Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы профессионального сознания педагога 10
1. Особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения 10
2. Содержание понятия "Профессиональное сознание педагога" 29
3. Педагогическая ситуация как средство реализации профессиональных и личностных качеств педагога 47
Глава II. Программа экспериментального исследования профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения 57
1. Цели, задачи и процедура исследования 57
2. Характеристика методов исследования 61
Глава III. Результаты экспериментального исследования профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения 73
1. Особенности эксплицитной модели педагогических действий 73
1.1. Общая характеристика эксплицитной модели педагогических действий 73
1.2. Связь образования с эксплицитной моделью педагогических действий 75
1.3. Связь возраста с эксплицитной моделью педагогических действий 77
1.4. Связь удовлетворенности работой с эксплицитной моделью педагогических действий 81
1.5. Общие выводы по изучению особенностей эксплицитной модели педагогических действий 83
2. Особенности имплицитной модели педагогических действий воспитателя 85
2.1. Общая характеристика имплицитной модели педагогических действий 85
2.2. Связь образования с имплицитной моделью педагогических действий 88
2.3. Связь возраста с имплицитной моделью педагогических действий 95
2.4. Связь удовлетворенности работой с имплицитной моделью педагогических действий 98
2.5. Общие выводы по имплицитной модели педагогических действий воспитателя 103
3. Связь субъективного восприятия педагогических ситуаций и способов реагирования как компонент имплицитной модели педагогических действий 105
3.1. Связь образования и субъективного восприятия педагогических ситуаций и способов реагирования как компонента имплицитной модели педагогических действий 105
3.2. Связь возраста и субъективного восприятия педагогических ситуаций и способов реагирования как компонент имплицитной модели педагогических действий 115
3.3. Связь удовлетворенности работой и субъективного восприятия педагогических ситуаций как компонента имплицитной модели педагогических действий 119
3.4. Общие выводы о связи субъективного восприятия педагогических ситуаций и способов реагирования как компонента имплицитной модели педагогических действий 123
4. Структура взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования 124
4.1. Структура взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования у воспитателей со средним образованием в зависимости от возраста 124
4.2. Структура взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования у воспитателей с высшим образованием в зависимости от возраста 135
4.3. Общие выводы о структуре взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования 145
5. Профессиональное сознание воспитателя дошкольного образовательного учреждения как компонент образа «Я» 146
5.1. Особенности образа «Я» у воспитателей дошкольных образовательных учреждений 146
5.2. Примеры психологических характеристик воспитателей 149
5.3. Соотношение образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель» 155
Заключение. Основные выводы и рекомендации 160
Литература 164
Приложения 176
- Особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения
- Цели, задачи и процедура исследования
- Особенности эксплицитной модели педагогических действий
Введение к работе
Среди научных поисков, посвященных проблемам педагогической практики, незначительное место занимает социально-психологические исследования, затрагивающие профессиональную деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Необходимость изучения профессионального поведения воспитателя обусловлена той значительной ролью взрослого, который во многом определяет особенности развития ребенка дошкольного возраста и выступает как носитель «ценностей культуры» (Л.С.Выготский).
Дошкольное детство является уникальным периодом развития личности. В отличие от последующих возрастных этапов данный возраст служит фундаментом формирования отношения к миру и получения основных знаний и умений. Исходя из этого, главным ориентиром в развитии дошкольного образования должно стать обеспечение условий для полноценного проживания ребенком этого периода жизни.
Важным фактором в решении основных задач, стоящих перед дошкольным учреждением, выступает кадровое обеспечение педагогического процесса. От профессионального образовательного уровня педагогов дошкольных учреждений зависит психофизическое развитие детей, их эмоциональное благополучие.
Воспитатель, как субъект практической психологической деятельности, является носителем профессионального сознания. Содержательные уровни и структурные особенности
профессионального сознания педагога определяют специфику и эффективность работы с детьми на основания принципа единства сознания и деятельности.
Поведение педагога и конкретные формы его проявления по отношению к субъектам педагогической деятельности (детям, коллегам, родителям и др.) в значительной степени обусловлено особенностями его профессионального сознания, которое выступает в качестве важного фактора, определяющего эффективность педагогического труда.
Актуальность данной работы вытекает также из требования повышения психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения и связано с практической необходимостью создания обновленных курсов, учебных программ по педагогической психологии для системы повышения квалификации.
Цель исследования: изучение особенностей выбора педагогических действий воспитателем как компонент его профессионального сознания.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы профессионального сознания педагога.
2. Разработать методический инструментарий для изучения профессионального сознания воспитателя (его имплицитной формы).
3. Провести эмпирическое исследование эксплицитной и имплицитной моделей педагогических действий воспитателей дошкольных образовательных учреждений как компонента профессионального сознания педагога.
4. Выявить своеобразие эксплицитной и имплицитной модели педагогических действий в зависимости от образования и возраста педагогов, а также их удовлетворенности работой.
5. Выявить некоторые особенности профессионального сознания педагога как компонента образа «Я».
6. Создать программу занятий для системы повышения квалификации с целью развития у воспитателей способности к продуктивному взаимодействию с субъектами педагогической деятельности.
Гипотезы:
1. Выбор педагогических действий воспитателем как компонент его профессионального сознания обнаруживает вариативность.
2. Уровень образования воспитателей оказывает значимое влияние на характер выбора в сторону более эффективных педагогических действий.
3. Возраст как совокупный показатель личностной зрелости и опыта оказывает значимое влияние на выбор более продуктивных педагогических действий.
4. Удовлетворенность работой как интегральный показатель отношения к профессиональной деятельности может иметь влияние на выбор педагогических действий воспитателя.
5. Профессиональное сознание как компонент образа «Я» испытывает на себе влияние целостного «Я»-образа.
Теоретические и методологические основы исследования.
Исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности как субъекта педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.); исследования в области профессионального сознания и самосознания (А.А.Реан, Л.Н.Митина, А.П.Саврасов, Д.В.Ронзин и др.); основные представления в области психолого-педагогического моделирования и ситуационного анализа и др. (Н.В.Гришина, Э.И.Киршбаум, М.М.Кашапов, М.М.Рыбакова и др.).
База исследования
В исследовании принимали участие 157 воспитателей -слушателей курсов повышения квалификации в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические действия воспитателя как компонент профессионального сознания определяются эксплицитной и имплицитной концепцией его педагогической деятельности.
2. Уровень образования и возраст как показатель зрелости и опыта не обеспечивает приоритетного выбора личностно-ориентированного подхода к детям.
3. В выборе педагогических действий воспитателя доминируют непродуктивные, психологические неэффективные способы взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности.
4. Выбор действий в проблемной педагогической ситуации определен субъективным восприятием этой ситуации с точки зрения ее эмоциональной значимости и проблемности для педагога.
5. Профессиональное сознание как компонент образа «Я» испытывает на себе влияние целостного образа «Я».
Научная новизна, теоретическая значимость исследования .
1. Осуществлено психологическое исследование специфики педагогической деятельности и профессионального сознания воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
2. Разработана авторская методика проблемных психолого-педагогических ситуаций для выявления имплицитной модели педагогических действий воспитателей.
3. Выявлен факт независимости эксплицитной и имплицитной модели педагогических действий от уровня образования и возраста как совокупного показателя личностной зрелости и опыта.
4. Выявлены взаимосвязи особенностей профессионального сознания с целостным образом «Я», а также позицией родителя и воспитателя.
Практическая значимость:
1. Проведенное исследование позволило выявить особенности профессионального сознания воспитателей дошкольных образовательных учреждений, которые требуют изменений привычных представлений о профессиональном образовании и дают возможность уточнить программы подготовки и повышения квалификации, добиться улучшения эффективности педагогического труда.
2. Разработанная методика моделирования педагогических ситуаций помимо диагностической функции может выступать в качестве инструмента обучения и коррекции имплицитной модели педагогических действий воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
3. Разработана программа спецкурса «Развитие профессионального сознания воспитателя» внедряется в систему повышения квалификации.
Особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Психологические исследования, посвященные изучению педагогического труда, в качестве объекта избирают интегральные характеристики личности учителя, структурные и функциональные компоненты его профессиональной деятельности (А.А.Реан, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Митина и др.)
Удельный вес научных исследований труда учителя несомненно выше чем исследований, посвященных изучению личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения или его профессиональной деятельности. Данный факт подтверждается выводом В.А.Петровского о том, что «из поля зрения исследователей по существу выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду -воспитателя». Им также подчеркивается, что традиционные психолого-педагогические разработки нацелены на исследование ребенка и только ребенка. «Воспитывающий взрослый занимает при этом «привилегированное» положение субъекта воспитания или исследования. Между тем проблемное поле дошкольного образования правомерно представить в виде эллипса, имеющего, как известно, два равноценных фокуса: ребенок и взрослый. Равнозначны поэтому и стратегии психолого-педагогических исследований ребенка и взрослого в образовательном процессе.» (В.А.Петровский, М., 1994, с. 10)
Несомненный вклад в изучение психологических особенностей деятельности воспитателей внесли работы Л.Г.Семушиной, Е.А.Панько, В.А.Петровского, Е.В.Красной и др. Основой для понимания сущности труда педагога детского сада является трактовка движущих сил развития личности ребенка, которая восходит к идее Л.С.Выготского о социальной ситуации развития: идея межиндивидуального становления высших психических функций. «Взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого» (В.А.Петровский, 1994, с. 14)
Исходя их сказанного, можно сделать вывод, что через педагогическую деятельность, как условие и «питательную» среду происходит развитие личности взрослого-воспитателя и ребенка-воспитанника.
Прежде чем приступить к рассмотрению специфики деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, следует отметить, что в научном исследовании существуют различные психологические модели педагогической деятельности: как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные.
По Б.Ф.Ломову «общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогической деятельности, пополняя каждый из них специфичным содержанием. Указанная общепсихологическая модель деятельности есть модель индивидуальной деятельности. Но педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной, которая строится по законам общения.» (А.А.Реан, 1994, с. 14) Реан А.А. указывает на целесообразность разработки и применения специальных моделей педагогической деятельности (типа модели Н.В.Кузьминой).
Панько Е.А. отмечает, что структурными компонентами педагогической деятельности, в том числе и деятельности воспитателя, является выделенные Н.В.Кузьминой такие тесно взаимосвязанные функциональные компоненты, как гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный и проектировочный. (Е.А.Панько, 1986)
Гностический компонент связан со сферой знаний педагога об особенностях личности детей, своей личности, средств педагогического общения и деятельности. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности детей с учетом ближайших целей обучения и воспитания. Организаторский компонент определяет умения педагога организовывать как собственную деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия педагога с ребенком. Проектировочный компонент включает в себя перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. (А.А.Реан, 1999)
Цели, задачи и процедура исследования
Имплицитная модель педагогических действий исследовалась с помощью методики моделирования педагогических ситуаций.
Экспериментальное продуцирование конфликтных ситуаций позволяет выявить своеобразие направленности поведенческих реакций испытуемых и получить имплицитную модель поведения в профессиональной ситуации.
Методика «включения испытуемых в проблемно-конфликтную ситуацию» достаточно известна в отечественной психологии. Ее использовали Л.С.Выготский, O.K. Тихомиров, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, В.Г.Асмолов, В.А. Петровский, Э.И. Киршбаум и др.
С помощью данной методики решались следующие основные задачи:
1. Проанализировать существуют ли различия в поведении субъекта при взаимодействии с администрацией, с родителями, с коллегами, с детьми. 2. Установить соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности в эксквизитной ситуации.
В последнее время в психотерапевтической практике и практике социально-психологических тренингов широко применяется метод моделирования ситуаций как один из важных компонентов реориентации личности. По мнению Е.В. Сидоренко, «реориентация -это не изменение курса, а раскрытие целого «веера» возможностей личности педагога» (Е.В. Сидоренко, 1995).
В нашем исследовании испытуемым предлагалось эксквизитные ситуации, т.к. именно в них по утверждению таких ученых как А.Г. Асмолов и В.А. Петровский «экстериоризуется внутренняя динамика психологических процессов», а по мнению Э.И. Киршбаума имплицитно прослеживаются установки и отношения личности. (Э.И. Киршбаум, 1986)
Для получения эмпирических данных имплицитной модели педагогических действий от нас потребовалось создание стимульного материала для испытуемых, т.е. смоделированных педагогически трудных ситуаций.
Содержание ситуаций мы создавали самостоятельно. Качественный анализ был заимствован из исследования Э.И.Киршбаума. (Э.И.Киршбаум, 1986)
Процедура создания методики строилась следующим образом:
На первом этапе был создан банк ситуаций. Слушателям курсов повышения квалификации (воспитателям дошкольных образовательных учреждений) предлагалось описать педагогические ситуации участниками или свидетелями которых они были. Содержание педагогических ситуаций определялось примерами из практики работы воспитателей при взаимодействии с детьми в режимные моменты (кормление, прогулки, умывание и т.п.), на занятиях, в игровой деятельности и т.д. А также при взаимодействии с администрацией (заведующей д/садом, методистом, старшей медсестрой), коллегами (помощник воспитателя, другой воспитатель) и родителями детей. Всего было описано 140 ситуаций.
На втором этапе экспертами были отобраны наиболее типичные ситуации из педагогической практики.
В состав экспертной группы вошли 2 методиста и 3 психолога дошкольных учреждений г. Мурманска, имеющие стаж работы от 5 до 20 лет.
Им было предложено определить «типичность» ситуации, оценив ее по 7-балльной шкале. Признаками типичности выступили:
1) характерность (свойственность) содержания ситуации деятельности воспитателя при взаимодействии с детьми, коллегами, администрацией, родителями;
2) частота проявления ситуации в практике работы дошкольных учреждений;
3) соответствие содержания ситуации режимному моменту (занятию, прогулке, игре и т.д.);
4) проблемность ситуации.
7 баллов присваивалось решению удовлетворяющему данным признакам. На основании оценки всех экспертов выводился средний балл за каждую решенную задачу и суммарный средний балл по всем ситуациям. Единство оценок как показатель адекватности предложенных признаков должно было выражаться в незначительном расхождении оценок каждого эксперта. Разброс в оценках укладывался в одну сумму.
На основании экспертной оценки было выбрано 18 наиболее типичных ситуаций. Из них 7 - это ситуации по своей структуре представляющие такие обстоятельства, где субъект (испытуемый) выступает объектом нападок и обвинений со стороны значимых взрослых людей (администратор, коллега, родитель). И как подчеркивает Э.И. Киршбаум «разрешение противоречия настолько необходимо, поскольку оно определяет дальнейший характер сотрудничества между обеими сторонами конфликта». (Э.И. Киршбаум, 1986)
Особенности эксплицитной модели педагогических действий
Значимых различий по всем четырем моделям взаимодействия в зависимости от образования не обнаружено.
Доля педагогов с высшим образованием, выбравших выраженную дисциплинарную модель взаимодействия (ВД), не имеет значимых различий от доли педагогов со средним образованием, выбравших аналогичную модель (ф 1,12; при р 0,01). То же касается долей педагогов с высшим и средним образованием, сделавшим выбор умеренной дисциплинарной модели (УД) - (р 0,88; р 0,01; умеренной личностной (УЛ) - (р кр 0,10; р 0,01; выраженной личностной модели (ВЛ) - (р 1,19; р 0,01.
Полученные факты подтверждены исследованиями,
посвященными использованию психолого-педагогических знаний в профессиональной деятельности. (Кулютин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1990; РонзинД.В., 1991; Красная Е.В., 1995)
Ронзин Д.В. указывает, что педагогические идеи, цели, знания не применяются учителем на практике потому, что не обладают необходимым характером оперативности, т.е. не могут обеспечить регуляцию практических педагогических действий. (Ронзин Д.В., 1991)
Нечаев Н.Н. считает, что вузовская подготовка должна быть направлена на системное формирование профессионального сознания. Это требует перестройки содержания образования. (Нечаев Н.Н., 1985)
Таким образом, уровень образования не гарантирует выбора в сторону личностно-ориентированного подхода к ребенку.
Мы считаем, что одним из факторов, от которого зависит процесс взаимодействия воспитателя с ребенком, являются индивидуальные особенности и, в частности, возраст педагога.
Исследованию данной зависимости посвящен следующий параграф. Для определения связи возраста с эксплицитной моделью педагогических действий мы разделили выборку на две возрастные группы: до 40 и старше 40 лет. Это обусловлено тем, что согласно концепции И.С.Кона о нормативных жизненных кризисах, которые совпадают и неразрывно связаны с основными кризисами профессиональной деятельности, пути прохождения кризисов оказывают существенное влияние на дальнейшее развитие личности профессионала. На каждой возрастной стадии профессиональное и личностное становление отличается своим содержанием и динамикой. Так «кризис середины жизни» (возрастные границы 40 - 44 года) в профессиональной деятельности часто воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. Поэтому он прежде всего чреват увеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, приводящими к перенапряжению, следствием которого могут стать апатия, снижение эффективности деятельности, соматические заболевания. (И.С. Кон, 1987) Нормативные кризисы развития являются наиболее чувствительными к некоторым внешним воздействиям, которые способствуют формированию определенных качеств личности, в том числе профессионально важных. (С.Е.Пиняева, Н.В.Андреев, 1998, с. 4)
