Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессиональных представлений в психолого-педагогической литературе 12
1.1. Теоретические и общепсихологические подходы к изучению проблемы представлений 12
1.2. Профессиональные представления и их особенности 27
1.3. Возможности развития профессиональных представлений в образовательном пространстве учебного заведения 38
1.4. Выводы 58
Глава 2. Особенности и динамика профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа 60
2.1. Методика и процедура исследования 60
2.2. Особенности и динамика представлений о профессии у студентов педагогического колледжа 67
2.3. Динамика представлений студентов о себе как будущем профессионале 82
2.4. Особенности и динамика представлений о профессиональном будущем 97
2.5. Выводы 106
Глава 3. Формирование профессиональных представлений в обучающем эксперименте 108
3.1. Цель, задачи и организация эксперимента 108
3.2. Характеристика системы работы по формированию профессиональных представлений у студентов 111
3.3. Результаты эксперимента и их обсуждение 132
3.4. Выводы 155
Заключение 156
Литература 159
- Теоретические и общепсихологические подходы к изучению проблемы представлений
- Особенности и динамика представлений о профессии у студентов педагогического колледжа
- Характеристика системы работы по формированию профессиональных представлений у студентов
Введение к работе
На современном этапе развития общества повышается роль подготовки компетентных специалистов, обладающих сформированными профессиональными знаниями и умениями. Становление личности профессионала успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения формируется система адекватных профессиональных представлений, участвующих в формировании жизненных планов личности, организующих и направляющих ее активность, придающих ей качественное своеобразие, неповторимый индивидуальный и социальный облик. Имеющиеся у субъекта профессиональные представления оказывают существенное влияние на его профессиональное развитие, и, наряду с другими личностными образованиями (интересами, ценностями, идеалами и т.д.), выступают в качестве регуляторов профессионального самоопределения. Адекватные представления о профессии являются необходимым условием сознательного выбора трудовой деятельности субъекта, учитывающим его интересы, желания, возможности и способности. Степень сформированности профессиональных представлений выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности. Способность свободно оперировать представлениями рассматривается психологами как одно из важных качеств, необходимых для овладения многими современными профессиями, в том числе и профессией учителя.
Модернизация педагогического образования, обусловленная социально-экономическими преобразованиями в обществе, повлекла за собой изменение его содержания, создание новых моделей образования. Актуальные тенденции в развитии системы педагогического образования потребовали пересмотра концептуальных и технологических подходов к подготовке специалиста современной школы. В профессиональной подготовке специалиста со средним образованием в условиях педучилища долгое время превалировала идея адаптивности, сущность которой состояла в формировании умения студентов репродуцировать известные приемы, методы и формы обучения и воспитания, что позволяло
выпускникам безболезненно входить в традиционное состояние школы. Новое понимание цели педагогического образования актуализировало задачу реформирования личностной и профессиональной подготовки будущего учителя, в основе которой - переориентация образовательного процесса с накопления знаний, навыков, умений на развитие личности обучающегося.
В настоящее время в системе образования получила развитие новая образовательная структура - педагогический колледж как перспективный вид среднего профессионального учебного заведения, направленного на обеспечение повышенного уровня среднего педагогического образования. Преобразование образовательного пространства педагогического колледжа моделируется с позиции формирования умений студентов выстраивать самостоятельно индивидуальную модель профессиональной деятельности, целью которой является развитие ребенка. Основой такого преобразования выступает модель личности будущего учителя, который способен к осознанному выбору способов профессиональной деятельности; умеет прогнозировать результаты собственной педагогической деятельности с точки зрения развития учащихся; сам выбирает свой жизненный и профессиональный путь, обладает сформированными, адекватными профессиональными представлениями.
Актуальность выбранной нами темы исследования обусловлена необходимостью поиска эффективной системы подготовки будущего учителя в образовательном пространстве педагогического колледжа. В психологической науке имеется немало исследований, посвященных изучению профессиональных представлений, однако, вопрос об их целенаправленном формировании глубоко не рассматривался. Профессиональные представления, возникающие на начальных этапах профессионального самоопределения, в дальнейшем определяют особенности движения человека в профессии и возможности его личностной и профессиональной самореализации. Стихийное развитие профессиональных представлений, не сопровождающееся их необходимой педагогической коррекцией, приводит к формированию узких, ограниченных моделей будущей профессии, что препятствует дальнейшему профессиональному росту. Как показал
анализ педагогического опыта и образовательной практики колледжа, профессиональные представления формируются в значительной степени стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны преподавателей. Задача становления адекватных профессиональных представлений не ставится ни в государственных образовательных стандартах среднего образования, ни в учебных программах дисциплин. Следует также отметить, что возможности педагогического колледжа в профессиональном становлении студентов в целом и в формировании профессиональных представлений, в частности, не получили еще в психолого-педагогической литературе глубокого теоретического обоснования.
Поскольку представления о профессии детерминируют развитие субъекта профессиональной деятельности и являются необходимым компонентом ее успешности, особое значение приобретает изучение психологических особенностей представлений у студентов и определение возможностей их формирования в процессе обучения будущих учителей. Кроме того, актуальность исследования определяется также реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки современных педагогов, обладающих адекватными профессиональными представлениями. Всё сказанное и определило выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - изучить профессиональные представления студентов и определить пути их формирования в образовательном пространстве педагогического колледжа.
Объект исследования - профессиональные представления как важнейший регулятор профессионального становления личности.
Предмет исследования - особенности профессиональных представлений у студентов и процесс их формирования в образовательном пространстве педагогического колледжа.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса педагогического колледжа позволили определить следующую гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что профессиональное представление можно рассматривать как динамичное психологиче-
6 ское образование, структурными составляющими которого являются: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем. Включение студентов в специально организованное обучение приводит к слиянию и взаимопроникновению этих трех компонентов профессионального представления. В результате возникает субъектная личностная модель профессиональной деятельности, являющаяся одним из важнейших регуляторов дальнейшего личностно-профессионального развития человека.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:
Дать теоретический анализ исследований, посвященных проблеме профессиональных представлений.
Выявить особенности, структуру и содержание основных компонентов профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа.
Изучить динамику профессиональных представлений у студентов на различных этапах обучения в педагогическом колледже.
Разработать и апробировать систему психолого-педагогических воздействий, направленных на формирование профессиональных представлений у студентов.
Методологическую основу исследования составили принципы системного анализа психических явлений (П.К. Анохин, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и др.), личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), а также теоретические положения, сформулированные в работах ведущих отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона (о становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности), Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, В.А. Петровского (о становлении личности с позиций культурно-исторического подхода), Е.А. Климова, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадрикова (о поэтапности жизненного пути профессионала). Кроме того, мы опирались на некоторые положения,
сформулированные в работах В.Д. Брагиной, В.Н. Обносова, Л.А. Сергеевой и других, изучавших проблему формирования профессиональных представлений.
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемых; анкетирование, опрос; индивидуальные и групповые беседы; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Для изучения структуры и содержания представлений студентов нами использовались следующие методики: анкета изучения профессиональных представлений Обносова, «Опросник по оценке яркости-четкости представлений» Гордона - Маркса, «Тест двадцати утверждений на самоотношение», «Методика ценностных ориентации» М. Рокича, методика «Мои жизненные планы» Хроника - Головахи, методика незаконченных предложений. Для исследования объема и уровня сформированности профессиональных представлений использовался метод контент-анализа. При отборе методик мы исходили из требования их максимальной надежности и адекватности тем задачам, которые были сформулированы в исследовании. Выбор методов основывался на принципах системности, комплексности и объективности изучения психологических особенностей личности. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
База и этапы исследования. Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутского государственного педагогического колледжа № 1 в течение 1996-2002 гг. Выборка испытуемых составила 150 девушек в возрасте от 15 лет до 21 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе - констатирующем (с сентября 1996 г. по сентябрь 2000 г.) изучались особенности, структура и содержание профессиональных представлений студентов педагогического колледжа. Был проведен первичный диагностический срез. На втором этапе - формирующем (с сентября 2000 г. по декабрь 2001 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию профессиональных Представлений студентов отделения начального обучения, которая проводилась
через организацию теоретического обучения, через организацию внеучебной деятельности, через усиление психологической направленности педагогической практики. На третьем этапе - контрольном (с января по июнь 2002 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированности профессиональных представлений студентов контрольной и экспериментальной групп, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что проблема формирования профессиональных представлений впервые изучалась на выборке студентов педагогического колледжа. Выдвинуто и теоретически обосновано положение о содержании, структуре и динамике представлений как важнейших детерминант личностно-профессионального развития студентов. Выявлена структура профессиональных представлений, которая состоит из представлений о профессии и личности профессионала, представлений о себе как будущем профессионале, представлений о возможном профессиональном будущем. Каждый из указанных структурных компонентов включает в себя и представление студента о личности школьника.
Установлены особенности профессиональных представлений студентов педагогического колледжа, выявлена их качественная специфика на различных этапах обучения. Определены основные психологические условия оптимизации образовательного пространства педагогического колледжа и разработана целенаправленная система работы по формированию профессиональных представлений будущих специалистов. Доказано, что образовательное пространство колледжа эффективно влияет на процесс формирования профессиональных представлений студентов при соблюдении следующих условий: если оно является личностно-ориентированным, предусматривающим активную субъектную позицию студента; является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, внеучебную деятельность студентов. Установлено, что оптимальный уровень сформированности профессиональных представлений достигается путем углубленного изучения психологических дисциплин, усиления
психологической направленности педагогической практики, организации специального социально-психологического тренинга.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были определены условия формирования профессиональных представлений студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Полученные результаты могут быть использованы преподавателями, кураторами студенческих групп, руководителями структурных подразделений колледжей в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса в средних педагогических учебных заведениях. На основе материалов исследования разработан цикл лекций и практических занятий по психологии, которые проводятся в Иркутском педагогическом колледже № 1, в Иркутском институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования вошли в содержание практикума, проводимого с учителями базовых школ и методистами педагогических практик. На их основе подготовлен семинар для преподавателей и кураторов Иркутского педагогического колледжа № 1.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное представление является сложным динамичным психологическим образованием, структурными составляющими которого являются: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем.
Изучение профессиональных представлений как сложных интегратив-ных образований предполагает выявление и оценку следующих параметров: объема, коэффициента сформированности, яркости-четкости (по первой составляющей); самопредставления о себе как будущем профессионале, уровня сформированности профессионального «образа Я», ценностей профессиональной самореализации (по второй составляющей); содержания профессиональных планов в целостной временной перспективе, уровня дифференцированности представления о будущем, степени уверенности в своем профессиональном будущем (по третьей составляющей).
Профессиональные представления и их динамика имеют свои определенные особенности на разных этапах обучения в педагогическом колледже. На этапе первичной адаптации для профессиональных представлений первокурсников характерны такие особенности как фрагментарность, расплывчатость, неадекватность требованиям профессии. На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность (третий курс обучения) профессиональные представления студентов отличаются относительной полнотой, переходом от житейски-практического знания о профессии к научно-теоретическому. На этапе готовности к самостоятельной педагогической деятельности (пятый курс обучения) представления студентов обладают достаточной полнотой, отчетливостью. Вместе с тем профессиональные представления даже у пятикурсников являются не вполне адекватными требованиям профессии, они не сформированы в той степени, которая требуется для обеспечения успешности и результативности предстоящей педагогической деятельности.
Формирование адекватных профессиональных представлений студентов достигается посредством организации целенаправленной системы работы, предусматривающей активную субъектную позицию студента. Это достигается путем изучения студентами углубленного курса психологии, выполнения проектировочных, исследовательских, рефлексивных заданий на педагогической практике, участием в социально-психологическом тренинге. Благодаря этому усиливается взаимосвязь всех структурных компонентов профессиональных представлений, формируется их внутренняя согласованность, целостность и адекватность, повышается уровень психологической готовности студентов к самостоятельной педагогической деятельности.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствием предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и полученных экспериментальных данных; длительной апробацией материалов исследования; использованием при обработке результатов методов математической статистики.
Апробация материалов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методического и педагогического совета Иркутского педагогического колледжа № 1, на заседаниях координационно-методического совета педагогических колледжей Иркутской области (г. Черемхово, 1999 г.; г. Иркутск, 2002 г.), на Областных конференциях преподавателей педагогических колледжей Иркутской области (г. Иркутск, 2000 г.; г. Ангарск, 2001-2002 гг.); на Областном конкурсе «Учитель года - 1998», на Региональной выставке «Наука и образование» (г. Иркутск, 2002 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на Региональных и Всероссийских конференциях по актуальным проблемам образования в гг. Санкт-Петербург (1996 г., 2001 г.), Янаул (1999 г.), Бирск (2002 г.), Иркутск (1998-2002 гг.); на Международной конференции по проблемам одаренных детей (г. Иркутск, 1999 г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 14 рисунков и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 200 страниц машинописного текста.
Теоретические и общепсихологические подходы к изучению проблемы представлений
Проблема представлений в научной литературе не нова, она является классической и традиционно рассматривается в психологии и философии. Ряд ее аспектов: философский, физиологический, социологический, психологический неоднократно привлекал внимание ученых. В истории психологии интерес к проблеме представлений выражался достаточно неравномерно. Хотя многочисленные суждения о различных представлениях человека высказывались еще философами античности, учеными Нового времени, тем не менее, систематизированных теорий представлений в психологии не было до начала XX века.
Неоднократно разными исследователями отмечалось, что у человека имеются определенные представления, «...которые управляют всей нашей умственной жизнью; философы со времени Аристотеля называют их категориями разума: это понятия времени, пространства, рода, числа, причины, субстанции и т.д.» [цит. по 132, с.381]. Они отражают наиболее общие свойства вещей и одновременно являются «рамками», в которых развертывается наше познание действительности. Многие психологи, философы, считали эти категории априорными, то есть данными человеку с момента рождения и не изменяющимися. Так, К.Г. Юнг подчеркивал врожденность (априорность) архетипов и представлений. Ученые (Л. Леви-Брюль, Ш. Блондель, М. Гальбвакс) считали представления результатом обобщения индивидуального опыта. Э. Дюркгейм и другие представители французской социологической школы в конце девятнадцатого века показали, что подобные категории являются продуктом коллективной мысли - «коллективными представлениями» [150]. Данные представления отражают «реальности коллективного характера», то есть определяются образом Жизни того или иного народа, и поэтому меняются от культуры к культуре. В рамках классической немецкой философии Кант, Фихте и Шеллинг подвергли фундаментальному анализу образно-схематический аспект проблемы представлений [96]. И. Кант зафиксировал проблему возникновения образа как проблему особого рода деятельности по организации, синтезу ощущений в некую целостность, и заложил фундаментальные предпосылки для ее решения. Одной из таких предпосылок у Канта выступает так называемая «трансцендентальная схема». Возникновение образа, представления и совершенно особого способа деятельности с ним, основанного на модели трансцендентальной схемы, объясняется у Канта деятельностью продуктивной силы воображения.
Несколько иное понимание представления, связанное с идеей целостности сознания, появилось в середине XIX столетия у ряда мыслителей (Д.С. Милль, Ф. Брентано, В. Вундт). Так В.Вундт рассматривал сознание как «организованную» систему, средством организации которой выступает апперцепция. В его понимании апперцепция - это духовная активность субъекта, который может произвольно комбинировать элементы сознания, представления. Для изучения представлений Ф. Гальтон впервые придумал специальный вопросник. Результаты его ассоциативного эксперимента были опубликованы в 1879 году. Механизм образования представлений Ф. Гальтон попытался моделировать в общей фотографии, которая и стала моделью обобщенного представления. Глава Австрийской школы психологии А. Мейнонг считал целостность представления результатом работы сознания. Он писал: «Чтобы воспринять мелодию, а не набор звуков, субъект должен совершить акт «установления отношений между звуками», который приведет к тому, что в сознании возникает новое представление, качественно отличное от представлений звуков» [цит. по 132, с.329].
Первые исследования представления в русле гештальтпсихологии были выполнены в начале XX столетия представителями Берлинской школы (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келер). Они подчеркивали, что представление - это обобщенный образ действительности, сохраняющий важные для человека особенности окружающего мира. В нем хранятся данные для оперирования «слепками» действительности. К. Левин писал, что изображение в представлении расслаивается на фигуру и фон: фигура выдвинута вперед, фон отодвинут назад; фигура ярче, чем фон; фигура и фон меняются местами [150]. Это основная характеристика представления с позиций гештальтпсихологии.
В отечественной психологии в это время разрабатывалась сенсомоторная теория возникновения образа. Она базировалась на идее И.М. Сеченова: «Если прикоснуться предметом к коже ладони, то возникнут представления не о предмете, а о его отдельных качествах: гладкости, твердости, температуре. Если дать предмет ощупать, то есть включить в познание двигательный анализатор, то возникнет образ предмета, представление о нем» [123, с.210].
Особенности и динамика представлений о профессии у студентов педагогического колледжа
Изложение результатов мы начнем с анализа данных, характеризующих первую подструктуру профессиональных представлений: представлении о профессии и личности профессионала. При анализе такой многомерной реальности, какой является объем профессиональных представлений будущего педагога, мы использовали модель труда учителя А.К. Марковой [83]. Данная модель включает в себя три базовые категории: личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Личность выступает стержневым фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В структуре представлений студентов о личности педагога мы выделили следующие профессионально важные качества (ПВК): нравственно-психологические, эмоционально-волевые, интеллектуальные и познавательные процессы, педагогические способности. в профессии педагога ставят личность учителя, на второе - его деятельность, и на третье - педагогическое общение. Как свидетельствуют приведенные в таблице данные, наблюдается положительная динамика в представлениях студентов о будущей профессии от первого курса к выпускному: общее количество смысловых единиц увеличивается с 81 на первом курсе до 103 на третьем и до 119 - на пятом. Для студентов независимо от курса обучения важно в личности педагога присутствие нравственно-психологических качеств (18,3 см.ед.), эмоционально-волевых свойств (11,0 см.ед.), познавательной сферы (9,7 см.ед.). Наименьшее значение придается педагогическим способностям (8,0 см.ед.).
В своих сочинениях студенты подчеркивают, что «общество предъявляет высокие требования к нравственно-психологическому облику учителя, так как ему доверяется самое дорогое - дети». Независимо от года обучения в колледже, студенты считают самыми главными качествами педагога «доброту», «отзывчивость», «сопереживание», «эмпатию». Спектр высказываний о нравственно-психологических качествах учителя расширяется от первого курса (16 см. ед.) к третьему (19 см. ед.) и, незначительно, к пятому (20 см. ед.). Количество высказываний студентов об эмоционально-волевых проявлениях педагога невелико, в среднем по выборке оно составляет 11 смысловых единиц. Студенты указывают как на эмоциональные состояния (жизнерадостность, хорошее настроение), так и на состояния волевого поведения (выдержка, терпение). Они считают, что в трудовой деятельности педагога велика роль волевых качеств, особенно при регуляции его поведения и деятельности. Трудности в деятельности педагога студенты связывают с недостаточным уровнем развития таких волевых качеств как организованность, дисциплинированность.
По мере профессионального обучения у студентов идет плавный рост осознания эмоционально-волевых свойств как профессионально важных качеств личности педагога: от 10 смысловых единиц на первом курсе до 12 - на пятом курсе. Это объясняется тем, что в период прохождения педпрактики студенты сталкиваются с различными ситуациями на уроке, требующими от учителя эмоциональной устойчивости, мобильности, уравновешенности, быстроты реакции, поэтому старшекурсники оценивают данные качества как необходимые, от которых зависит успешность профессиональной деятельности педагога.
Спектр высказываний студентов о познавательной сфере педагога незначительный - 9,7 смысловых единиц в среднем по выборке. Положительная динамика наблюдается только от первого курса (9 см. ед.) к третьему (10 см. ед.). В познавательную сферу учителя респонденты включают следующие понятия: общий интеллект, педагогическое мышление, мыслительные операции, профессиональную наблюдательность, память. Как считают студенты, для успешности профессиональной деятельности педагога немаловажное значение имеет профессиональная память, так как «теоретическая подготовка учителя предполагает запоминание большого объема материала по различным дисциплинам». Большую роль в успешности педагогической деятельности, по мнению студентов, играет мышление и его качества: гибкость, быстрота и т.д. Старшекурсники, в отличие от первокурсников, наряду с другими профессионально значимыми качествами, выделяют такое качество как педагогическая интуиция. Они считают, что посредством интуиции учитель может прогнозировать будущий результат своего педагогического воздействия. Объем представлений студентов о роли педагогической интуиции в деятельности учителя увеличивается по мере формирования их профессионального опыта.
Характеристика системы работы по формированию профессиональных представлений у студентов
Основная направленность нашей системы работы по формированию профессиональных представлений заключалась в усилении психологической подготовки будущих учителей, развитии у них способности к самопознанию, рефлексии, что способствовало формированию ярких, четких, целостных, обобщенных, адекватных профессиональных представлений. Наша работа, как уже отмечалось, строилась по трем основным направлениям: организация теоретического обучения, организация практического обучения, организация внеучеб-ной деятельности студентов. Остановимся на характеристике и содержании работы по каждому из указанных направлений.
Организация теоретического обучения студентов - одно из ведущих направлений образовательного пространства колледжа. Для формирования профессиональных представлений студентов важны все дисциплины, но особую роль играют дисциплины психологического цикла. Этот блок способствует пониманию студентами жизненных трудностей и прогнозированию возможных путей их разрешения, помогает в обретении и реализации смысла жизни; дает целостное представление о человеке как субъекте профессиональной деятельности, способствует пониманию его сущности; позволяет глубже познать самого себя, сформировать целостное представление о себе, а значит, научиться управлять своими психическими состояниями. Психологическая подготовка будущего учителя нуждается сегодня в совершенствовании, а именно - в усилении связи психологической теории с теми практическими проблемами, которые волнуют современную школу. Необходимо углубление знаний студентов по основным проблемам социальной и экспериментальной психологии, по вопросам формирования коллектива и личности, социализации ребенка в современных условиях; формирование исследовательской культуры будущего учителя.
Данную задачу мы решали через использование проблемных, диалоговых методов обучения в процессе преподавания курсов «Социальная психология», «Экспериментальная психология». Знания в области этих дисциплин служат основой в познании методов социально-психологического исследования, овладения способами научного решения практических проблем в сфере образования и являются необходимыми для профессиональной деятельности педагога.
В процессе преподавания психологических дисциплин применялись различные формы ведения учебных занятий: лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия. В разных формах учебной работы каждый из вышеназванных принципов использовался и преломлялся своеобразно. На лекциях, в соответствии с принципом детерминизма, материал подавался с опорой на уже сложившуюся систему житейских знаний студента, использовались эвристические вопросы, способствующие включенности студентов. При организации практических занятий на основе принципа единства сознания и деятельности осуществлялось активное включение в диалог «преподаватель - студент». Это обеспечивалось через обращение к личному опыту студентов, через их ответные реакции на вопросы, через активизацию студента в проблемной ситуации. В соответствии с принципом развития теоретический материал преподавался с учетом динамики личностных изменений студентов в процессе овладения психологическими знаниями. В целях повышения профессиональной значимости излагаемого материала и подчинение его задачам подготовки студента к предстоящей педагогической деятельности дисциплины изучались в следующей последовательности: после теоретического изучения каждой темы курса студентам предлагалось решить серию психологических задач, выполнить ряд исследовательских заданий на практике, а также самостоятельно изучить дополнительную литературу по теме. Подобная организация учебной деятельности создавала условия как для осознанного психологического развития студентов, так и для формирования их профессиональных представлений.
Тип лекции (вводная лекция, лекция-беседа, лекция-погружение, проблемная лекция, лекция по конструированию основных понятий) выбирался в зависимости от конечной цели. В максимальной степени развивающий эффект достигался при проведении лекции в форме диалога. При чтении лекции преподаватель психологии учитывал особенности и актуальное состояние слушателей. В первой части лекции лектор устанавливал ролевой, межличностный контакт с аудиторией; определял место выносимой проблемы в общей структуре курса и ее связь с предшествующим материалом; предлагал студентам определить ценность материала для себя как людей «такого возраста и такой профессии» и давал возможность прогнозировать востребованность предлагаемых знаний в будущей профессиональной деятельности. В результате такой работы преподаватель получал представление об ожиданиях студента и уровне их житейского и научного знания по изучаемой проблеме. Студенты, благодаря активизации эмоциональных процессов, настраивались на восприятие материала, а также получали возможность ощутить себя активными участниками диалога.
