Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ 7
1.1. Особенности психического развития ребенка 7
1.2. Онтогенез эмоций в детском возрасте 18
1.3. Психологическая характеристика эмоциональной сферы детей
1.4. Выводы 60
ГЛАВА 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 62
2.1. Современная система дошкольного образования в России 62
2.2. Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном учреждении (на материале анализа программ) 80
2.3. Выводы 89
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ
ОБСУЖДЕНИЕ) 91
3.1. Процедуры исследования эмоционального состояния детей 91
3.2. Методика развития эмоциональной сферы детей 95
3.3. Особенности состояния и развития эмоциональной сферы детей (результаты исследования) 100
3.4. Выводы 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Особенности психического развития ребенка
- Современная система дошкольного образования в России
- Процедуры исследования эмоционального состояния детей
Введение к работе
Актуальность работы. Одним из основных принципов, сформулированных в Законе Российской Федерации об образовании, является гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Реализация этого принципа приобрела особое значение для становления личности ребенка, его психическо-
го развития, включающего как развитие его деятельности, мотивационнои и интеллектуальной сфер, так и эмоционально-волевой сферы.
Следует отметить, что если проблеме интеллектуального развития детей
посвящено достаточно большое количество исследований, то вопросам, связанным с развитием эмоциональной сферы ребенка, уделено гораздо меньше внимания.
Эмоциональное развитие детей, как правило, рассматривалось в связи с их коммуникативным развитием (Запорожец А.В., Лисина М.И., Неверович Я.З., Репина Т.А.) или проблемой готовности ребенка к школе (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.). При этом проблема собственно эмоционального развития детей исследовалась явно недостаточно, в то время как отдельные ее аспекты относительно изучены. Так, исследовался феномен предвосхищения эмоций (Запоро-жец А.В., Неверович Я.З.), развитие эмпатии (Стрелкова Л.П.), эмоциональные реакции ребенка на оценку взрослого (Трунова Н.М.), развитие языка эмоций у детей (Гордеева О.В.), вопросы коррекции их эмоциональной сферы (Абрамян Л.А., Карабанова О.А., Спиваковская А.С.) и другие аспекты этой проблемы. Таким образом, к настоящему времени еще целый ряд важнейших сторон развития эмоциональной сферы детей оказался вне поля внимания ученых. В част-ности, это касается эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.
В данной работе осуществляется изучение именно психических особенностей эмоционального развития дошкольника в общем контексте отечественных
и зарубежных исследований эмоций (Абрамян Л.А., Анохин П.К., Вилюнас В.К., Вундт В, Выготский Л.С., Изард К., Запорожец А.В., Клапаред Э., Лабун-екая В.А., Леонтьев А.Н., Лоуэн А., Лурия А.Р., Магдауголл У., Переверзева И.А., Прихожан A.M., Рейковский Я., Симонов П.В., Стрелкова Л.П., Якобсон П.М. и др.).
*
Цель диссертационного исследования заключается в системном изучении психологических особенностей развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
Задачи исследования:
- на основе системного анализа литературы по проблемам эмоций, эмоцио-
*
нального развития ребенка определить условия развития эмоциональной сферы дошкольника с учетом его индивидуально-типологических особенностей;
- обосновать характер изменения тревожности, рефлексии и саморегуляции
*
ребенка как показателей его эмоционального развития;
-выявить влияние индивидуально-типологических особенностей ребенка на его целенаправленное эмоциональное развитие;
-разработать и апробировать комплексную методику целенаправленного развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - психологические особенности эмоционального
развития детей 5-7-летнего возраста. Гипотеза исследования.
Адекватное эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста связано со снижением уровня тревожности, увеличением адекватности саморегуляции и изменением качества рефлексии.
*
Методы исследования:
анализ психологической и педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;
метод беседы, наблюдения, тестирования, изучения и анализа детских
ответов;
анкетирование родителей и воспитателей;
психолого-педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контрольного этапов;
методы статистического анализа.
Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в: разработке психодиагностической методики изучения уровня саморегуляции поведения детей в процессе их эмоциональных переживаний, что позволило произвести количественно-качественный анализ этого явления, а также способствовало урегулированию их эмоциональных проявлений с учетом уровня тревожности и в связи с особенностями темперамента; системном описании возрастных особенностей рефлексии, эмоционального переживания и саморегуляции.
Практическая значимость заключается в том, что:
разработаны и апробированы методики диагностики рефлексии и саморегуляции детей старшего дошкольного возраста в процессе эмоционального переживания;
предложена методика целенаправленного развития эмоциональной сферы
ребенка;
- на основе полученных результатов разработана программа спецкурса
«Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста», который находит
практическое применение в системе повышения квалификации работников до-
школьных образовательных учреждений.
Созданные автором методики используются в работе психологами и педагогами дошкольных образовательных учреждений Московской области, а именно, в г.г. Долгопрудный, Красногорск, Люберцы, Дубна, Подольск.
Положения, выносимые на защиту:
Психологическими особенностями эмоционального развития ребенка старшего дошкольного возраста является характер проявления и развития тревожности, выраженного в изменении ее уровня, качественного изменения рефлексии и саморегуляции, стремящейся к адекватному значению, неразрывно связанных с индивидуально-типологическими особенностями.
Эмоциональная сфера дошкольника может целенаправленно корригироваться и развиваться на основе специальной развивающей програм-
мы, предусматривающей снижение уровня тревожности, повышения адекватности саморегуляции и развития рефлексивных способностей. Апробация результатов исследования:
Основные теоретические положения и полученные практические результаты изложены автором и получили одобрение на научно-практических конференциях педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений и начальных классов школы: «Перспективы развития дошкольного образования Московской области» (1997 г.), «Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и школ Московской области» (1998 г.); на конференциях работников образования в городах Долгопрудном и Дубне (1998, 1999 гг.); на объединении педагогов-психологов Подольского района (1999 г.). А также отражены в 5 публикациях, в том числе - 1 монографии и 3 методических пособиях.
Особенности психического развития ребенка
В психологическом словаре развитие психики определяется как «зако-номерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях» [126, с.ЗЗЗ]. К такому пониманию данного феномена ученые шли долгим путем.
Одним из первых необходимость психического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов психической сферы ребенка отметил Н.И.Пирогов. Он, опираясь на наблюдения и жизненный опыт, писал: «Я не сомневаюсь, что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего... Он живет в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира» [114, с.94-95]. Причем изучать ребенка необходимо с раннего детства считал ученый. Важно также указать, что К.Д.Ушинский [156] в основу своей теории воспитания положил два главных понятия «организм» и «развитие». Из этого следовало, что природные данные воспитанника и духовная организация неразрывно связаны и влияют друг на друга. В силу сформулированной Ч.Дарвином идеи о том, что развитие подчиняется определенному закону, любая крупная психологическая концепция, так или иначе, оказалась связанной с поиском законов детского развития.
Среди ранних психологических теорий заслуживает внимание теория Э.Геккеля [26], в которой основная идея заключается в том, что онтогенез является кратким и быстрым повторением филогенеза. В теории С.Холла [163] закон Э.Геккеля перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Несмотря на критику в адрес данной теории, в ней сделана попытка показать связь между историческим и индивидуальным развитием, которая до сих пор недостаточно прослежена [172]. А.Гезелл [26], ученик С.Холла, раскрыл социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако заслуживает внимания призыв А.Гезелла к необходимости
4 контроля над нормальным ходом психического развития ребенка, а также созданная им феноменология развития от рождения до 16 лет. А.Гезеллом и Л.Терменом (другим учеником С.Холла) положено начало нормативному подходу в исследовании детского развития. Тем не менее, необходимо заметить, что ученые опирались в основном на наследственные факторы при объяснении возрастных изменений. В связи с тем, что данная теория раскрывала социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, она была критически проанализирована Л.С.Выготским и названа им «теорией эмпирического эволюционизма» [22].
Противоположные взгляды на развитие выражены в бихевиористской теории [163]. В этой концепции понятие развития отождествляется с понятием научения, другими словами, развитие человека целиком зависит от среды. Справедливости ради следует отметить, что в работах Дж.Уотсона фиксируется природная детерминанта.
Качественные особенности психического развития человека исследовал К.Бюллер [11], предложив теорию трех ступеней развития: инстинкта, дрессуры, интеллекта. Он связал эти ступени с созреванием мозга, усложнением отношений с окружающей средой, а также с развитием аффективных процессов. Основным принципом развития у К.Бюллера стал принцип удовольствия. По его мнению, первая ступень развития характеризуется тем, что в результате выполнения действия наступает наслаждение, далее удовольствие переносится на процесс действия, и уже на третьей ступени появляется предвосхищающее удовольствие. Идеи К.Бюллера по поводу перехода удовольствия «с конца на начало» нашли свое отражение в трудах Л.С.Выготского [22], затем подтверждены исследованиями и соотнесены с определенным этапом развития ребенка А.В.Запорожцем и Я.З.Неверовичем [45].
В процессе обсуждения проблемы, что является доминирующим в развитии психики - биологический или социальный фактор - И.П.Павлов, а затем В.Штерн пришли к выводу, что психическое развитие - это результат слияния внутренних данных с внешними условиями [99]. Несмотря на разнообразие теоретических подходов к пониманию развития психики, тем не менее, к настоящему времени вопрос взаимоотношения биологического и социального, их взаимообусловленности в развитии ребенка остается предметом обсуждения.
Современная система дошкольного образования в России
В 1992 году был принят Закон Российской Федерации об образовании. Им установлен правовой статус дошкольного образовательного учреждения и закреплены его функции и обязанности [42]. Дошкольное учреждение в законе определено как образовательное, и, следовательно, «реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и вое-питание обучающихся, воспитанников» [42, с. 10].Таким образом, дошкольное образование является первой общественно-государственной формой, осуществляющей профессиональную педагогическую работу с подрастающим поколением. Значимость данной подсистемы образования наряду с семейной формой воспитания определяется, прежде всего, тем, что фундаментальные качества личности формируются именно в первые годы жизни ребенка.
Нужно отметить, что развивалось государственное дошкольное образование весьма противоречиво, далеко не всегда системно и конструктивно. Начиная с 1917 года, оно претерпело ряд изменений. Историческое прошлое сви-детельствует о том, что самым сложным для него был период с 1936 года до середины 80-х годов. Ознаменовался он постановлением ЦК ВКП(б) «О педоло-гических извращениях в системе наркомпросов» (1936г.). Оно повлекло за собой сворачивание ряда основополагающих направлений в области изучения детства. С другой стороны, именно в 30-х годах были определены основные принципы дошкольной педагогики: идейность, систематичность и последовательность воспитания, его связь с жизнью, учет возрастных психофизических особенностей ребенка, единство семейного и общественного воспитания. Полу-чив свое развитие в первой программе работы детского сада (Ветлугина Н.А., Жуковская Р.И., Леушина A.M., Менджерицкая Д.В., Усова А.П. и др.), принятой в 1934 году, данные, в целом - передовые, принципы, в сочетании с жест-кими требованиями того времени, конечно же, наложили определенный отпечаток на всю систему воспитания в детском саду и, в частности, на взаимоотношения между детьми и взрослыми. Главной задачей для общества в этой сфере становится реализация программы, по которой ребенку уготовлена роль объекта воспитания, которого необходимо вооружить знаниями, умениями и навыками. Дошкольное детство при таком подходе главным образом воспринимается как подготовка к будущей жизни. Такая ситуация сохраняется вплоть до середины 80-х годов.
Для полноты понимания картины того времени отметим основные мо-менты в развитии дошкольной системы воспитания до обозначенного периода. Именно они подготовили почву для такого длительного «застоя». В течение нескольких лет после 1917 года в дошкольном воспитании наблюдался некоторый плюрализм, который выражался в функционировании детских садов, работаю-, щих по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также сочетавшие в себе элементы различных систем. В 20-х годах начал формироваться тип советского детского сада на марксистской основе с усиленной идеологизацией всего процесса воспитания, вытесневшего альтернативные дошкольные учреждения. Официально это было провозглашено в 1921 году на II съезде по дошкольному воспитанию. В результате, альтернативные дошкольные учреждения, не получившие одобрения Наркомпроса, были закрыты [136, с.290]. С этого времени в нашей стране стала набирать силу единая система дошкольного воспитания.
И только с середины 80-х годов возникло широкое общественно-педагогическое движение, охватившее и систему детских садов, основной идеей которого стала необходимость ее принципиального обновления. Именно во многом благодаря этому движению в 1989 году была представлена современная «Концепция дошкольного воспитания». В ней определены основные позиции обновления детского сада: охрана и укрепление здоровья детей, гуманизация целей и принципов образовательной работы, раскрепощение жизни детей и воспитателей, обеспечение преемственности между всеми сферами социально-го становления ребенка, радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, порядка финансирования и системы управления. Итак, была взята ориентация на признание самоценности дошкольного детства, на отход от авторитарных методов, на отказ от идеологических крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободного и естественного взаимодействия ребенка и воспитателя [67].
class3 ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ
ОБСУЖДЕНИЕ) class3
Процедуры исследования эмоционального состояния детей
Вышеизложенные результаты свидетельствуют о том, что индивидуально-типологическим особенностям, непосредственно связанным с эмоциональной сферой детей, которые можно достаточно обоснованно исследовать мето-дическими средствами, является темперамент. То же можно сказать и о тревожности. Как показал анализ, связи этих аспектов с рефлексией эмоциональных переживаний ребенком и саморегуляцией не было уделено достаточного внимания при изучении эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. В то же время очевидна исключительная актуальность практических результатов исследования этих вопросов. Именно это и явилось основной при-чиной экспериментального исследования их в настоящей работе.
Нами был проведен эксперимент, цель которого заключалась в исследовании и анализе рефлексии, саморегуляции, тревожности с учетом темперамента. Выдвинутой гипотезой предполагалось, что путем проведения формирующего эксперимента можно получить качественные и количественные изменения уровня рефлексии, саморегуляции и тревожности.
Эксперимент проводился в три этапа.
1 этап (констатирующий) направлен на выявление уровня рефлексивного осознания, саморегуляции и тревожности с учетом темперамента. Для этого использованы соответствующие методики [137; 152].
2 этап - формирующий. Его целью является обучение, направленное на развитие эмоциональной сферы ребенка, на базе комплексной методики. 3 этап - контрольный. Целью этого этапа является определение эффективности обучения детей. В контрольном эксперименте использовались те же методики, что и в констатирующем.
Длительность трех этапов эксперимента - 4,5 месяца.
Эксперимент охватывал 240 детей 5-7-летнего возраста (Приложение 1). Из них 207 входили в опытную и 33 ребенка - в контрольную группу. В опытной группе было 105 мальчиков и 102 девочки, из них 82 сангвиника, 51 меланхолик, 37 холериков, 37 флегматиков. В контрольной группе было 17 мальчиков и 16 девочек, из них 13 сангвиников, 7 меланхоликов, 5 холериков, 8 флегматиков (Выявлено на основе опросника Г.Айзенка).
Для экспериментального исследования определены 4 эмоции: радость, горе, страх и гнев. В выборе автор исходил из позиции, что качественное многообразие эмоциональных переживаний сводится к 3-4 эмоциям, названных В.Д.Небылицыным «базальными» [15; 30; 93; 109].
Для диагностики рефлексии, саморегуляции, тревожности и темперамента нами применены следующие методические средства:
тест-опросник Г.Айзенка [137] для определения темперамента; тест тревожности Р.Теммла, М.Дорки, В.Амена [152] для определения уровня тревожности; опросники, разработанные автором для определения уровня рефлексивного осознания и уровня саморегуляции во время эмоциональных переживаний. Одним из самых известных тестов для определения темперамента является тест-опросник английского психолога Г.Айзенка. В работе использовался подростковый вариант, включающий 60 вопросов, ответы на которые оценивались по двум шкалам: экстра-интроверсии и нейротизма (эмоциональная устойчивость-неустойчивость). Этот вариант опросника адаптирован к детям старшего дошкольного возраста. Адаптация опросника Г.Айзенка для определения темперамента заключалась в следующем. Во-первых, нами произведены определенные изменения в формулировке вопросов, для того, чтобы они были адекватны возрастной группе детей. Во-вторых, вопросы адресованы взрослым, хорошо знающим ребенка. Например, в йопросе «Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?» произведены изменения, и он стал звучать следующим образом: «Ребенок когда-нибудь нарушал правила поведения в детском саду?». Или, другой вопрос - «Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?» приобрел такой вид: «Ребенок часто отвлекается, когда выполняет задание?».
