она оказывает огромное влияние на психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Это объясняет важность и актуальность изучения особенностей взаимоотношений между родителями и детьми.
Как оказалось, в большинстве исследований прослеживается общая тенденция рассматривать детско-родительские отношения как относительно стабильные на протяжении длительного времени вне учета происходящих возрастных, субъективных и объективных изменений.
Малоосвещенными в литературе являются вопросы, касающиеся как изменения родительского отношения по мере взросления детей и возрастания ценности их интеллектуального развития в связи с предстоящим обучением в школе, так и психологического механизма указанного изменения и особенностей его влияния на интеллектуальное развитие ребенка - будущего школьника. Поэтому важным является экспериментальное исследование, направленное на выявление специфики ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка, его изменения в период подготовки ребенка к обучению в школе и особенностей влияния на интеллектуальное развитие ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Эмпирическая часть нашего исследования включала проведение:
- пилотажного исследования — изучались особенности интеллектуального развития ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту в условиях изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка (п. 2.1.);
- верификации специфики психологического механизма изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка (п. 2.2.);
- констатирующего эксперимента — определялись участники экспериментальной и контрольной групп формирующего эксперимента (п. 2.2.);
- формирующего эксперимента — реализовывалась психологическая технология, направленная на оптимизацию изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка (п.2.3.);
- контрольных срезов — доказывалась эффективность разработанной нами психологической технологии (п. 2.3.)
Пилотажное исследование проводилось в период с октября 2001 по октябрь 2003 года на базе детского сада «Малютка» г. Тамбова. В нем приняли участие 84 родителя в возрасте 25-35 лет, их дети - 84 ребенка. На начало пилотажного исследования возраст детей составлял 5-6 лет, они посещали старшую группу детского сада «Малютка», на момент завершения возраст детей 7-8 лет, они поступили в 1 класс общеобразовательной школы.
Задачами пилотажного исследования стали:
1) определение значимости интеллектуального развития в системе ценностных ориентации родителей (начало пилотажного исследования);
2) структурный анализ иерархии ценных качеств ребенка (то есть ЦОРО) в зависимости от значимости «интеллектуального развития» в системе ценностных ориентации родителей (ежегодно); 3) изучение изменения ценностного отношения родителей к интеллектуальному развитию ребенка (ежегодно);
4) выявление особенностей интеллектуального развития ребенка в условиях изменения ценностного отношения родителей (начало и конец пилотажного исследования).
Для определения значимости интеллектуального развития в системе ценностных ориентации родителей нами использовался адаптированный вариант методики диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентации личности С.С. Бубновой [21]. Родителям на специальном бланке со списком 11 ценностей (приложение 1.1.) предлагалось отметить 5 наиболее важных и проранжировать их.
В общий список ценностей были включены следующие:
1. Приятное времяпровождение, удовольствия, отдых.
2. Высокое материальное благосостояние.
3. Поиск и наслаждение прекрасным.
4. Помощь и милосердие к другим людям.
5. Любовь.
6. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, интеллектуальное развитие).
7. Высокий социальный статус.
8. Признание и уважение людей.
9. Высокая социальная активность для достижения позитивных изменений в
обществе.
10. Здоровье.
11. Общение.
Итог опроса показал, что выборка условно и почти пропорционально (46,4% и 53,6%) может быть поделена на 2 группы в зависимости от включения ценности «познание (....)» в список основных или вторичных.
1 группу составили родители (46,4%), у которых ценностная ориентация «познание (....)» вошла в список основных.
По нашему мнению, родители данной группы, придавая большое значение развитию собственной познавательной (в том числе интеллектуальной) сферы, будут стремиться к развитию данной сферы и у ребенка, уделяя много внимания интеллектуальной деятельности ребенка уже с раннего возраста и стимулируя его познавательную активность. Воспитательный климат семьи таких родителей (то есть особенности проведения свободного времени, увлечения, общение с ребенком, кино и телевизор, отношение к чтению и т.д.) будет складываться на основе ценностного отношения к интеллектуальному развитию (собственному и своего ребенка) и способствовать формированию любознательности, интеллектуальной инициативы и позитивного отношения к интеллектуальной деятельности у ребенка, выдвигая, тем самым, данные качества на место лидирующих в иерархии ценных качеств ребенка задолго до его поступления в школу.
