Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования 12
1.1. Организационная культура как основная психологическая характеристика организации 12
1.2. Психологический анализ структуры организационной культуры 23
1.3. Организационная культура образовательного учреждения 40
1.4. Межличностные отношения в педагогическом коллективе 50
1.4.1. Характеристика педагогического коллектива как малой группы 50
1.4.2. Социально-психологические направления изучения межличностных отношений 62
1.5. Параметры межличностных отношений в педагогическом коллективе и их взаимосвязь с элементами организационной культуры образовательного учреждения 77
Глава II. Взаимосвязь элементов организационной культуры школы и параметров межличностных отношений педагогов 89
II.1. Описание процедуры эмпирического исследования 89
II.2. Методы эмпирического исследования элементов организационной культуры образовательного учреждения 92
II.3. Методы диагностики параметров межличностных отношений в педагогическом коллективе 101
II.4. Методы математической обработки данных 109
II.5. Общая характеристика организационно-деятельностных игр 113
II.6. Результаты эмпирической оценки элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений 122
Глава III. Формирующий эксперимент и результаты исследования влияния организационной культуры школы на межличностные отношения педагогов 132
III.1. Содержание и организация формирующего эксперимента 132
III.2. Результаты сравнительного анализа начальной и повторной эмпирической оценки элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов 140
Заключение 156
Литература 159
Приложения 167
- Организационная культура как основная психологическая характеристика организации
- Описание процедуры эмпирического исследования
- Содержание и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных социально-экономических условиях актуальным становится изучение проблем, связанных с функционированием и развитием организаций. При этом приоритетное значение приобретают исследования такого феномена, как организационная культура.
Возникшая за рубежом во второй половине XX века организационная культура стала предметом изучения многих научных дисциплин, которые применяли разнообразные по типу и тактике проведения исследования в различных по виду организациях.
Так, в социологии организационная культура рассматривалась как детерминанта социальной жизни, которая отражается в языке, поведении, ритуалах и мифах той или иной группы людей. Антропология изучала культуру в рамках исторически возникших особенностей народов, которые отличают их от других. Менеджмент исследовал организационную культуру в связи с различными факторами успеха организации: конкуренцией и упором на качество, сопротивлением изменениям в процессе реструктуризации и проблемами производительности, потребностью в большей гибкости и привычным и традиционным способом мышления. Военная психология, опираясь на армейские традиции, связывала организационную культуру с таким феноменом, как «мораль (моральный дух)». В социальной психологии организационная культура изучалась с позиций отношения к труду, удовлетворенности трудом и организационного климата.
В нашей стране организационная культура только становится предметом научного анализа. (А.Н. Занковский, 1996; А.И. Пригожий, 1995; А.И. Кузьмин, 1995). Существующие эмпирические исследования по этой проблеме охватывают аспекты культуры, в основном, негосударственных коммерческих организаций.
В наименьшей степени организационная культура проанализирована в сфере образования. Понятийный аппарат современной организационной психологии начинает применяться в изучении различных сфер общественной жизни, и в частности, сферы образования, что позволяет рассмотреть образовательное учреждение - школу - как организацию особого типа. (О.С. Виханский, B.C. Лазарев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.)
Этот подход позволяет существенно дополнить традиционный анализ функционирования и развития школы в отечественной психолого-педагогической литературе в рамках психологии коллектива, которая охватывала вопросы, связанные с формированием межличностных отношений работников в процессе осуществления профессиональной деятельности. (А.В. Петровский, 1979, А.И, Донцов, 1984).
За пределами психологического анализа остаются явления, связанные с формированием организационной культуры школы, существующей в настоящий момент в специфичных социально-экономических условиях. Как показывает опыт организационно-психологических исследований, психологически обоснованное решение этой проблемы позволяет создать эффективную систему функционирования и развития организации. Мы полагаем, что это будет справедливым и в отношении школы.
Таким образом, вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение организационной культуры школы к актуальной проблеме российского образования, что и определило выбор темы нашей работы.
Целью работы является психологический анализ организационной культуры образовательных учреждений системы общего среднего образования.
Объект исследования: педагогические коллективы московских школ.
Предмет исследования: особенности развития организационной культуры образовательного учреждения и ее влияние на характер межличностных отношений учителей.
Гипотеза:
Развитие организационной культуры образовательного учреждения можно представить в виде модели, которая включает два уровня: низкий и высокий.
Ведущим фактором развития организационной культуры образовательного учреждения при переходе на высокий уровень является формирование интегрального образа выпускника как коллективного представления педагогов о социальной функции школы.
Существует связь между такими элементами организационной культуры как коллективные представления учителей о социальной функции школы, уровень общительности педагогов и оценка ими организационной культуры с параметрами межличностных отношений педагогов в коллективе: сплоченностью, индексами социометрического статуса педагогов и оценкой социально-психологического климата.
Достижение высокого уровня организационной культуры образовательного учреждения позитивно влияет на характер межличностных отношений в педагогическом коллективе, проявляемый в высокой сплоченности, повышении индексов социометрического статуса и положительной оценке психологического климата.
Задачами нашего исследования являются:
На основе изучения научной литературы разработать модель организационной культуры образовательного учреждения, рассмотреть структуру элементов организационной культуры и выделить ее уровни. Установить характеристики межличностных отношений в организации.
Определить уровни развития организационной культуры образовательного учреждения и параметры межличностных отношений педагогов.
Сформировать блок методов и разработать технические приемы изучения организационной культуры и межличностных отношений.
7 Разработать программу эмпирического исследования структуры организационной культуры образовательного учреждения.
В ходе эмпирического исследования элементов организационной культуры выявить взаимосвязи и их влияние на характеристики межличностных отношений педагогов общеобразовательной школы.
В системе формирующего эксперимента разработать программу повышения уровня организационной культуры образовательного учреждения с использованием организационно-деятельностных игр.
Методически оформить и внедрить результаты исследования в практику управления образовательными учреждениями и профессиональную подготовку студентов.
Организация и методы исследования:
Исследование проводилось в три этапа. На всех этапах в исследовании принимали участие одни и те же учителя московских школ в количестве 283 человек, из них 145 учителей экспериментальная группа, 138 учителей контрольная группа.
Первый этап (2001 -2002 гг.) предполагал теоретический анализ научной литературы по проблематике данной работы и определение основной гипотезы исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - осуществлено эмпирическое исследование элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов. Определена концепция формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2004 гг.) - разработана и реализована программа
эмпирического исследования в виде формирующего эксперимента.
Осуществлена повторная эмпирическая оценка элементов организационной
культуры образовательного учреждения и параметров межличностных
отношений педагогов. По результатам сравнительного анализа
эмпирического материала сделаны окончательные выводы исследования.
В ходе эмпирического исследования элементы организационной культуры изучались методом наблюдения, беседы. Были использованы также стандартные опросники «Анкета для изучения особенностей организационной культуры организаций разного типа» (М.И. Магура, М.Б. Курбатова), «Оценка уровня общительности учителя» (В.Ф. Ряховский), «Структура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир), «Мотивация к успеху» (Т. Эллерс), и «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Эллерс).
Межличностные отношения педагогов изучались с помощью теста общей оценки психологического климата (М.И. Марьин, СИ. Ловчан, И.В. Иванихина, С.Г. Шмакова) и техники компьютерной диагностики психологического состояния коллектива «Социометрия» (М.И. Марьин, Е.Ю. Сушкина, Е.В. Бобринев).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались качественной и количественной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась с использованием параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий: Т-критерий, критерии Колмогорова-Смирнова, U Манна-Уитни, а также с применением кластерного, корреляционного и факторного анализа (с помощью программы статистической обработки SPSS).
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют: психологическая теория организации и управления учебной деятельностью в педагогической психологии (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Непомнящая, Е.С. Романова, Д.Б. Эльконин); социально-психологическая концепция формирования трудовых коллективов (Г.М. Андреева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, А.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, Д. Майерс, Б.Д. Парыгин, А.В.
9 Петровский, А.А. Реан, С.Л. Свенцицкий); концепция организационно-психологического исследования процессов управления персоналом (Л. Джуэлл, К. Девис, Ф. Лютенс, Д. Ньюстром, Л.Г. Почебут, В.А. Чикер, Э. Шейн); методология системного и комплексного анализа взаимодействия людей в социально-производственных системах (Н.Г. Алексеев, О.И. Анисимов, И.Н. Семенов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий).
Научная новизна и практическая значимость исследования. Разработана модель организационной культуры образовательного учреждения. Предложены методы и приемы перевода организационной культуры на высший уровень, определяемый по критерию согласования коллективных представлений об образе выпускника.
Впервые реализована программа диагностики и целенаправленного развития организационной культуры образовательного учреждения. Разработаны формы регуляции межличностных отношений педагогов и принципы стратегии формирования благоприятного социально-психологического климата. Практическое значение определяется тем, что разработанная, апробированная и реализованная на базе общеобразовательных школ программа диагностики и развития организационной культуры показала высокую эффективность, рекомендована к включению в систему учебных курсов по дисциплинам «Психология управления», «Менеджмент», «Организационная психология» и предложена к использованию на курсах повышения квалификации для директоров московских школ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель организационной культуры образовательного учреждения включает в себя структурно взаимосвязанные базовые элементы: коллективные представления педагогов о социальной функции образовательного учреждения, выраженные в интегральном образе выпускника; уровень общительности педагогов; оценка учителями организационной культуры.
В процессе развития организационной культуры образовательного учреждения выделяются два уровня: низкий и высокий. Для низкого уровня организационной культуры характерно отсутствие целостного интегрального образа выпускника, замкнутость педагогов, нежелание вступать в контакт друг с другом, низкая оценка учителями организационной культуры своей школы. Высокому уровню организационной культуры соответствуют целостный интегральный образ выпускника, удовлетворенность общением с коллегами и общая высокая оценка ими организационной культуры школы.
Элементы организационной культуры образовательного учреждения (оценка педагогами организационной культуры, уровень общительности педагогов) имеют статистически значимую взаимосвязь с параметрами межличностных отношений педагогов: сплоченностью педагогического коллектива, индексами социометрического статуса педагогов, оценкой учителями социально-психологического климата. При этом низкий уровень организационной культуры образовательного учреждения является причиной отсутствия сплоченности педагогического коллектива, неблагоприятной атмосферы социально-психологического климата и низких индексов социометрического статуса учителей.
Формирование целостного интегрального образа выпускника, высокий уровень общительности и положительная оценка педагогами организационной культуры определяют достижение ею высокого уровня. Высокий уровень организационной культуры положительно влияет на характер межличностных отношений педагогического коллектива: сплоченность, индексы социометрического статуса и оценку социально-психологического климата.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались на федеральных и региональных научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры социальной психологии факультета психологии ГОУ МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы шесть печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 213 машинописных страниц.
Организационная культура как основная психологическая характеристика организации
Начиная с конца XIX века, организации постепенно заняли одно из центральных мест в человеческом обществе. «Организация» относительно новое явление в истории человечества. Под организацией понимают такую социальную целостность, которая направлена на некоторую цель, построена как специально сконструированная и координированная система, предназначенная для некоторой деятельности, и связана с окружающей средой. [15, С. 16]
Понятие «организация» носит многозначный характер. Во-первых, организация определяется как искусственное объединение людей институционального характера, занимающее определенное место в обществе и предназначенное для выполнения более или менее ясно очерченной общественной функции. Организация является, в данном случае, социальным институтом с известным статусом и рассматривается как стационарный объект. Во-вторых, организация означает деятельность по приведению системы в состояние упорядоченности. Она включает в себя распределение функций, налаживание устойчивых связей, координацию и т.д. В этом случае, организация как процесс, связанный с целенаправленным воздействием на объект, наличием организатора и контингента организуемых. В-третьих, организация как свойство какого-либо объекта иметь упорядоченную структуру. Организация понимается как определенная структура, строение и тип связей, способ соединения частей в целое, специфический для каждого рода объектов. При этом организация выступает свойством этого объекта. Все три значения понятия «организация» (объект, деятельность и свойство) тесно связаны между собой и дают ключ к пониманию сущности организации. [108, С. 79; 69, С. 39-41]
Принципиальной характеристикой организации выдвигают категорию цели, и описывают ее в таких терминах, как целевая социальная система, целевая общность, общественный инструмент и безличная структура.
В этом контексте организация также имеет несколько трактовок. Ее обобщенно определяют как объединение людей, направленное на достижение социально-экономических целей и удовлетворение интересов посредством совместной трудовой деятельности и имеющее правовой статус, определяемый законами общества. При этом отличительным критерием организации выступает определенная структура отношений и система взаимосвязанных интересов, мотивирующих деятельность. [68, С. 48] Организацию определяют как систематизированное, сознательное объединение действий людей, преследующее достижение определенных целей. Организация выступает в качестве социального института, если существуют ее устоявшиеся границы и она занимает определено место в обществе. [9] Также организация рассматривается, как сознательно координируемое социальное образование с определенными границами, функционирующее на относительно постоянной основе для достижения общей цели или целей. (Б.З. Мильнер, 1998, С. 12)
В отечественной социальной психологии указывают на существование различий между понятиями «организация» и «малая группа». Интерпретируя предложения Э. Мэйо, Г.М. Андреева проводит разделение по типу, характеру отношений внутри них: формальные и неформальные. При этом под группой понимается немногочисленная по составу группа, члены объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов. . [1, С. 191-196] Б.Д. Парыгин (2003) также определяет малую группу как немногочисленную общность людей, которые находятся друг с другом в самом непосредственном (лицом к лицу) психологическом контакте
В классификации социальных общностей организации занимают определенное место. Разделение общностей осуществляется по трем критериям: по численности - на малые, средние, большие; по времени существования - на кратковременные и долговременные; по структурной целостности - на первичные и вторичные. При этом организацию относят к разряду средних, вторичных, долговременных общностей. [68, С. 49-50]
Таким образом, принимая точку зрения вышеперечисленных авторов, в нашей работе мы разделяем понятия «организация» и «малая группа». А изучение психологических феноменов в системе «организация - группа» включает анализ характеристик, как самой организации, так и группы.
Организации являются объектом изучения различных наук: антропологии и социологии, экономики и менеджмента. Особое место в этом вопросе отводится психологии. В рамках этой науки изучением организаций занимается такая ее отрасль, как организационная психология. Следует отметить, что название этой дисциплины в зарубежной литературе может принимать различные вариации: «Промышленная психология», «Психология отношений в промышленности», «Психология менеджмента», «Социальная психология организаций», «Человеческие отношения в организации», «Организационное поведение» и т.п. Однако «круг проблем, скрытых под разными названиями, примерно одинаков, и терминологические различия обычно отражают лишь разную расстановку акцентов». (С.К. Рощин, 2001, С. 25)
Описание процедуры эмпирического исследования
Опираясь на положения, лежащие в основе нашего эмпирического исследования, мы разработали программу эмпирического исследования организационной культуры образовательного учреждения и межличностных отношений педагогического коллектива.
Процедура эмпирического исследования включала несколько этапов.
1. Первоначально была проведена подготовительная работа, заключающаяся в подборе педагогических коллективов для исследования в соответствии со следующими критериями:
- соотношение биологических возрастов учителей в обследуемом педагогическом коллективе не должно значимо отличаться от соотношения биологических возрастов учителей в других выбранных педагогических коллективах;
- каждый педагогический коллектив должен включать четыре группы учителей, разделенных по величине педагогического стажа: молодые учителя со стажем до 3-х лет; педагоги со стажем 3-10 лет работы; педагоги, проработавшие в школе более 10 лет; опытные учителя со стажем более 20 лет работы в школе. При чем соотношение количества учителей каждой из групп педагогического коллектива не должно значимо отличаться от подобного соотношения в других педагогических коллективах;
- обследуемые общеобразовательные школы не должны значимо отличаться по уровню текучести кадров.
Так как носителями организационной культуры являются люди, сотрудники организации, различающиеся индивидуальными установками, мотивами, ценностными ориентациями, особенностями социальной перцепции и интерпретации окружающей действительности и т.п., которые, в свою очередь, формируются в процессе накопления жизненного и профессионального опыта, то не учёт выделенных критериев существенно осложнил бы доказательство выдвинутой нами гипотезы.
2. Таким образом, были отобраны 435 учителей московских школ, которые составили предварительную выборку нашего эксперимента.
3. В соответствии с целями и задачами исследования для направленного изучения элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений в педагогическом коллективе были подобраны следующие психодиагностические методы:
- элементы организационной культуры изучались методом наблюдения, беседы. Были использованы также стандартные опросники «Анкета для изучения особенностей организационной культуры организаций разного типа» (М.И. Магура, М.Б. Курбатова), «Оценка уровня общительности учителя» (В.Ф. Ряховский), «Структура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир), «Мотивация к успеху» (Т. Эллерс), и «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Эллерс);
- межличностные отношения педагогов изучались с помощью теста общей оценки психологического климата (М.И. Марьин, СИ. Ловчан, И.В. Иванихина, С.Г. Шмакова) и техники компьютерной диагностики психологического состояния коллектива «Социометрия» (М.И. Марьин, Е.Ю. Сушкина, Е.В. Бобринев).
4. Первичная психологическая диагностика педагогических коллективов с использованием представленных методов проводилась в период с 2002 г. по 2003 г. На этом этапе исследования по результатам психодиагностических данных уровень организационной культуры школ и характер межличностных отношений. По итогам первичной психологической диагностики были отсеяны 152 учителя, которые работали в школах с организационной культурой высокого уровня развития, а межличностные отношения в педагогических коллективах этих школ носили позитивный характер. Таким образом, окончательная выборка нашего эксперимента составила 283 учителя.
5. На следующем этапе эмпирического исследования окончательная выборка была условно разделена на контрольную (138 человек) и экспериментальную (145 человек) группы. на экспериментальную группу будет осуществлено психолого-педагогическое воздействие;
- на контрольную группу какие-либо экспериментальные воздействия исключены.
6. В период с 2003 г. по 2004 г. был разработан и реализован в экспериментальной группе формирующий эксперимент, включающий перевод организационной культуры образовательного учреждения на высокий уровень развития. Программа психолого-педагогического формирующего воздействия приведена в приложении 12.
7. Следующий шаг включает повторное психодиагностическое обследование экспериментальной и контрольной групп с использованием представленных методов. На этом этапе осуществляется оценка и анализ результатов повторной диагностики:
Содержание и организация формирующего эксперимента
С целью преодоления противоречий, выявленных на уровне рассогласования внутренних элементов организационной культуры, была поставлена задача сформировать у педагогов коллективные представления о миссии и целях образовательного учреждения. В ходе формирующего эксперимента были созданы условия и организован процесс коллективного определения миссии и целей образовательного учреждения. Для этого была разработана организационно-деятельностная игра «Школа XXI века» (2004), которая составила основу формирующего психолого-педагогического эксперимента на третьем этапе нашего исследования.
По основному замыслу мы исходили из предположения о существовании специфических особенностей психологической организации профессиональной деятельности современных учителей. Дело в том, что существует объективное противоречие между требованием обязательного рефлексивного анализа существующей организации школы, ее миссии, целей и отсутствием опыта такого анализа у учителей. Рефлексивный анализ ситуации необходим для того, чтобы осуществить проектирование действительно развивающейся организации. В реальности же, педагоги в своих образах потребного будущего непосредственно актуализируют собственные личностные ценностные установки. Приведем пример актуализации таких установок по результатам их группового согласования. (Полный текст протокола в приложении 14)
«...В основе нашей системы лежат такие принципы и задачи: формирование адекватной самооценки у ребенка за счет без отметочной системы обучения; развитие учебной мотивации, и на ее основе формирование потребности в самообразовании, самосовершенствованию, саморазвитию; здоровье сберегающие технологии - учебная нагрузка адекватная возрастным особенностям детей; организация деятельности детей по интересам: клубная система, предметные клубы, музыка, театры, разнообразные кружки, секции...
Система предполагает тесное сотрудничество школы (учителей, администрации) с родителями. Строится вся система на учете возрастных особенностях и потребностях детей. Во главе системы — учитель как образованная, творческая и свободная личность...»
«...Выпускник, прежде всего, должен быть профессионалом (обладать такими качествами, как профессионализм) и социально ориентирован. Каждое (качество) включает более дифференцированные качества. Профессионализм: компетентность, знания и интеллект, организаторские и исполнительские способности и знание современных технологий. Важна эффективность работы выпускника, после того, как он закончит школу. Социальная ориентация: рефлексия, здоровая личность, коммуникативность и ответственность за свою работу и знания, которые он реализует на ней...»
Может показаться, что речь идет о выпускнике вуза. Но такой максимализм учителей понятен, если учесть установку на создание «идеального проекта». Учителя актуализируют собственные личностные смыслы и некритически переносят их на школьников.
С целью выявления названного противоречия участникам игры были предложены четыре стистемообразующие характеристики образа выпускника школы. Для создания проекта школы, ориентированного на выбранный образ выпускника все участники должны были свободно организоваться в проектные группы:
1. Выпускник как свободная самостоятельная и ответственная личность;
2. Выпускник как профессионально ориентированный работник;
3. Выпускник как человек ориентированный на здоровый образ жизни;
4. Выпускник как социально адаптированный гражданин.
Для актуализации названного выше противоречия каждая из групп самостоятельно составляла проект школы, одновременно являлась оппонентом другой.
Сюжет игры предполагал: создание эскизного проекта организации школы и педагогического коллектива, деятельность которого ориентирована на конкретный социальный тип выпускника средней школы. Во-вторых, по сюжету организовывалось всестороннего критическое обсуждения разработанных проектов и формирование организационного комплекса построения школы XXI века.
Таким образом, весь процесс игрового взаимодействия был разделен на четыре сценарных эпизода: свободный выбор и организация проектной группы, создание эскизного проекта школы будущего, презентация и обсуждение, итоговый анализ результатов.
