Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие личности - ведущая тенден ция современного образования 14-100
1.1. Проблема личностного развития в отечественной и зарубежной психологии . 14-55
1.2. Обусловленность личностного развития ребенка дошкольного возраста уровнем личностного роста воспитателя. 56-77
1.3. Транслирование субъектных параметров личности воспитателя в актах взаимодействия с ребенком дошкольного возраста. 78-98
Выводы 98-100
Глава 2. Экспериментальное изучение личностного развития воспитателя в процессе профес сиональной деятельности 101-153
2.1. Личностный рост воспитателя в практике дошкольного образования (констатирующий эксперимент) . 101-115
2.2. Активизация личностного развития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении (формирующий эксперимент) . 116-138
2.3. Динамика личностного роста воспитателя в ходе тренинга его личностного развития. 139-14 8
Выводы. 149-153
Заключение 154-159
Список литературы 160-176
Приложения 17 7-200
- Проблема личностного развития в отечественной и зарубежной психологии
- Личностный рост воспитателя в практике дошкольного образования (констатирующий эксперимент)
- Активизация личностного развития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные дети- дошкольники, живущие в начале XXI века, возьмут на себя в будущем решение сложнейших, в том числе и глобальных проблем, характерных для него. Для осуществления своего предназначения им необходимо получить такое образование, которое позволит не просто существовать, но и изменять проблемное пространство их времени.
В контексте глобальных проблем XX и XXI веков выдвигаются новые концепции и теории образования, среди которых социокультурная теория образования (В.П. Зинченко), концепция обучения, ориентированного в будущее (Д. Сиск), теория глобального образования и др. Каждая из них стремится выявить, обозначить и в какой-то мере решить «напряженные» проблемы мирового и отечественного образования. С целью поиска выхода из кризисной ситуации делается попытка представить дальнейший ход развития цивилизации, определить принципы, которые будут положены в ее основу. В качестве альтернативы технократическому и экономическому принципам выдвигается принцип антропоцентризма, предполагающий центрированность на человеке. Это, в свою очередь, заставляет осознать те направления, по которым должно измениться сознание человека. Этим объясняется постановка проблем о космизме, экологизме и гуманизме человека. Они должны быть учтены при осмыслении проблем образования тех, кто будет решать проблемы XXI века.
Современные цивилизационные процессы характеризуются господством феноменов гедонизма и потребления, приведших к преобладанию физиологических потребностей и потреби-
4*
тельских интересов. Дальнейший прогресс и оптимизм будущей цивилизации может быть обеспечен личностями с ярко выраженными потребностями в творческом поиске, риске, свободе, ориентациями на деловитость, ответственность, аскетизм и др. (В.А. Петровский).
Наступившие изменения в политической, социальной жизни России, создавшие высокий фон социальной напряженности и конфликтности, привели к резкой социальной дифференциации. Усиление тенденций к потреблению изменили и без того уже сложную духовную ситуацию. Кризис системы духовного опыта человечества - кризис смысла человеческого существования, который приобрел особую остроту в связи с резким отрицанием недавно существующей системы ценностей и утратой национальной идеи. Наряду с экзистенциальным кризисом личности возникла явно проявляющая себя маргинализация социальной жизни (B.C. Библер, Э. Фромм,) и прерван-ность традиционного образа жизни.
В психологической литературе все чаще ставится вопрос о необходимости развития самодетерминации личности, способной находить свое существование, осуществлять свободный выбор, развивать ответственность за свою судьбу и реализацию себя в создавшихся условиях социальной жизни. Однако нынешнее поколение людей не способно в своем большинстве взяться за решение выше перечисленных проблем. Названные параметры требуют прицельной работы. Она возлагается на образовательные структуры, стратегической задачей которых является ориентация на развитие творческой личности, способной конструктивно решать круг проблем, выдвигаемых нынешней цивилизацией.
В свою очередь меняется набор приоритетных личностных качеств, которые должны быть ориентированы на сотрудничество, интеллектуализацию, субъектность. В этой связи в образовательном процессе главным становится не столько обеспечение условий обучения различным предметам, сколько - личностного роста. Это обусловлено необходимостью интегрирования личности в социум в качестве творческой индивидуальности, способной осваивать духовные ценности, формировать специфическую избирательную направленность, связанную с расширением субъектных смыслов. Обязательным звеном в формировании будущих личностей выступают посредники, в числе которых могут быть воспитатели, педагоги, родители, сверстники, способные транслировать собственную субъектность. Это еще более усложняет задачу, т.к. изменяет требования к уровню личностного и профессионального развития «посреднического» звена.
Продолжающееся внедрение идей личностноразвивающего образования актуализирует вопрос о необходимости определения того возрастного этапа, когда влияние воспитывающих взрослых оказывается особенно эффективным для развивающегося человека. К настоящему времени общепризнанно, что особенно восприимчивыми и сензитивными к воздействию являются дети дошкольного возраста, которые, более чем дети других возрастных групп, нуждаются в создании «надперсонального пространства», включающего социальную, природную и культурную среду.
В течение всего дошкольного детства одним из основных «авторов» развития личности ребенка выступает воспитатель, персональное пространство которого задает и опреде-
ляет специфику личностных новообразований детей, включенных в образовательный процесс. Именно воспитатель осуществляет стимуляцию и поддержку постоянного личностного роста, непрерывного духовного развития детей. Это фокусирует внимание исследователей и практиков на процессе личностного развития воспитателя, творческий потенциал которого составляет реальный вклад в потенциальное развитие взаимодействующих с ним детей. В связи с этим ставится вопрос о необходимости формирования самосозидающегося типа личности воспитателя, который возьмет на сейя ответственность созидания самого себя. Однако творческая личность воспитателя не есть следствие только личных усилий. Творческая личность воспитателя может быть сформирована при условии развития определенного типа активности, типа организации жизненного времени и специфического типа развития.
Решение последней задачи находится в тесной взаимосвязи с технологиями диагностики, коррекции и развития личности. Для успешного развития личности дошкольников уже недостаточно просто индивидуализировать программы обучения. В условиях дошкольного учреждения необходимо использовать такие технологии, которые обеспечат развитие творческой личности. В их основе должны быть неадаптивный, надситуативный характер активности воспитателя, преобладание индивидуализации личности в детстве, творческое программирование жизни, ориентация на духовный поиск.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена, прежде всего, противоречием между потребно-тью дошкольных учреждений в самосозидающей творческой
личности воспитателя и недостаточной разработанностью в отечественной науке, в том числе и психологической, условий его личностного роста. Из данного противоречия следует проблема нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы модель и психологические условия развития личности воспитателя в процессе профессиональной деятельности? Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс развития личности, а его предметом - личностный рост воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
личностное и профессиональное развитие воспитателя зависит от уровня сформированности социальнозначимых ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, педагогической рефлексии, эмпатии, педагогического творчества в процессе общения и взаимодействия;
педагоги-воспитатели дошкольных учреждений могут стать источником личностного роста детей, если ребенок в свою очередь станет стимулом его саморазвития;
программа и тренинг личностного и профессионального роста воспитателя являются реальным условием его самоактуализации, повышения деятельностной мотивации и усиления творческого потенциала, а также изменения его отношения к своей личности и профессионализму, личностного развития детей.
Для доказательства выдвинутых гипотез были определены задачи исследования:
изучить уровень представленности проблемы личностного
роста воспитателей дошкольных учреждений в современной
отечественной и зарубежной психологии и выявить лично
стные характеристики педагогов-воспитателей, работаю-
ф' щих в творческом режиме;
изучить обусловленность личностных новообразований ре
бенка дошкольного возраста уровнем личностного и про
фессионального развития педагога-воспитателя и обосно
вать их как детерминанты представленности субъектности
воспитателя в сознании ребенка;
разработать модель развития личностных и профессио
нальных параметров воспитателя в процессе профессио-
Ущ нальной деятельности;
обобщить результаты внедрения авторской модели развития
личности воспитателя в практику работы дошкольных обра
зовательных учреждений и выявить психологические усло
вия саморазвития личности воспитателя.
Для решения поставленных задач использовались как ^ теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, теоретический анализ, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, беседа, эксперимент. Для количественной обработки данных применялись статистические методы.
Методологическая основа исследования складывается из основных положений общей и конкретной научной методоло-
гии. В исследовании использованы концепция системно-структурного подхода к изучению личности: системный и личностно-деятельностный подходы к личностно-профессиональному становлению педагога-воспитателя; событийный подход в профессиональном и личностном развитии, а также гуманистический и аксиологический подходы, рассматривающие человека как особую ценность и самоцель общественного и образовательного процессов.
Теоретической основой исследования выступили:
научные положения о человеке как субъекте развития и саморазвития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А. Маслоу, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др.);
концепции личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков и др.);
идеи гуманизации образовательного процесса (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, И.В. Котова, В.А. Мудрик, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов и др.);
концепции формирования готовности к педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1993-1994) была сформулирована проблема, определены объект, предмет, задачи исследования, построена теоретическая модель инновационной деятельности по внедрению идей личностноразвивающего образования в дошкольном образовательном учреждении.
На втором этапе (1994-1995г.) осуществлялось апробирование инновационных педагогических технологий в практике работы дошкольного образовательного учреждения. Анализу подвергались как конструктивные, так и деструктивные результаты изменения личностных и профессиональных параметров педагогов-воспитателей под влиянием экспериментально заданных условий.
На третьем этапе (1995-1998) проводилась диагностическая и коррекционная работа по определению диапазона изменений личностных и профессиональных характеристик педагогов-воспитателей, вызванных внедрением новых технологий.
На четвертом этапе (1999-2000) осуществлялись обработка полученных данных и корректировка экспериментальной программы, подводились итоги проведенной работы.
На пятом этапе (2000-2001) оформлялась рукопись диссертации и проводились апробация и внедрение результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
уровень личностного и профессионального развития педагога- воспитателя дошкольного образовательного учреждения является реальным фактором развития личности ребенка дошкольного возраста за счет возможности транслирования субъектности в актах педагогического взаимодействия;
динамика развития личностных и профессиональных параметров воспитателя зависит от уровня сформированности его мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориен-
таций, эмпатии, педагогической рефлексии, самоотношения и уровня овладения инновационными педагогическими технологиями и профессионально значимыми знаниями;
модель личностного роста воспитателя в процессе профессиональной деятельности включает в себя следующие этапы активизации личности: диагностический этап, этап программирования личностного и профессионального роста и этап реализации личностных и профессиональных программ;
внедрение экспериментальной модели значительно изменяет мотивацию освоения профессиональной деятельности, самооценку, самоотношение, способы транслирования субъектных параметров, а также способствует личностному и профессиональному росту воспитателей-педагогов в целом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
определены диагностируемые параметры личностного роста воспитателей (ценностные ориентации, мотивационно-потребностная сфера, эмпатия, рефлексия, самооценка, самоотношение, овладение педагогическими технологиями трансактного взаимодействия и профессионально значимыми знаниями, личностноразвивающими стратегиями и тактиками) ;
доказано, что уровень личностного развития воспитателя дошкольного образовательного учреждения является реальным фактором развития личности ребенка дошкольного возраста за счет возможности транслирования субъектности в актах педагогического взаимодействия;
разработана модель и психолого-педагогические условия,
обеспечивающие активизацию личностного роста воспитателей в профессиональной деятельности.
Практическая значимость работы определяется тем, что в условиях реформирования системы дошкольного образования выявлены возможности личностного развития воспитателя в специально организуемых формах в дошкольных образовательных учреждениях. Прежде всего, это тренинг личностного роста, направленный на запуск механизма самоактуализации, в который вошли: деловые, ролевые, ситуационные игры, упражнения на коррекцию ценностных ориентации, решение педагогических задач. Данный тренинг нашел свое отражение в образовательной практике дошкольных учреждений г. Минеральные Воды, а также стал частью психолого-педагогической переподготовки и повышения квалификации воспитателей в условиях складывающейся системы личностно развивающего образования в Ставропольском крае.
Достоверность научных результатов обеспечена опорой на современные теоретико-методологические принципы, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных статистической значимости полученных данных диссертационного исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение в практику основных положений и результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на совещаниях, семинарах, заседаниях отдела дошкольного образования г. Минеральные Воды, докладывались на международной конференции «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург 1997), на пятой Республиканской научно-теоретической конференции «Срав-
нительная педагогика и проблемы образования в современном мире» (г. Карачаевск, 1999), региональной научно-практической конференции "Современное образование: проблемы и перспективы" (г. Ставрополь, 2000). Основные положения и результаты исследований обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.
Опубликованные материалы использовались Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования в ходе курсов и семинаров руководящих работников сферы дошкольного образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст составляет 17 6 стр., общий объем -2 00 стр. Список литературы составил 235 работ отечественных и зарубежных авторов. В диссертации имеются 11 таблиц, 3 схемы.
Проблема личностного развития в отечественной и зарубежной психологии
Современная система образования исторически сложилась как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Усваиваемые ребенком-дошкольником знания в большинстве своем соответствуют отдельным отраслям науки, адаптированы к предполагаемым возможностям детей и в совокупности должны обеспечить построение в сознании дошкольников основы картины мира (как объекта научного познания и основанной на нем практической деятельности).
Однако при знаниевом подходе в образовании значительно утрачивалась возможность развития и воспитания личности, поскольку основное содержание обучения объективно, безлично и этически нейтрально. В "предметоцентри-рованную" систему ребенок входит не как целостная развивающаяся личность, а как субъект познания. Процесс его личностного становления в таком случае носит косвенный, случайный, периферический характер.
Антропоцентрический гуманистический подход ставит в центр образовательной системы растущего ребенка, а все содержание образования подчиняет его развитию как высшей цели.
В отечественной и зарубежной психологии проблема развития личности была и остается актуальной. Можно выделить три основных направления в решении проблемы развития личности: сторонники главенствующей роли среды, ситуации общества - т.е. внешней детерминации (С. Холл), представители теории наследственности, традиционно объясняющие развитие и поведение личности врожденными задатками; учение теории двух факторов (А. Адлер, Г. Олпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, В. Штерн, К. Юнг) . Ни один из данных подходов не выступил методологической основой развития отечественной системы образования, так как абсолютизация филогенетических, социогенетических и онтогенетических закономерностей развития, а также гомеостатическая модель развития психики человека, не дают возможности реализовать концепции личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаева, И.Б. Котова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) (16, 35, 75, 113, 180, 215).
А.Н. Леонтьев определил личность как особое качество, приобретаемое индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. "Личность есть системное и потому и сверхчувственное качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его врожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида" (93, т. 1, с. 385). Приведенное определение создает картину системной детерминации развития личности.
Данные в работах Б.Г. Ананьева, Б.В.Зейгарник, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова характеристики "индивида" и "личности" создали возможность исследования многокачественности человека, выявления системной детерминации развития личности в обществе (10, 176, 189) .
Как указывал А.Н. Леонтьев, основанием детерминации развития личности является совместная деятельность в социально-исторической системе координат данной эпохи. При этом он отрицал, что человек представляет собой центр, фокусирующий внешние воздействия, из которого расходятся линии его связи, его интеракции с внешним миром. "Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархии и образуют тот таинственный "центр личности", который мы называем "Я", центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии" (94, с. 228-229).
Личностный рост воспитателя в практике дошкольного образования (констатирующий эксперимент)
Разрабатывая программу исследования, мы исходили из необходимости определения условий, способствующих личностному развитию воспитателя дошкольного образовательного учреждения в профессиональной деятельности.
Экспериментальной базой стал учебно-воспитательный комплекс школа - детский сад №198, центр гармонического развития №5, детский сад №119 города Минеральные Воды.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с воспитателями выше названных учреждений. Всего в исследовании приняли участие 58 воспитателей. Исследование проводилось в период с 1993 по 2001 год. В нем принял участие автор работы в статусе директора школы -детский сад №198 и члена кустового методобъединения заведующих дошкольных образовательных учреждений названного города. Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. 1. Подготовительный этап (1993-1994годы) :
изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования;
определение целей и задач исследования;
выбор объекта и предмета исследования;
выдвижение гипотез.
2 . Констатирующий этап (1994-1995 годы):
подбор методов и экспериментальных методик;
проведение диагностического обследования воспитателей на предмет их личностного роста;
разработка программы, способствующей личностному развитию воспитателей в профессиональной деятельности . 3 . Формирующий этап (1995-1998 годы):
организация опытно-экспериментальной работы;
апробация экспериментальной программы, способствующей личностному и профессиональному росту воспитателей.
4.Аналитический этап (1999-2000 годы):
обработка полученных результатов;
разработка и публикации психолого-методических рекомендаций для руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений по проблеме личностного и профессионального роста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Заключительный этап (2000-2001 годы):
оформление рукописи диссертации;
апробация и внедрение результатов исследования.
На подготовительном этапе (1993-1994) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение состояния проблемы личностного роста воспитателей, представленного в научной литературе и в системе дошкольного образования. Были определены объект, предмет, цели и задачи исследования, определена экспериментальная база. Данный этап включал анализ научной литературы по педагогике, общей, социальной психологии, психологии профессиональной деятельности, педагогической психологии, позволивший определить степень изученности данной проблемы на современном этапе, определить гипотетические условия, способствующие педагогу дошкольного образования максимально использовать свой потенциал в жизни и профессиональной деятельности.
В результате проведенной работы была сформулирована гипотеза и разработан план исследования научной проблемы.
Исследование, проведенное на подготовительном этапе, позволило сделать вывод о необходимости разработки проблемы личностного роста воспитателей в условиях динамично изменяющейся педагогической деятельности, так как психолого-педагогические механизмы личностного роста воспитателя изучены менее обстоятельно, чем того требует современная система дошкольного образования.
Активизация личностного развития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении (формирующий эксперимент)
Процесс активизации личностного и профессионального роста является специфической частью становления воспитателя как специалиста. Он находится под влиянием объективных и субъективных условий.
Объективные условия связаны с реальной системой психолого-методической службы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). К их числу следует отнести:
содержание деятельности психологической и методической служб в ДОУ по активизации личностного и профессионального роста;
признание за педагогом права на авторство в педагогической деятельности;
наличие атмосферы поддержания творчества и инициативы.
Субъективные условия включают личностные предпосылки. К субъективным условиям нами были отнесены:
ценностно-потребностная ориентация на педагогическую деятельность;
развитие педагогической рефлексии;
наличие развитой эмпатии;
самооценка;
самоотношение;
овладение педагогическими технологиями трансактно-го взаимодействия.
Работа по созданию эффективной системы личностного роста велась с 1995 по 2000г.
На формирующем этапе эксперимента была реализована программа «Личностного роста воспитателя», которая была разработана в соответствии с моделью процесса активизации личностного и профессионального развития педагога сферы дошкольного образования . Данная программа включала три блока:
1.Блок «Познай себя».
2.Блок «Программирование личностного роста».
3.Блок «Методика персонализации».
Первые два раздела осуществлялись психологом, третий - воспитателями дошкольного образовательного учреждения.
Цель программы - активизация личностного роста воспитателя как механизма их личностного и профессионального развития.
Задачи в ходе реализации программы были определены следующие:
достижение более полного представления о себе педагогами;
обучение воспитателей программированию личностного и профессионального роста;
овладение воспитателями методикой персонализации.
Воспитатели, участвующие в ходе экспериментальной
программы, имели начальный уровень теоретической подготовки в области психологии, полученный ими в педагогических училищах, колледжах, институтах. Это несколько облегчало решение задач, поставленных в программе личностного роста.
Первый блок программы «Познай себя» соответствовал первому этапу активизации личностного роста воспитателей в профессиональной деятельности.
Проводимая на первом этапе работа предполагала конкретизацию у воспитателя Я - концепции личности и Я -профессионального. При этом решались следующие задачи:
- развитие приемов рефлексии;
- повышение уровня эмпатии;
- активизация творческого потенциала;
- формирование понятия "личностно-развивающего образования" и "личностного роста" в гуманистической психологии и педагогике.
