Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионально-личностного самоопределения педагога 13
1.1. Профессиональное самоопределение и профессиональное развитие - основные категории исследования 13
1.2. Концептуально-теоретические подходы к исследованию проблемы профессионального самоопределения личности 25
1.3. Особенности профессионально-личностного самоопределения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов 34
Глава 2. Психолого-педагогические условия и средства профессионально-личностного самоопределения студентов 46
2.1. Ранний юношеский возраст как этап вхождения в профессию 46
2.2. Обзор психолого-педагогических исследований профессионального самоопределения студентов 55
2.3. Психологический тренинг как средство профессионального самоопределения личности 65
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности психологического тренинга как средства профессионального самоопределения 77
3.1. Цели, этапы и методы исследования 77
3.2. Описание и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента 80
3.3 Формирующий эксперимент: тренинг профессионального самоопределения для студентов педагогического колледжа 101
3. 4. Оценка эффективности тренинга профессионального самоопределения студентов 108
Заключение 126
Библиография 129
Приложения 147
- Профессиональное самоопределение и профессиональное развитие - основные категории исследования
- Ранний юношеский возраст как этап вхождения в профессию
- Описание и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Выбор профессии - социальный феномен, с которым приходится сталкиваться в жизни каждому человеку. Многочисленные исследования убеждают нас, что от выбранной работы зависит не только благосостояние человека, но и его отношение к себе и жизни в целом, поэтому правильный и вовремя сделанный профессиональный выбор очень важен.
Ситуация, сложившаяся в последнее десятилетие в России на рынке профессий имеет ряд особенностей. С одной стороны, социально-экономическая ситуация в нашей стране нестабильна, что приводит к нестабильности и мира профессий. Возрастает спрос на отдельные специальности, а другие остаются невостребованными. С другой стороны, юноши и девушки стремятся выбрать профессию, ориентируясь на ее престижность, которая не всегда совпадает с их индивидуально-личностными особенностями и возможностями. В результате неправильного профессионального выбора многие юноши и девушки не находят своего места в профессии, что затрудняет их социализацию и сказывается на общей оценке своих возможностей, на самоуважении и самопринятии.
В связи с этим особую актуальность приобретают психолого-педагогические исследования, ориентированные на оказание молодежи помощи в осознанном определении своего профессионального места в современном обществе.
В психологии принято считать, что юношеский возраст является решающим для профессионального самоопределения личности. В условиях ведущей для этого возраста учебно-профессиональной деятельности профессиональное самоопределение учащихся превращается в направленный и последовательно осуществляемый процесс оценивания себя и своих возможностей в избранной профессии. Оно предполагает
включение всего того, что связано с будущей профессией, в структуру жизненных планов и систему ценностей личности.
При этом процесс профессионального самоопределения не только не завершается к моменту окончания школы и поступлению в учреждение среднего профессионального образования, но и продолжается на протяжении всего периода профессиональной подготовки. Большое значение для успешного профессионально-личностного самоопределения студентов имеют: содержание обучения, формы и методы организации учебного процесса и производственных практик, внеучебная активность обучающихся, т.е. образовательная среда учебного учреждения в целом.
В тоже время, как показывают многочисленные исследования [Аза Л.А., Анаьньев Б.Г., Асмолов А.Г., Батышев СЯ, Бевзюк В.Н., Бодров В.А., Борисова Е.М., Воробьева Г.А., Грачева Л.В., Карпов А.В., Ковалев В.И., Кон И.С., Маркова А.К., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Повшедная Ф.В., Саморин Ю.А., Сластенин В.А., Сухарева А.И. и другие], только незначительная часть студентов (менее 30%) осознает задачи профессиональной подготовки и принимает свою будущую профессию как возможность реализации собственных интересов и способностей. Особое значение в этой связи приобретает психологическое сопровождение как самого профессионального выбора, так и процесса профессиональной подготовки и профессионального становления будущих специалистов.
Одним из наиболее эффективных средств психологической помощи студентам в профессионально-личностном самоопределении, является тренинг, ориентированный на решение ряда психолого-педагогических задач: повышение учебной и профессиональной мотивации, выявление индивидуальных предпочтений, интересов и склонностей, формирование профессионального самосознания студентов и т.д.
Проблемам профессионального развития и самоопределения личности в психолого-педагогической литературе уделяется достаточно
много внимания. При этом большинство исследований посвящены задачам профессиональной ориентации и профессионального отбора. Их можно условно разделить на два блока: подбор специальности, соответствующей специфическим особенностям конкретного человека и отбор людей для работы по определенной специальности, по ее требованиям и нормам.
В отечественной науке вопросами профессионального самоопределения занимались М.М. Бахтин, Л.И.Божович, Е.И.Головаха, Ю.М.Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, В.Ф.Сафин, В.В.Столин, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир-. Профессиональные качества, общие и специальные способности, а также направленность личности изучали К.М.Гуревич, Н.И.Конюхов, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др. Возрастным вопросам профессионального самоопределения и проблемам формирования самосознания в юношеском возрасте много внимания уделяли Л.И. Божович, И.В Дубровина, И.С. Кон, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, О.В. Хухлаева и др.
При всем многообразии и продуктивности проведенных исследований до сих пор остается нерешенной проблема оказания эффективной помощи студентам в личностном самоопределении на этапе вхождения в профессию. В этой связи с особой остротой проявляются противоречия, определяющие актуальность нашего исследования:
между социальным запросом на квалифицированных
специалистов и неспособностью части молодых людей найти свое
место в мире профессий;
между актуальными задачами профессиональной
подготовки будущего специалиста в системе СПО и их
недостаточной осознанностью и принятием студентами.
При этом проблема исследования определяется противоречием между необходимостью профессионально-личностного самоопределения будущих педагогов на этапе их профессиональной подготовки и
недостаточной изученностью психолого-педагогических условий и средств формирования профессионального самосознания студентов.
Целью настоящего исследования является изучение особенностей профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Объектом исследования является профессиональное
самоопределение личности. Предметом - особенности профессионального самоопределения будущих педагогов в системе среднего профессионального образования.
Анализ различных подходов и исследований профессионального самоопределения личности позволил выделить следующие теоретические положения, ставшие основой экспериментальной части нашего исследования.
1. Юношеский возраст является решающим для профессионального
самоопределения личности. Уточняя позицию Л.И. Божович об основном
психологическом новообразовании этого возрастного периода,
И.В.Дубровина говорит о готовности к профессионально-личностному
самоопределению, главное условие которого - полноценное психическое и
личностное развитие, достаточный уровень самосознания личности.
2. Большинство отечественных специалистов (Э.Ф. Зеер, Е.А.
Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.) считают
позитивное отношение к будущей профессии, наличие профессиональных
установок и осознанность профессионального выбора ключевыми
моментами профессионального самоопределения личности.
3. Итоговым измерением самосознания, по В.В.Столину, является
мера самопринятия - положительное или отрицательное отношение
личности к себе. И.И. Чеснокова в качестве итогового продукта
самосознания рассматривает самооценку, тесно связывая с ней
самоотношение — аспектами которого являются самоуважение,
аутосимпатия и самоинтерес. Большинство авторов (Э. Берн, И.С. Кон, М.Розенберг, В.В. Столин и др.) в качестве результата деятельности самосознания выделяли систему образов «Я».
Исходя из этих положений, в качестве гипотезы исследования было сформулировано предположение, что успешное профессиональное самоопределение студентов возможно при соблюдении ряда условий:
наличия у будущих педагогов позитивного самоотношения,
принятия студентами будущей профессиональной деятельности,
формирования у них образа «Я-профессионал».
В соответствии с темой, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Определить теоретико-концептуальные основы исследования профессионального самоопределения студентов — будущих педагогов.
Выявить различные подходы к проблеме профессионального самоопределения личности и обобщить результаты современных экспериментальных исследований профессионально-личностного самоопределения.
Выявить критерии и показатели успешного профессионального самоопределения студентов
Провести экспериментальное исследование особенностей профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Разработать и обосновать программу психологического тренинга профессионального самоопределения и дать оценку ее эффективности.
Теоретико-методологические основы нашего исследования составляют фундаментальные положения отечественной психолого-педагогической науки: культурно-историческая теория развития
Л.С.Выготского и ее дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов; личностно-деятельностный подход к психологическим исследованиям, разработанный Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др., а также основные методологические принципы отечественной психологической науки — принцип развития, системности, единства личности и деятельности, личности и самосознания.
Исследование опиралось на теоретические представления о природе и психологических механизмах профессионального самоопределения личности Е.И. Головахи, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М.Митиной, Н.С. Пряжникова, В.В. Столина и др.
Экспериментально-формирующая работа была проведена в соответствии с методологическими и методическими требованиями к конструированию развивающих программ и проведению психоло-педагогических исследований представленных в работах Б.Г. Ананьева, Р.Атаханова, В.Н. Дружинина, В.И. Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.И.Шевандрина, В.А. Ядова и др.
Методы исследования:
Теоретические: анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования, обобщение различных подходов;
Экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты;
Эмпирические: тестовые методики: самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская), семантический дифференциал (модификация Е.Э. Смирновой шкалы Ч. Осгуда), анкета профессиональных установок, психологический тренинг;
Методы обработки данных: количественный и качественный анализ эмпирических данных, графическое отображение данных. Статистическая обработка первичных
эмпирических данных осуществлялась с помощью стандартного пакета Statistica 5,5 for Windows. Для статистического анализа результатов тестирования использовались непараметрические критерии U-Манна-Уитни и Т-Вилкоксона, корреляционный и факторный анализы.
Экспериментальной базой исследования выступало
Государственное образовательное учреждение среднего
профессионального образования Тульский педагогический колледж №2. В исследовании приняло участие 163 студента 2-3 курсов различных педагогических специальностей, все девушки.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены особенности профессионального самоопределения
студентов педагогического колледжа: недостаточная осознанность и
повышенная зависимость профессионального выбора, а также слабая
дифференцированность профессиональных установок при снижении
интереса к содержанию деятельности;
определены психологические условия успешного профессионального самоопределения будущих педагогов: достаточно высокий уровень самопринятия, принятие будущей профессиональной роли и формирование образа «Я-профессионал»;
разработана и апробирована программа тренинга профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа, ориентированная на формирование образа «Я-профессионал».
установлено, что нарушение позитивного самоотношения является препятствием к успешному профессиональному самоопределению личности в юношеском возрасте;
Теоретическая значимость:
- дополнены и расширены теоретические представления о природе
и психологической сущности процесса профессионального
самоопределения личности, определена его зависимость от формирующегося самосознания;
конкретизированы и уточнены представления об особенностях профессионально-личностного самоопределения будущих педагогов в системе среднего профессионального образования: повышенная социальная зависимость профессионального выбора и недостаточно осознанное отношение к будущей профессиональной деятельности;
установлена взаимосвязь успешности профессионального самоопределения и личностных характеристик будущих педагогов (уровня самоуважения и самопринятия, контактности и сензитивности).
Практическая значимость:
результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования системы профессиональной подготовки педагогов;
программа тренинга профессионального самоопределения может быть использована в практике работы психологических центров, социально-психологических служб школы, колледжа, социально-реабилитационных центров и в учреждениях дополнительного образования;
разработана анкета профессиональных установок, позволяющая оценить уровень осознанности профессионального выбора в любой сфере профессиональной деятельности;
теоретические и эмпирические материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, при разработке учебных курсов по общей, возрастной, педагогической психологии, спецкурсов в рамках психологии труда, профориентологии, курсов по активным формам и методам социально-психологической работы и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для студентов педагогического колледжа в целом характерны: недостаточная осознанность и повышенная социальная зависимость
профессионального выбора, а также слабая дифференцированность профессиональных установок при снижении интереса к содержанию будущей деятельности.
Основным препятствием к успешному профессионально-личностному самоопределению студентов является нарушение позитивного самоотношения личности, снижение уровня самопринятия и самоуважения, сомнения в собственной значимости и принятое значимыми Другими.
По мере усиления негативных тенденций (снижение или неадекватное завышение уровня самопринятия и самоуважения) у студентов наблюдается повышение социальной зависимости, а также возрастает ориентировка на престиж профессии.
Эффективным средством профессионального самоопределения будущих педагогов является психологический тренинг, в ходе которого у студентов формируется позитивное самоотношение, снижается степень социальной зависимости профессионального выбора, формируется образ «Я-профессионал» и устойчивая функциональная структура профессионального самоопределения личности в целом.
Устойчивыми к тренинговому воздействию и слабо компенсируемыми остаются нарушения профессионального самоопределения у студентов с завышено компенсаторным уровнем самопринятия, а также нарушения социального «Я» личности: идеализация и девальвация образа значимого Другого.
Надежность результатов и достоверность выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных; 3) достаточным объемом экспериментальной выборки и
использованных показателей; 4) непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов проводимого исследования:
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2003, 2004, 2005); на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей ТГПУ им. Л.Н.Толстого (Тула, 2003,2004); на X Всероссийской научно-практической конференции в ЧТУ (Челябинск, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции в Ml 11У (Москва, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции в ТГТУ (Тверь, 2004); на региональных практических семинарах среди среднеспециальных учебных заведений г. Тулы.
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин психологического цикла студентам специальности «Социальная педагогика» ГОУ СПО Тульского педагогического колледжа №2. Результаты исследования внедрены в работу социально-психологической службы ГОУ СПО Тульского педагогического колледжа №2, в работу педагогов-психологов ЦПМСС «Преображение» г.Тулы.
Объем и структура диссертации
Цели и задачи исследования определили логику изложения материала и общую структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 217 наименований и приложений. Основной текст диссертации изложен на 147 страницах, содержит 10 рисунков и 9 таблиц в тексте и 15 таблиц в приложении.
Профессиональное самоопределение и профессиональное развитие - основные категории исследования
Определение сущности профессионального самоопределения является актуальной задачей, вопросом, на который до сих пор нет однозначного ответа. В разное время вопросы профессионального и личностного (как более широкой проблемы) самоопределения интересовали отечественных и зарубежных ученых и психологов-практиков: А.Г. Асмолова (1992), Е.И. Головаха (1984,1993), Е.А. Голомштока (1979), И.В. Дубровину (1998), П.И. Зинченко (1992), Е.И.Исаева и В.И. Слободчикова (2000), Е.А. Климова (1976, 1990 и др.), Л.М. Митину (1994,1997 и др.), С.Н. Чистякову (1993), Н.С. Пряжникова (1996), В.В. Столина (1983 и др.), Д. Сьюпера (1983,1985), Э.Эриксона (1968)и др.
М.М. Бахтин рассматривал самоопределения как осознанность самого себя, ориентированность субъекта в будущее, ответственность за формирование собственного смыслового единства, осознание им общественных интересов. М.Р. Гинзбург подчеркивает, что самоопределение носит многоплановое содержание [39,40]. В самоопределении он выделяет три основных направления: жизненное, личностное и профессиональное. Он утверждает, что они взаимосвязаны и влияют друг на друга. Л.М. Митина также объединяет профессиональное и личностное развитие в принцип саморазвития и говорит о творческой самореализации личности. При этом фактором развития человека является «внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации» [106,119].
И.С. Кон рассматривает самоопределение как умение человека анализировать и определять свое отношение к предметной деятельности, взаимодействие с окружающими людьми [90]. П.Г.Щедровицкий вводит понятие самоопределения как способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность [204].
В рассмотрении соотношения профессионального и личностного самоопределения прослеживаются общие тенденции в целом ряде работ. Так, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников считали, что профессиональное самоопределение необходимо рассматривать неотделимо от личностного и жизненного, так же как и Л.М. Митина, считая, что в их основе лежит принцип саморазвития [39,119,149]. К.А.Абульханова-Славская рассматривает профессиональное самоопределение в неразрывной, тесной взаимосвязи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По ее словам, из связи личности с профессией, вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи, зависит выбор профессии [2,3]. И все же большинство исследователей говорят о преобладающей роли личностного самоопределения над профессиональным. В работах А.К.Марковой личностное самоопределение первично по отношению к профессиональному, так как формируется раньше и на его основе складываются требования к профессии [110,111]. В предложенной ею периодизации профессионального развития высшим этапом является творческое самоопределение себя как личности профессионала, предполагая, таким образом, развитие представлений о себе как о реальном и желаемом профессионале [111]. Эта идея находит свое отражение и в работах Л.М. Митиной. Она утверждает, что развитие личности определяет выбор профессии и подготовку к ней. И в то же время этот выбор и развитие какой-либо профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности [118, 121]. Понятие профессионального самоопределения тесно связано с понятиями «жизненная позиция», «личностная позиция», «жизненная перспектива». Как утверждает И.С. Кон, - «жизненный план в точном смысле этого слова, возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличии от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности» [93]. Л.И. Божович и Е.А.Шумилин говорят о внутренней позиции как об эмоционально окрашенном переживании индивидом своего положения в реальности [22]. Т.е., в процессе взросления человек приобретает способность планировать свою жизненную перспективу, определять пути изменения своей позиции, что свидетельствует о становлении самоопределения. Особенно актуальна взаимосвязь профессионального самоопределения с жизненной перспективой в период ранней юности, когда возникновение новой социальной ситуации развития приводит ко все возрастающей потребности в самоопределении [83]. Е.И. Головаха подчеркивает, что при несогласованности жизненной перспективы нормальное протекание процесса профессионального самоопределения невозможно [43,44]. Н.С.Пряжников отмечает, что нахождение личностных смыслов в осваиваемой трудовой деятельности является сущностью профессионального самоопределения. Т.е., смысл деятельности должен находить отражение в контексте всей жизни, иначе самоопределение не будет целостным [150].
Профессиональное развитие и становление нельзя искусственно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и стадии профессионального развития. Похожей является точка зрения Д. Сьюпера на этапы профессионального пути. Он считал, что человек в процессе жизнедеятельности и самоопределения меняется, проходя несколько этапов. В зарубежной психологии наиболее известной является периодизация развития человека как субъекта труда Д. Сьюпера, в которой он выделяет пять этапов "профессиональной зрелости", и где он делит весь профессиональный путь человека на пять этапов [65,66]:
1. Рост: развитие интересов, способностей (от рождения до 14 лет);
2. Исследовательский: апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет);
3. Утверждение: профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (от 25 до 44 лет);
4. Поддерживание: «создание устойчивого профессионального и социального положения (от 45 до 64 лет);
5. Спад: уменьшение профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).
Ранний юношеский возраст как этап вхождения в профессию
В настоящее время нет единого мнения о возрастных границах юношеского возраста. B.C. Мухина предлагает условные границы от 15-16 до 21-25 лет, т.е. период жизни после отрочества до взрослости. Она определяет его как промежуток жизни, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления [124,125]. П.М. Якобсон придерживается мнения, что юность это довольно продолжительный период в жизни человека от 15 до 22 лет. При этом он выделяет отдельно раннюю юность (от 15-16 до 18 лет) и позднюю юность (от 19 до 22 лет) [207]. Однако какие бы возрастные границы юности не выделяли различные авторы, все они говорят о решающей роли этого периода для дальнейшего развития человека.
И.В. Дубровина выделяет ранний юношеский возраст как чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Она ссылается на Ж. Ж. Руссо, который в своем произведении «Эмиль, или О воспитании» уже говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности [56]. При этом она обращает особое внимание на то, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение в известной степени есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию [56].
В качестве основных задач развития в ранней юности И.В Дубровина выделяет:
1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности).
2. Обретение психосексуальной идентичности - осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола.
3. Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.
4. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.
B.C. Мухина также подчеркивает, что в юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни [124].
О поиске профессии как важнейшей проблеме юности пишет также Р.В. Овчарова. Она отмечает, что в юности человек стремится к самоопределению как личность и как индивид, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. При этом, на личностном и межличностном уровнях возникают следующие проблемы:
- проблема самосознания;
- проблема личностного роста;
- неадекватный уровень притязаний;
- несформированность жизненных планов;
- несформированность потребностей;
- несовпадение учебных и профессиональных интересов; - низкая социальная активность при стремлении к социальному одобрению и т.д. [127].
B.C. Мухина предлагает также выделять юность как период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, т.е. как раннюю молодость. Именно в юности, по ее мнению, происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др. [124].
О.В. Хухлаева считает самым важным новообразованием молодости достижение социальной зрелости. Она полагает, что не существует универсальной зрелости для людей разных возрастов, ее содержание как раз и должно определяться задачей развития того или иного возрастного периода. Поскольку в период молодости человек впервые непосредственно вступает в контакт с обществом, то главной задачей его становится решение социальных задач: приобретение профессии, определенного социального статуса, создание семьи [193]. Т.е., в отличие от подростка молодой человек не только в своем сознании включает себя во взрослую жизнь, но и начинает принимать в ней реальное участие. Поэтому под достижением социальной зрелости нужно понимать, с одной стороны, возможность выполнения социальных обязанностей, с другой — принятие ответственности за собственную жизнь, решения и поступки на самого себя. Иными словами, это овладение полным комплексом социальных функций взрослого человека, формирование новой взрослой идентичности.
Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения [206]. Идентичность (тождественность) понимается им в двух измерениях: во временном и в ситуативно-ролевом. В первом измерении - временном — идентичность обеспечивает преемственность, связь прошлого, настоящего и будущего. В ситуативно-ролевом измерении идентичность составляет центральное образование, удерживающее в единстве многие ситуации и, соответственно, роли, в которых выступает человек. Э.Эриксон считает что, человек, сформировавший идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, но он одновременно и адекватен ситуации, не теряя при этом своего лица [206].
Джеймс Марсиа выделил четыре основных варианта или состояния формирования идентичности, они получили названия статусов идентичности [141,215]:
1. Предрешенностъ - принятие на себя обязательств, не проходя через кризис идентичности. Таким образом, можно охарактеризовать статус идентичности тех людей, которым в силу внешних обстоятельств рано пришлось принять на себя преждевременную взрослость.
2. Диффузия идентичности - состояние избегания решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства.
3. Мораторий - собственно период построения своей идентичности, состояние поиска ответов на вопросы кто я, какой я.
4. Достижение идентичности - благополучное завершение кризиса идентичности - возникновение новой самотождественности.
Л.И. Бершедова рассматривает кризис 17-ти лет как захватывающий период от 15 до 18 лет. «Единство качественных преобразований в целостной системе отношений к миру, себе и людям детерминировано в этот критический период сложным процессом самоопределения как впервые возникающего явления, "аффективного центра" социальной ситуации развития» [18]. Этот период рассматривается как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития. Таким образом, самоопределение в юности характеризуется двуплановостью, которая создает исходное противоречие, переживаемое как ценностно-смысловой кризис.
Существует мнение [117], что отсутствие личностной идентичности (кризис идентичности) часто связано с неспособностью человека выбрать профессиональную деятельность или продолжить образование. Такая ролевая неопределенность, отсутствие осознанной цели и познавательных интересов приводят к появлению тревоги, чувства своей бесполезности, ненужности. Э. Эриксон подчеркивал, что неудача в достижении личностной идентичности на данном периоде может быть исправлена на следующих этапах, хотя со временем достижение цельности личности сопряжено с большими трудностями [206].
Э. Эриксон ввел важное понятие психосоциального моратория, обозначающего временной интервал между подростковым периодом и взрослостью. Он говорил о том, что практически в каждом современном обществе существует и часто законодательно закреплена, отсрочка в принятии подростками взрослых ролей. Психосоциальный мораторий может быть представлен в форме системы послешкольного образования. Получая образование, молодой человек имеет возможность и время попробовать различные социальные и профессиональные роли и осуществить свой выбор [114,206].
В современной литературе проблема самоопределения существует в различных аспектах. Изучается самоопределение социальное, профессиональное, нравственное, семейное, религиозное и т.д. [193].
Описание и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
На данном этапе эксперимента нами решались следующие задачи:
1. Определить критерии и показатели успешного профессионального самоопределения студентов.
2. Провести сравнительный анализ особенностей профессионального самоопределения у студентов педагогического колледжа с разным уровнем самоотношения.
3. Осуществить структурно-функциональный анализ показателей профессионально-личностного самоопределения.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, согласно выдвинутой гипотезе, нами были определены следующие критерии успешного профессионального самоопределения будущих педагогов: позитивное самоотношение - достаточно высокий уровень самоуважения личности, принятие себя таким, как есть (В.В. Столин, Р.С.Пантилеев), принятие будущей профессиональной деятельности профессиональная направленность, сформированность отношения к будущей профессии (Е.А. Климов, Л.Д. Столяренко), формирование образа «Я-профессионал» - системное новообразование самосознания личности на этапе ее вхождения в профессию (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников).
Перечисленные критерии и показатели успешного профессионального самоопределения были положены в основу эмпирического исследования, которое проводилось со студентами педагогического колледжа.
Результаты психологического тестирования студентов по блоку диагностических методик на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблицах 3-5.
По профессиональным установкам (таблица 3) выборку в целом можно охарактеризовать как однородную, имеющую большинство показателей в пределах среднего уровня. Наиболее предпочтительными для студентов оказались установки на престиж профессии (3,9), на требования к ней (3,8) и на учебную информацию (3,8). В меньшей степени для респондентов была характерна установка на содержание деятельности (3,5). У испытуемых отмечалось преобладание социальной зависимости выбора профессии (4,0) над его осознанностью (3,6), т.е. большинство студентов либо выбирали профессию под давлением обстоятельств, либо не осознали причин своего выбора. Показатели диагностики по самоактуализационному тесту (таблица 4) свидетельствуют о том, что испытуемым в большей степени свойственно целостное восприятие прошлого, настоящего и будущего, чем ориентация лишь на отдельный участок жизненного пути (шкала ориентации во времени). При этом они отличаются повышенной зависимостью, конформностью и несамостоятельностью (высокие показатели по шкале поддержки).
Кроме того, студенты способны непосредственно, спонтанно выражать свои чувства в поведении (шкала спонтанности), они склонны, в большей степени, воспринимать природу человека как отрицательную (люди в массе своей злые), при этом проявляют способность к целостному восприятию мира и людей (шкалы представление о природе человека и синергии). Студенты педколледжа легко устанавливают эмоционально-насыщенные контакты с людьми (шкала контактности), а также принимают свое раздражение и гнев как естественное проявление человеческой природы (шкала принятия агрессии).
Способность студентов ориентироваться на систему собственных ценностей оказалась относительно снижена, что свидетельствует о недостаточной сформированности у них жизненной позиции или отдельных ее аспектов (шкала ценностных отношений). Однако они способны реализовать свои ценности в поведении, могут гибко реагировать на изменяющуюся ситуацию (шкала гибкости поведения) и отдают себе отчет о своих потребностях и чувствах, хорошо рефлексируя их (шкала сензитивности).
Показатели самоотношения студентов в целом по выборке находятся в пределах нормы, хотя и близки к ее нижней границе. Они способны ценить свои достоинства, уважать себя за положительные свойства характера (шкала самоуважения). В меньшей степени им свойственно принятие себя такими, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков (шкала самопринятия).
