Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические подходы к профессиональному самоопределению в психологии 12
1.1 Проблема профессионального самоопределения в за -рубежной психологии 12
1.2 Теоретические подходы к профессиональному самоопределению в отечественной психологии 19
1.3 Проблема профессионального самоопределения подростков в отечественной психологии 26
1.4 Проблема профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки 39
Выводы 56
Глава 2 Эмпирическое исследование психологических особенностей профессионального самоопределения подростков-воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки 61
2.1 Цели, методы, задачи и организация исследования 61
2.2 Результаты эмпирического исследования образа «Я» и анализ самооценки воспитанников детского дома, школы-интерната и учащихся общеобразовательной школы 66
2.3 Результаты эмпирического исследования профессионального самоопределения, анализ описания структуры профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и учащихся общеобразовательной школы... 72
2.4 Психологические особенности самооценки пригодности к выбранной профессии, особенности самооценки готовности к трудовым действиям и профессиональных интересов воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и учащихся общеобразовательной школы 80
2.5 Тендерные различия профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и учащихся общеобразовательной школы 100
2.6 Психологическая структура профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и учащихся общеобразовательной школы...
Выводы 111
Глава 3 Психологическая поддержка профессионального самоопределения подростков учреждений социально-педагогической поддержки и подростков, воспитывающихся в семье 117
3.1 Психокоррекционная программа поддержки профессионального самоопределения подростков общеобразовательной школы 120
3.2 Психокоррекционная программа поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома... 128
3.3 Особенности психокоррекционной программы поддержки профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната 148
Заключение 153
Список литературы 158
Приложения 1
- Проблема профессионального самоопределения в за -рубежной психологии
- Результаты эмпирического исследования образа «Я» и анализ самооценки воспитанников детского дома, школы-интерната и учащихся общеобразовательной школы
- Психокоррекционная программа поддержки профессионального самоопределения подростков общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования определена модернизацией современного школьного образования, нацеленной на внедрение предпрофильного и профильного обучения (Г.В. Резапкина, 2005). Модернизация школьного образования способствует решению проблемы профессионального самоопределения подростков и предъявляет новые требования к решению этой проблемы. Трудности профессионального самоопределения в подростковом возрасте обусловлены тем, что оно протекает в «идеальном» плане. Сформировавшаяся профессиональная направленность подростков оказывается оторванной от реальной жизни. Профессиональное самоопределение осложняется отсутствием личного опыта подростков в выбираемой сфере труда и знаниях о профессиях (Е.А. Климов, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, П.А. Шавир, Е.И. Головаха, Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев, НЛО. Ткачева, Е.С. Романова и др.). Это особенно характерно для детей, воспитывающихся вне семьи.
Профессиональное самоопределение подростков, оставшихся без попечения родителей, затруднено многими факторами. Стартовые условия подростков, воспитывающихся в семье, и подростков учреждений социально-педагогической поддержки отличаются спецификой профессионального самоопределения, которая требует углубленного исследования.
По мнению ряда авторов профессиональное самоопределение подростков, лишенных семьи, затруднено индивидуально-психологическими особенностями личности подростков, социальной ситуацией учреждений, в которых они воспитываются: И.В. Кливер (1999); Н.Г. Травникова (1999); В.И. Лопатина (2000); Л.М. Шипицина, И.Г. Абрамова (2001); Е.Е. Чепурных, О.Е. Лебедев (2002); Г.В. Семья (2003); A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (2005); И.А. Алексеева, И.Г. Новосельский (2005).
Исследования Й. Лангмайера и 3. Матейчика (1984), Л.С. Славиной (1998), Т.И. Шульги и А.В. Быкова (2001), Г.В. Семья (2002) показали, что проблема профессионального самоопределения воспитанников детских
5 домов и школ-интернатов связана с обедненностыо их интеллектуальной и
эмоциональной сферы, сложностью во взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками, отсутствием ценности творчества, познания, созидания,
проекцией негативного опыта жизни родителей. Перечисленными
особенностями определена проблематичность использования
предрофильного и профильного обучения для формирования
профессионального самоопределения подростков, лишенных семьи.
Воспитанникам учреждений социально-педагогической поддержки (детских домов, школ-интернатов, приютов, реабилитационных центров) свойственна иждивенческая позиция по отношению к окружающим людям, поверхностность, ситуативность мотивов, непонимание материальной стороны жизни, психологическое капсулирование, как особая внутренняя позиция, лишающая подростка свободы выбора, в том числе профессионального (Г.В. Семья, 2003). Все это позволяет предположить, что подростки, воспитывающиеся вне семьи, имеют иные стартовые возможности своего будущего по сравнению со сверстниками из благополучных семей.
Настоящее исследование посвящено изучению психологических
особенностей профессионального самоопределения подростков,
воспитывающихся в детском доме, школе-интернате, общеобразовательной школе. В исследовании предложены варианты работы по психологической поддержке профессионального самоопределения подростков.
Цель работы - изучение особенностей профессионального самоопределения подростков, проживающих в семье и вне её.
Объект исследования - профессиональное самоопределение
подростков учреждений социально-педагогической поддержки.
Предмет исследования - психологические особенности профессионального самоопределения подростков - воспитанников детского дома и школы-интерната.
Гипотеза исследования. Профессиональное самоопределение воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки может быть обусловлено типом учреждения, особенностями самооценки, образа «Я» и спецификой его психологической структуры.
Гипотеза и цель исследования определили его задачи.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ исследований по проблеме профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и подростков, воспитывающихся в семье, с целью определения и сравнения имеющихся подходов к профессиональному самоопределению, форм, способов и методов решения данной проблемы.
Изучить психологические особенности профессионального самоопределения воспитанников детского дома, школы-интерната и подростков общеобразовательной школы, воспитывающихся в семье.
Описать специфику образа «Я» подростков учреждений социально-педагогической поддержки и их сверстников, воспитывающихся в семье, и его влияние на профессиональное самоопределение подростков.
Выделить отличия профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и подростков, воспитывающихся в семье.
Выявить тендерные различия профессионального самоопределения подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи.
Разработать психокоррекционные программы психологической поддержки профессионального самоопределения подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, с учетом выявленных психологических особенностей.
Общеметодологическую основу исследования составляют: принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна; деятельностный подход А.Н. Леонтьева, который рассматривал свободу выбора профессии как результат возможности человека развивать все способности, являясь
7 активным деятелем общественного развития; исследования в области
профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климова, М.Р.
Гинзбурга, А.Е. Голомштока, Л.А. Иовайши, С.Н. Чистяковой; положение
К.А. Абульхановой-Славской, отмечавшей в самоопределении активный,
целеполагающий характер отношения человека к собственной жизни; подход
Л.И. Божович, рассматривавшей профессиональное самоопределение как
одно из новообразований личности подростка. Особое место занимает
классификация мотивов профессионального выбора П.А. Шавира,
выделившего «прямые» мотивы, связанные с объективным содержанием
профессии, и «побочные» мотивы, выражающие потребность в различных,
связанных с профессией обстоятельствах; принципы и подходы в работе с
детьми-сиротами A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых; инновационные методы в
работе специалистов социально-педагогических учреждений, описанные Л.Я.
Олиференко, Е.Е. Чепурных, Т.Н. Шульгой, А.В. Быковым, Г.В. Семья.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие воспитанники Салтыковского детского дома Балашихинского района Московской области, Красносельской школы-интерната Подольского района Московской области и ученики Кубинской средней общеобразовательной школы № 2 Одинцовского района Московской области, воспитывающиеся в семье. Совокупная выборка составила 99 человек, из них - 30 воспитанников детского дома (14 мальчиков и 16 девочек), 35 воспитанников школы-интерната (16 мальчиков и 19 девочек) и 34 подростка общеобразовательной средней школы, поживающих в семье (19 мальчиков и 15 девочек).
При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования:
1. Теоретический метод: общеметодологический сравнительный анализ
литературы по теме диссертационного исследования.
2. Эксперимент, направленный на выявление общих характеристик и
отличий психологических особенностей профессионального
8 самоопределения подростков учреждений социально-педагогической
поддержки и их сверстников, воспитывающихся в семье.
3. Методики, по которым проводилось исследование:
самооценка Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модифицированном варианте A.M. Прихожан, позволяющая выявить уровень самооценки по следующим критериям: самооценка ума, здоровья, счастья, успеха в учебе, уверенности в себе;
«Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Портленда, с помощью которой выявляется уровень самопредъявления, профессиональная направленность подростков, их ориентация на будущую профессиональную деятельность;
«Изучение профессиональных намерений старшеклассников» Л.М. Фридмана, Т.А. Пушкиной, И.Я. Каплунович для определения выраженности критериев профессионального самоопределения: осуществление выбора профессии, самооценка пригодности к выбранной профессии, осознанность профессионального выбора, осведомленность о профессиях, наличие знаний о физических и психологических требованиях к профессиям;
- «Незаконченное предложение» Л. Сакса и В. Леви для выявления наличия или отсутствия выбора профессии и установления мотивов выбора;
Разработанная автором психодиагностическая беседа, направленная на выявление представлений подростков о своем будущем, желаниях и способностях.
Опросник «Будь готов!» Н.С. Пряжникова для определения уровня самооценки готовности к выполнению трудовых действий.
«Шкала самоуважения» М. Розенберга, направленная на определение уровня самоуважения подростков.
Методы математической обработки: однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, метод линейных корреляций.
На каждого испытуемого получено по 15 показателей.
9 Положения, выносимые на защиту:
1. На профессиональное самоопределение подростков оказывает
влияние наличие или отсутствие семьи. Это влияние определяется сходством
и отличием общих характеристик профессионального самоопределения:
- отсутствие семьи может оказывать влияние на самооценку воспитанниками
пригодности к выбранной профессии, уменьшать объем информации о мире
профессий, знаний о физических и психологических требованиях к
профессиям, что затрудняет профессиональный выбор;
- наличие семьи может способствовать проявлению у подростков
уверенности в своей пригодности к выбранной профессии; обеспечивать
информацию, увеличивать знания о профессиях, повышать уверенность
подростков в правильности профессионального выбора;
наличие или отсутствие семьи определенным образом влияет на выбор профессии: подростки, воспитывающиеся вне семьи выбирают более «приземленные» профессии, это обусловлено ограничением свободы выбора в рамках учреждения.
На профессиональное самоопределение подростков оказывает влияние тип учреждения (детский дом, школа-интернат, общеобразовательная школа): в каждом типе учреждения существует специфика влияния образа «Я» на профессиональное самоопределение подростков, психологическая структура профессионального самоопределения, представленная разными компонентами.
Влияние образа «Я» на профессиональное самоопределение подростков более выражено:
у подростков, воспитывающихся вне семьи, в самооценке здоровья, которая влияет на готовность к труду и самооценку пригодности к выбранной профессии;
у подростков школы-интерната оно выражено самооценкой здоровья, счастья, успеха в учебе; в детском доме влияние оказывает только самооценка здоровья и уровень самопредъявления.
10 Научная новизна исследования.
Обобщено и конкретизировано понятие профессионального самоопределения подростков. Выявлена специфика самооценки подростков учреждений социально-педагогической поддержки, которая отличается узостью представлений о себе, низким уровнем развития отдельных характеристик, неполнотой самоописания, низким уровнем самоуважения, самооценки здоровья, счастья, ума, успехов в учебе, уверенности в себе.
Установлено, что наличие или отсутствие семьи, тип образовательного учреждения оказывает определенное влияние на точность, полноту, реальность профессионального самоопределения подростков.
Показано влияние самооценки на профессиональное самоопределение подростков, лишенных семьи. Описано влияние самооценки на профессиональное самоопределение подростков, воспитывающихся в разных типах учреждений: в детском доме на профессиональное самоопределение воспитанников больше оказывает влияние самооценка здоровья и уровень самопредъявления; в школе-интернате - самооценка здоровья, счастья, успеха в учебе.
Определена психологическая структура профессионального самоопределения подростков. В структуру входит оценочно-действенный компонент, представленный самооценкой готовности к трудовым действиям; информационный компонент, выраженный осведомленностью о профессиях и знаниями о физических и психологических требованиях к выбранной профессии; личностно-психологический компонент, включающий количество названий профессий в самоописании, осознанность выбора профессии. В каждом типе учреждения (детский дом, школа-интернат, общеобразовательная школа) выявлены психологические особенности структуры.
Выделены «прямые» (в терминологии П.А. Шавира) мотивы профессионального выбора воспитанников: осознание смысла деятельности, ценности профессии, чувство долга; «побочные» мотивы: личное желание,
материальная привлекательность, положительное отношение к профессии без объяснения причины выбора. Показана связь «прямого» мотива профессионального выбора подростков, воспитывающихся вне семьи, с адекватным уровнем их самооценки готовности к трудовым действиям.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении
представлений о мотивационной структуре профессионального
самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки. Результаты исследования дополняют знания о психологических особенностях подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, уточняют представления о профессиональном самоопределении воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки и подростков, воспитывающихся в семье.
Практическая значимость исследования.
Теоретические данные и полученные результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по педагогической психологии, в спецкурсах по психологии детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на курсах переподготовки и повышения квалификации специалистов детских домов, школ-интернатов, общеобразовательных школ, реабилитационных центров, для подготовки социальных работников.
Разработанная психодиагностическая беседа и предложенный банк методик рекомендованы для психологов, социальных работников, учителей при изучении психологических особенностей профессионального самоопределения подростков.
Предлагаемые программы психологической поддержки
профессионального самоопределения рекомендованы для работы с подростками в детских домах, школах-интернатах, общеобразовательных школах.
Проблема профессионального самоопределения в за -рубежной психологии
Проблема профессионального самоопределения в зарубежной психологии имеет свои традиции. В основном рассмотрение проблемы осуществляется в рамках направления, которое можно назвать «психология карьеры» или «карьерное развитие». Это направление берет начало от классических трудов Ф. Паркинсона и Э. Шпрангера и опирается на исследования Ш. Бюллера и Э. Эриксона, посвященных развитию личности на разных этапах жизненного пути [76].
Традиционно считается, что начало научно-психологическому изучению проблемы профессионального самоопределения положили работы Ф. Парсонса [42,114]. Он полагал, что каждый человек по своим индивидуальным качествам может оптимально соответствовать только определенной профессии. Причем, и профессиональная успешность, и удовлетворенность человека своей профессиональной деятельностью зависит от степени соответствия его индивидуальных качеств требованиям профессии, которую он выбрал. По мнению автора, профессиональный выбор есть сознательный и рациональный процесс поиска оптимального соответствия между личностной структурой и структурой требований профессии. В рамках данного направления разработано большое количество валидных психодиагностических методик, на основании которых можно прогнозировать успешность овладения той или иной профессиональной деятельностью. Данный подход имеет значительное число сторонников и до настоящего времени.
Проблему профессионального самоопределения с точки зрения выбора профессии рассматривал и Э. Гинцберг [76], который представлял профессиональное развитие как «последовательность качественно специфических фаз», различающихся по содержанию и форме перевода «индивидуальных импульсов в профессиональные желания». По его мнению, профессиональный выбор - достаточно длительный процесс, который необратим, т.к. входящие в него более ранние решения ограничивают круг перспектив и возможностей, а заканчивается этот процесс компромиссом между внешними и внутренними факторами.
С позиции теории решений рассматривали проблему выбора профессии X. Томэ, Г. Рис и др.[42,114]. В рамках этого направления профессиональный выбор представлен как «система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятия решений». При этом индивидуальные и биологические условия профессионального выбора практически не учитываются.
Д. Тидельман и Г. О-Хара [42] считают центральным компонентом профессионального самоопределения варианты профессионального пути. Профессиональный выбор происходит при столкновении собственных предпочтений индивида с профессиональными альтернативами.
Достаточное распространение получила теория Д. Холланда [133], для которого процесс профессионального развития ограничивается определением личностного типа индивида, подбору соответствующей типу профессиональной сферы и выбора квалификационного уровня, в зависимости от развития его интеллекта и самооценки. Большое внимание автор уделяет типам личности с точки зрения профессиональной ориентации и приводит следующие описания типов, понимаемых как комплексные ориентации личности.
1. Реалистическая ориентация: мужской тип, агрессивность, интерес к физической активности, моторные способности, предпочтение конкретной работы, конвенциоиальность в политике, экономике; в профессиональном выборе - ремесленные занятия, техника, сельское хозяйство.
2. Интеллектуальная ориентация: отсутствие направленности на общение, интерес к абстрактным проблемам, способности в манипулированию символами, слабая физическая и социальная активность, неконвенциональные ценности; в выборе профессии - естественнонаучные дисциплины, математика.
3. Социальная ориентация: социальная ответственность, потребность во взаимодействии, вербальные и социальные способности, эмоциональность и активность в решении социальных проблем; в выборе профессии -педагогика, социальное обеспечение, клиническая психология, профконсультирование.
4. Конвенциональная ориентация: предпочтение структурированной вербальной или знаковой деятельности, подчиненные роли, конформность, избегание неопределенных ситуаций, социальной активности и физического напряжения, идентификация с позицией власти, ценность материального положения и статуса; в выборе профессии - банковская служба, бухгалтерия, статистика,
5. Предпринимательская ориентация: сила, руководство, вербальные способности, уверенность в себе, конкурентность, избегание однозначных ситуаций и монотонной умственной работы; в выборе профессии - служба в гостинице, предпринимательство, промышленное консультирование. 6. Ориентации на искусство: чувствительность, потребность в самовыражении, избегание однообразной и физической работы, неуверенность в себе, женственность; в выборе профессии - искусство, культура.
В вышеперечисленных теориях профессионального развития (Ф. Парсонс, Э. Гинцберг, X. Томэ, Г. Рис, Д. Тидельман, Г. О-Хара, Д. Холланд) внимание акцентировано именно на акте выбора профессии, который может быть обусловлен различными внешними и внутренними условиями.
Наиболее интересны, с нашей точки зрения, так называемые теории развития «самопонимания», в которых основное внимание уделено профессиональному развитию и формированию индивидуальности человека. Процесс профессионального развития в этих теориях понимается как формирование и упрочение «самопонимания», а профессиональное предпочтение - как попытка реализовать сложившееся представление о себе.
Концепция профессионального самоопределения Д.Сыопера [141,142], в отличие от Ф. Парсонса, исходит из положения, что каждый человек с его индивидуальными особенностями подходит не к одной, а к ряду профессий, и профессиональный выбор может быть множественным, так как его условия могут изменяться. Д.Сыопер рассматривал процесс профессионального самоопределения через профессиональное развитие. Он полагал, что на ранних стадиях профессионального развития этим процессом можно управлять путем формирования у человека определенных интересов и способностей, и поддержки его в профессиональных начинаниях. Им была предложена стадиальная концепция профессионального развития, в которой каждая стадия имеет свои задачи развития и характеризуется своим типом взаимоотношений человека и профессиональной деятельности.
Результаты эмпирического исследования образа «Я» и анализ самооценки воспитанников детского дома, школы-интерната и учащихся общеобразовательной школы
Для профессионального самоопределения наиболее важным является составляющая образа «Я» - самооценка, которая ставит перед подростком вопрос о том, к чему он пригоден, каковы его склонности и способности, какой профессией он может овладеть.
В ходе исследования мы выделили следующие критерии самооценки: уровень самоуважения (методика «Шкала самоуважения М. Розенберга»), уровень самопредъявления (методика М. Куна и Т. Мак-Портленда «Кто Я?»), самооценка ума, здоровья, счастья, успеха в учебе, уверенности в себе (методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модифицированном варианте A.M. Прихожан). Предварительная инструкция к методике самооценки проводилась по шкале «характер», поэтому результаты по шкалам самооценки ума, здоровья, счастья, успеха в учебе, уверенности в себе достоверны.
Статистическая значимость результатов определена при помощи однофакторного дисперсионного анализа.
Как показывают данные, приведенные в Табл.2, между исследуемыми группами имеются статистически значимые различия самооценки здоровья, ума, счастья и успеха в учебе.
Наиболее значимы различия самооценки успеха в учебе: самыми успешными считают себя учащиеся общеобразовательной школы. Воспитанники детского дома и школы интерната также отмечают свои успехи в учебе, но уровень самооценки успеха у них ниже, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Самым низким оказался уровень самооценки успеха в учебе у подростков детского дома. уровень значимости различий р 0,05 Установлены значимые различия самооценки здоровья и счастья: самыми здоровыми считают себя подростки школы-интерната, нездоровыми - подростки детского дома; воспитанники школы-интерната ощущают себя счастливее воспитанников детского дома. В исследуемых выборках высокая самооценка счастья зафиксирована у подростков, воспитывающихся в семье.
Самыми умными считают себя учащиеся общеобразовательной школы; воспитанники школы-интерната имеют уровень самооценки ума выше, чем воспитанники детского дома.
Получены результаты, показывающие взаимосвязь между критериями самооценки (уровень самоуважения, количество характеристик в самоописании, самооценка здоровья, ума, счастья, успеха в учебе, уверенности в себе) подростков учреждений социально-педагогической поддержки (детский дом, школа-интернат) и подростков, воспитывающихся в семье. Статистическая значимость результатов установлена при помощи метода линейных корреляций.
Как видно из Табл.3, наиболее значимые корреляции у воспитанников детского дома установлены между самооценкой здоровья и ума, здоровья и счастья, ума и успеха в учебе, счастья и уверенности в себе. Наиболее значимым критерием самооценки воспитанников детского дома является здоровье.
Данные Табл.4 свидетельствуют, что у подростков школы-интерната между самооценкой счастья и успеха в учебе, счастья и ума, ума и успеха в учебе получены значимые корреляции. Обнаружена отрицательная корреляция между уровнем самоуважения и самооценкой счастья. В Табл. 5 представлены значимые корреляции между самооценкой здоровья и ума у подростков, воспитывающихся в условиях семьи. По сравнению с воспитанниками детского дома и школы-интерната у учащихся общеобразовательной школы между критериями самооценки больше отрицательных корреляций: они установлены между самооценкой ума и количеством характеристик в самоописании, уровнем самоуважения и самооценками счастья и успеха в учебе. Чем счастливее и успешнее в учебе считают себя подростки общеобразовательной школы, тем ниже их уровень самоуважения; чем выше самооценка ума, тем меньшее количество характеристик содержится в самоописании подростков, тем ниже уровень их самопредъявления.
Значимые различия между группами воспитанников детского дома, школы-интерната и учащихся общеобразовательной школы, выявленные по критериям самооценки здоровья, ума, счастья, успеха в учебе, позволяют предположить, что наличие семьи, помощь и поддержка родителей создают у подростков ощущение счастья, увеличивают осознание ими своих возможностей; высокий, в сравнении со сверстниками детского дома и школы-интерната, уровень самооценки успеха в учебе, счастья и ума подростков общеобразовательной школы подтверждает это.
Выявлено, что отсутствие семьи формирует у подростков чувство ненужности, опустошенности, поэтому воспитанники детского дома считают себя самыми несчастливыми, нездоровыми, неумными и неуспешными в учебе.
Мы предполагаем, что условия школы-интерната, предполагающие регулярные встречи воспитанников с родственниками, опекунами и другими значимыми взрослыми, позволяют подросткам чувствовать себя увереннее, поэтому их самооценка здоровья, ума, счастья и успеха в учебе выше, чем у подростков детского дома. Исследования взаимосвязей критериев самооценки позволило выявить разную структуру самооценки подростков детского дома, школы-интерната и общеобразовательной школы.
В детском доме обнаружена непротиворечивая структура самооценки воспитанников, положительные корреляции свидетельствуют о тесной взаимосвязи критерия самооценки здоровья с самооценкой ума, счастья, успеха в учебе и уверенности в себе. Можно предположить значимость фактора здоровья для подростков, лишенных семьи. Прошлый опыт проживания в антисанитарных условиях, бродяжничество, бомжевание повышают у этой категории подростков значение здоровья, как ценности.
Психокоррекционная программа поддержки профессионального самоопределения подростков общеобразовательной школы
Психокоррекционная программа предполагает работу с подростками общеобразовательной школы, воспитывающимися в семье, и направлена на формирование профессионального самоопределения учащихся 9-го класса.
Проблема профессионального самоопределения актуальна для выпускников 9 класса, так как впервые со всей серьезностью перед ними возникает необходимость выбора профессии, профиля дальнейшего обучения.
Программа разработана с учетом психологических особенностей учащихся, выявленных в результате психодиагностики:
- установлен противоречивый характер образа «Я» подростков: успешность в учебе и осознание своего счастья не повышают уровня самоуважения; высокая самооценка ума не в полной мере способствует повышению уровня самопредъявления, желания задуматься о себе;
- выявлен высокий уровень самооценки пригодности к выбранной профессии; выбор подростками профессии сконцентрирован преимущественно в сферах «Человек - Человек» и «Человек - Знак»;
- установлено преобладание «побочных» мотивов профессионального выбора: внешние атрибуты деятельности, личное желание, материальная привлекательность профессии;
- психологическая структура профессионального самоопределения учащихся представлена информационным и личностно-психологическим компонентами при отсутствии оценочно-действенного.
Цель программы: способствовать формированию профессионального самоопределения, активизировать решение проблемы профессионального выбора подростков.
Задачи программы:
1. Формирование в условиях общеобразовательной школы полноценного образа «Я» подростков.
2. Расширение представлений подростков о мире профессий.
3. Выявление профессиональных интересов и склонностей учащихся.
4. Уточнение соответствия выбранных подростками профессий их склонностям и способностям.
5. Формирование ценностных ориентации при осуществлении профессионального выбора (чувства долга, значимости профессии для общества и т.д.).
6. Актуализация операционально-деятельностного содержания выбранной профессии.
ПЛАН ЗАНЯТИЙ. ЗАНЯТИЕ №1.
Цель: первичное знакомство, привлечение внимания подростков к проблеме выбора профессии. План проведения:
1. Вступительное слово педагога-психолога, который предлагает договориться о форме приветствия (например, хлопки в ладоши).
2. Игра-знакомство. Каждый по очереди должен поздороваться и назвать свое имя. Начинает педагог-психолог, представляясь группе.
3. Беседа-обсуждение понятия „призвание". За основу можно взять анализ цитаты К. Паустовского „... Слово „призвание" родилось от слова „зов". Прежде всего - зов собственного сердца".
4. Мини-сочинение„Моя будущая профессия".
5. Работа с анкетой „Знаю ли я себя". Ведущий предлагает следующую инструкцию:
Вам необходимо из предложенных вариантов выбрать ответ, который соответствует вашему мнению. Записать только балл в соответствии с ответом:
- если ты выбираешь какое-либо дело, то можешь ли объяснить себе, посему выбор именно таков? Да -2, трудно сказать -1, нет -0;
- понимаешь ли причины плохого или хорошего отношения товарищей к себе? Да -2, трудно сказать - 1, нет -0;
- был ли у тебя на прошлой неделе поступки, причины которых затрудняешься объяснить? Были - 0, не помню -1, не были -2;
- если бы время вернуть назад, то вчерашний день: прожил бы точно также -1, многое сделал лучше - 2, не считаю нужным об этом думать - 0;
- можешь ли точно предсказать, как поступишь в сложной ситуации? Да -2, нет - 0, трудно сказать -1;
- хорошо ли знаешь, что изменилось в тебе, если сравнить поведение сегодня и год назад? Знаю -2, не знаю - 0, не задумывался - 1;
- задумываешься ли ты о том, какие изменения могут произойти в тебе завтра? Задумываюсь -2, не задумываюсь - 0, над этим мне предстоит подумать - 1;
- трудно ли выбрать то дело, которое соответствует твоему характеру? Трудно - 0, не трудно - 2, не знаю -0;
- знаешь ли ты, какая примерно профессия соответствует твоим качествам личности? Знаю - 2, не знаю - 0, не задумывался - 1;
- знаешь ли ты, как произвести хорошее впечатление на окружающих? Знаю -2, не знаю - 0, не уверен - 1;
- смог ли ты назвать героя книги или фильма, на которого похож? Смог - 2, не смог бы - 0, не задумывался - 1.
Результаты. Подсчитайте набранные вами баллы.
16 и более баллов: ты себя знаешь достаточно хорошо. 10-12 баллов -тебе следует более глубоко изучить свои качества.
Менее 10 баллов: изучение себя надо начинать немедленно, так как всякое промедление приведет к нежелательным результатам.
6. Анализ анкеты.
7. Заключительная беседа о том, как для успеха в жизни (в том числе и в будущей профессиональной деятельности) важно знать свои возможности.
8. Ритуал прощания «Воздушный поцелуй».
ЗАНЯТИЕ № 2.
Цель: углубление представления учащихся о себе; формирование понятия самооценки, как составляющей образа «Я», и ее роли в профессиональном самоопределении личности.
План проведения:
1. Ритуал „Приветствие".
2. Обсуждение результатов мини-сочинения, предложенного на прошлом занятии.
3. Беседа о сущности Я-концепции человека и ее составляющих.
4. Определение уровня самооценки по методике Т.В. Дембо С.Я.Рубинштейн и обсуждение результатов.
5. Профориентационная игра „Кто есть кто?"
Игра проводится в течение 5 -7 минут.
Инструкция: Сейчас я буду называть профессии, а каждый из вас в течение нескольких секунд должен посмотреть на своих товарищей и определить, кому эта профессия подойдет в наибольшей степени. Далее я хлопну в ладоши и все по команде одновременно должны показать рукой (или ручкой) на выбранного члена группы, наиболее подходящего для названной профессии.
