Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения профессионально-образовательного пространства
1.1. Общеметодологические подходы и принципы к изучению профессионально-образовательного пространства
1.2. Сущность, структура и особенности функционирования профессионально-образовательного пространства
1.3. Образовательная среда как фактор развития личности в профессионально-образовательном пространстве
1.4. Общие закономерности развития личности в профессионально-образовательном пространстве
1.5. Модель профессионально-образовательного пространства студентов колледжа
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Эмпирическое исследование развития личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространстве
2.1. Организация и проведение исследования 84
2.2. Инструментарий исследования 88
2.2.1. Методики исследования субъектных свойств личности 88
2.2.2. Методика исследования структурных компонент профессионально-образовательного пространства
2.3. Результаты эмпирического исследования 97
2.3.1. Анализ результатов исследования взаимосвязей субъектных свойств личности и типов модальности среды
2.3.2. Анализ результатов исследования уровня развития субъектных свойств личности студентов колледжа
2.3.3. Анализ результатов исследования внутренних противоречий развития личности, в профессионально-образовательном пространстве
2.3.4. Анализ результатов исследования взаимосвязей между структурными компонентами профессионально-образовательного пространства
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Литература
- Сущность, структура и особенности функционирования профессионально-образовательного пространства
- Общие закономерности развития личности в профессионально-образовательном пространстве
- Методика исследования структурных компонент профессионально-образовательного пространства
- Анализ результатов исследования внутренних противоречий развития личности, в профессионально-образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важными аспектами жизни современного человека являются быстрое усложнение социального мира и динамизация социокультурных изменений. В условиях, когда фундаментальные изменения в обществе отражаются в ценностях актуальной культуры, в смене парадигм познания, перед профессиональным образованием встает важная задача — формирование готовности молодых людей к жизни в усложняющемся, быстро меняющемся социальном мире. Поэтому актуальной становится проблема подготовки профессионально мобильных, готовых к саморазвитию молодых специалистов, обладающих умением проектировать возможные пути развития профессионального будущего.
Проблема развития личности представляется актуальной в связи с социальными изменениями, происходящими в России. На протяжении последних десятилетий идея развития личности претерпела множество редукций, обусловленных ее адаптацией к нуждам традиционной образовательной практики. Первоначально идея «развития» была подменена идеей «формирования», рост личности стал интерпретироваться как управляемый извне, что противоречит сути развития личности как ее самодвижения. Далее процесс формирования личности был сведен к интериоризации социальных и предметных норм, а затем развитие стало трактоваться как усвоение суммы знаний, умений, навыков и моральных норм. Современный этап развития психологической науки позволяет рассмотреть понятие «развитие личности» под новым углом зрения. Тенденция гуманизации общественной жизни привела к тому, что главной целью образовательных институтов признано становление личности, глубоко знающей себя, владеющей собой, саморазвивающейся и самореализующейся в гармонии с собой и обществом. Данные характеристики личности определяют в настоящее время перспективную линию ее развития.
В связи с этим среди актуальных проблем педагогической психологии оказались вопросы гармоничного развития человека, решение которых требует переосмысления феномена развития личности в понятиях саморазвитие, самоосуществление, самодвижение и самореализация. Изучение развития личности в многомерном, динамичном, открытом профессионально-образовательном пространстве дает возможность для такого переосмысления. Модель профессионально-образовательного пространства позволяет наглядно представить возможные направления профессионально-личностного развития в единстве прошлого, настоящего и будущего времени.
Использование пространственных представлений при исследовании проблем образования имеет давнюю традицию. Еще в работах классиков педагогической мысли (Я. А. Коменский, И. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо,
К. Д. Ушинский и др.) указывалось на необходимость учета возможностей окружающего мира и внешних обстоятельств в обучении и воспитании. В отечественных психолого-педагогических исследованиях (Б. Г. Ананьев, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн,
И. Г. Шендрик и др.) для характеристики процесса становления личности используется понятие «пространство». Так, для анализа реального развития ребенка Д. И. Фельдштейн воспользовался термином «пространство детства», А. А. Кроник ввел понятие «пространство индивидуальных стилей жизни». Термином «образовательное пространство» (С. К. Бондырева, Б. С. Гершунский, Г. Н. Сериков) чаще всего обозначают ту часть социального пространства, в рамках которой обществом (государством) осуществляется образовательная деятельность.
Введение в круг проблем психологии профессионального развития категории «профессионально-образовательное пространство» было обусловлено анализом основных факторов, определяющих профессиональное становление личности, которое является процессом и результатом активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой. Как правило, под профессионально-образовательным пространством личности понимается особый социокультурный феномен, объединяющий систему непрерывного образования и развивающийся мир профессий; это «квазиреальная действительность, обусловливающая продуктивность становления специалиста» (Э. Ф. Зеер).
В настоящее время разработка теоретических положений профессионально-образовательного пространства осуществляется с позиций личностно-развивающего профессионального образования. В то же время следует отметить, что вопрос об особенностях развития личности в пространстве и операционализации компонентов профессионально-образовательного пространства на этапе профессиональной подготовки остается открытым.
В связи с этим профессионально-образовательное пространство личности на этапе профподготовки рассматривается нами как психологический феномен, как форма взаимосвязи обучающегося с миром профессий и способами получения профессионального образования, реализуемая в условиях образовательной среды учебного заведения и оказывающая влияние на отношение личности к профессиональному будущему. Такое понимание пространства дает нам возможность изучить в качестве движущей силы личностного развития противоречие между достигнутым уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи с образовательной средой учебного заведения. Данный тип связи содержит в себе установку личности на восприятие свойств среды в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями, имеющимся опытом социализации и механизмами адаптации. Он внутренне обусловлен чувствительностью личности к определенным свойствам среды и внешне фиксируется в оценке ее модальности. Указанное противоречие может быть снято через формирование образа профессионально-образовательного пространства, способствующего развитию субъектных свойств личности.
В условиях динамизации экономических и социокультурных процессов, актуализирующих необходимость постановки перед профессиональным образованием новых задач, можно выделить следующие противоречия:
между потребностью рынка труда (работодателей) в молодых специалистах, характеризующихся профессиональной мобильностью, осознанностью профессиональных перспектив, что обеспечивается умением проектировать индивидуальное профессионально-образовательное пространство развития личности, и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов технологий формирования профессионально-образовательного пространства в системе профессионального образования;
между потребностями образовательной практики в поиске адекватных форм отражения развития личности обучающихся в системе социальных институтов, характеризующейся открытостью, динамичностью, сложностью внутренней структуры, и неразработанностью методов гуманитарных наук, применяемых для изучения развития личности в открытых социальных системах.
В связи с этим проблема исследования заключается в научном обосновании способов операционализации структурных компонентов пространства и изучении движущей силы развития личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространстве. Решение данной проблемы определяет выбор темы настоящего исследования: «Развитие личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространстве».
Цель исследования — изучение движущих сил личностного развития в профессионально-образовательном пространстве студентов колледжа.
Объект исследования — профессионально-образовательное пространство студентов, включающее в качестве одного из компонентов образовательную среду колледжа.
Предмет исследования — движущие силы развития личности студентов в профессионально-образовательном пространстве, рассматриваемые как противоречие между уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи с образовательной средой колледжа.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
1. Образовательная среда колледжа, содержащая в себе признаки четырех типов модальности, является частью профессионально-образовательного пространства студентов.
2. Тип связи личности и образовательной среды обусловлен чувствительностью личности к свойствам среды определенной модальности: карьерной, творческой, догматической, безмятежной. Имеются значимые различия между индивидуально-психологическими особенностями студентов в зависимости от выявленного типа связи.
3. Дифференциация образа образовательной среды колледжа позволяет выделить четыре группы противоречий между уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи со средой. Выявленные противоречия выступают в качестве движущей силы развития личности в профессионально-образовательном пространстве.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологические основы изучения профессионально-образовательного пространства; провести анализ структурных компонентов указанного пространства, раскрыть их функциональные характеристики на этапе профессиональной подготовки.
2. Спроектировать модель профессионально-образовательного пространства студентов колледжа, опираясь на многомерный подход.
3. Обосновать теоретические подходы к изучению развития личности в профессионально-образовательном пространстве.
4. Выявить психологические особенности студентов, способствующие или затрудняющие развитие личности в профессионально-образова-тельном пространстве.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
идеи материалистической диалектики и положения, интерпретирующие пространство как необходимую предпосылку взаимодействия человека с внешним миром (Платон, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель,
М. Хайдеггер, М. К. Мамардашвили и др.);
системный, синергетический, диатропический подходы к изучению образовательной среды и образовательного пространства
(С. К. Бондырева, Дж. Гибсон, И. Д. Демакова, С. Д. Дерябо,
В. С. Егоров, Э. Ф. Зеер, В. А. Конев, Я. Корчак, А. А. Кроник,
Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. И. Панов, Г. Н. Сериков,
Д. И. Фельдштейн, И. Д. Фрумин, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин и др.);
концепции личностного (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили,
Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и субъектного (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн) подходов в образовании;
фундаментальные положения теории личности, развиваемые в трудах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
И. Б. Котовой, А. В. Петровского, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; отечественные теории, концепции проблемы развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.), деятельности (А. В. Запорожец, A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,
Д. Б. Эльконин и др.), самосознания (А. А. Бодалев, М. И. Лисина,
И. С. Кон, Л. И. Божович, B. С. Мухина и др.);
концепции развития личностно-смысловой сферы человека
(А. Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев); теории смыслового будущего (М. Р. Гинзбург) и психологического времени (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, А. А. Кроник,
А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);
положения о профессиональном самоопределении, становлении личности в процессе получения профессионального образования
(А. А. Деркач, Е. А. Климов, А. К. Маркова, И. С. Пряжников и др.); мотивации учебно-профессиональной деятельности (А. К. Маркова,
М. В. Матюхина), значении психических образов в профессиональной деятельности (Е. А. Климов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент), диагностические методы (тестирование, анкетирование, письменный опрос), методы математико-статистической обработки эмпирического материала и представления полученных данных (SPSS Statistics 17.0, Ms Excel 2003).
В опытно-поисковой части работы для изучения субъектных свойств личности были использованы опросники: «Самоактуализационный тест» (Л. Я. Гозман, М. В. Кроз), «Уровень субъективного контроля» (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд), «Изучение мотивации обучения в вузе» (Т. И. Ильина); для изучения типа связи личности и среды использован адаптированный нами к условиям обучения в колледже опросник представленной В. А. Ясвиным «Методики векторного моделирования типа модальности образовательной среды». В процессе математической обработки данных были использованы следующие статистические процедуры и критерии: описательная статистика, оценка достоверности отличий по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ по Пирсону.
Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Нижнетагильский государственный профессиональный колледж имени Н. А. Демидова», г. Нижний Тагил Свердловской области. В констатирующем эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся в колледже на первом, втором, третьем курсах по техническому, социальному и гуманитарному профилю. Выборочная совокупность составила 254 человека в возрасте 17—22 лет.
Этапы исследования. Исследование профессионально-образовательного пространства студентов колледжа осуществлялось в период с 2006 по 2009 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2006—2007 гг.) изучалось состояние проблемы профессионально-образовательного пространства и развития личности в отечественной и зарубежной литературе.
На втором этапе (2007—2008 гг.) осуществлялись обоснование предмета исследования, проектирование модели профессионально-образова-тельного пространства студентов колледжа, отбор и разработка психодиагностического инструментария, сбор эмпирических данных.
На третьем этапе (2008—2009 гг.) проводились систематизация и обобщение результатов эмпирического исследования, оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, целесообразным отбором эмпирических методов исследования, обеспечивающих сбор данных об изучаемом явлении, как системе «личность — среда — пространство», содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных, репрезентативностью выборки, применением надежного, валидного и достоверного диагностического инструментария, использованием методов математической статистики, личным участием автора в осуществлении опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что решена научная проблема теоретического обоснования изучения профессионально-образовательного пространства как фактора развития личности в период профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
уточнено понятие профессионально-образовательного пространства личности как многоуровневого и многокомпонентного системного образования, главная роль в формировании которого отводится субъекту учебно-профессиональной деятельности, чем обеспечивается поступательное развитие в юности;
разработана модель профессионально-образовательного пространства студентов колледжа;
научно обоснован способ операционализации профессионально-образовательного пространства личности на этапе профподготовки через образовательную среду учебного заведения.
Данное исследование позволило существенно обогатить представление о закономерностях и особенностях развития субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке методического обеспечения развития личности в профессионально-образовательном пространстве, включающего различные формы психологического сопровождения студентов профессионального колледжа, испытывающих затруднения в проектировании профессионального будущего, и молодых специалистов, сталкивающихся с трудностями в период адаптации к условиям профессиональной деятельности;
в использовании результатов исследования руководителями образовательного процесса, педагогами, психологами учреждений профессионального образования при разработке мероприятий по профессиональному самоопределению, проектированию индивидуальных траекторий профессионального развития, профессиональной адаптации студентов и выпускников;
в использовании исследовательских данных при разработке учебно-методического обеспечения дисциплин «Тренинг социально-психологической адаптации» и «Технология карьеры».
Положения, выносимые на защиту:
1. Движущей силой развития личности студентов в профессионально-образовательном пространстве выступает противоречие между уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи с образовательной средой колледжа.
2. Для прогрессивного развития личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространстве необходим ряд педагогических условий в зависимости от выявленного психологического содержания указанного противоречия:
в профессионально-образовательном пространстве с образовательной средой творческого типа для личности наиболее значимы ценности обучения, профессионального образования, ориентация на свободу, активность, креативность, инновации. Движущей силой ее развития является противоречие между уровнем развития субъектных свойств и завышенным ожиданием полного предоставления свободы в образовательной среде колледжа. Необходимы условия по развитию реалистического отношения, поддержанию активности, творческой направленности, укреплению учебно-профессиональной мотивации;
в профессионально-образовательном пространстве с образовательной средой карьерного типа для личности ведущими являются профессионально значимые мотивы, ориентация на активность. Движущей силой развития является противоречие между уровнем развития субъектных свойств и типом связи со средой, подкрепляющим установку на проявление зависимости от внешних факторов. Необходимы условия по поддержанию активности, укреплению профессиональной направленности, развитию ценностей свободы;
в профессионально-образовательном пространстве с образовательной средой догматического типа движущей силой развития личности является противоречие между уровнем развития субъектных свойств и установкой на проявление пассивности, зависимости, консервативности, закрепляемой догматической образовательной средой. Необходимы условия для развития активности, формирования профессиональной направленности, гибкости мышления и поведения;
в профессионально-образовательном пространстве с образовательной средой безмятежного типа движущей силой развития личности является противоречие между уровнем развития субъектных свойств и установкой на свободу и пассивность, которая влечет за собой безответственность, социальную незрелость. Необходимы условия по развитию активности, ответственности, формированию профессиональной направленности.
3. Наиболее способствующим развитию субъектных свойств личности в количественном (количество внутренних и межуровневых корреляций) и качественном (теснота корреляционных связей) отношениях является профессионально-образовательное пространство с творческой образовательной средой.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в методическом пособии «Психологические основы формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов колледжа» (Екатеринбург, 2007), в статьях, опубликованных в журналах «Мир психологии» (Москва — Воронеж, № 2 (54), 2008), «Образование и наука» (Екатеринбург, № 7 (64), 2009); обсуждались на различных научно-практических конференциях, в том числе на международной (Екатеринбург, 2009), всероссийских (Екатеринбург, 2005, 2006, 2007, 2008) и др.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (202 источника) и приложений. В тексте содержится 19 таблиц и 22 рисунка. Объем диссертации составляет 185 страниц.
Сущность, структура и особенности функционирования профессионально-образовательного пространства
Категории пространства и времени являются основными в философской и естественно-научной картине мира. На протяжении всей истории философии главной задачей различных философских направлений и школ являлась разработка категориального аппарата для решения главной проблемы - проблемы взаимоотношения человека с окружающим миром. Во всех философских работах, независимо от исходных теоретических положений их авторов, представлены взгляды на пространство как на необходимую предпосылку взаимодействия человека с внешним миром (Р. Декарт, И. Кант, Г.В. Гегель, М. Хайдеггер, К. Маркс и др.).
Использование понятия пространства при разработке современных философских, общегуманитарных и естественно-научных концепций остается актуальным благодаря его эвристичности, альтернативности линейным представлениям о возможных путях развития мира, общества и человека. «Пространст-венность, понимаемая как предпосылка реализации человеком свободы, дает возможность охватить те стороны человеческого существования, где осуществляется придание миру человеческого смысла, разные способы полагания которого отражаются в структуре меняющегося мира» [194, с. 15].
В своей работе в качестве общефилософского подхода при изучении профессионально-образовательного пространства мы использовали диалектический метод, принципы детерминизма, соответствия и дополнительности в познании.
Термин «пространство» традиционно используется в естественных науках. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. В гума нитарных исследованиях пространство понимается как субъект-объектное взаимодействие природы и общества (И. Кант, Э. Дюркгейм, П.А. Сорокин, Т. Пар-сонс и др.). Личностно-смысловое образование пространства как духовной составляющей жизни человека стало предметом рассмотрения в культурно-исторических исследованиях (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.). На первых порах пространственные представления в психологии отражали субъект-объектные взаимодействия человека, а в дальнейшем пространство стало рассматриваться также как среда, порождающая взаимодействие людей. Так, например, Н.Б. Крылова считает, что под средой следует понимать «окружающее человека социальное пространство», зону «непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия» [89].
Для решения проблем профессионального развития личности, обусловленных необходимостью профессионального самоопределения и выбора профессии, профессионального образования и повышения квалификации, профессионального роста и карьеры, профессиональной адаптации и достижения вершин профессионализма, а также многих других вводится понятие «профессионально-образовательное пространство». «Профессионально-образовательное пространство личности — это форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования; это квазиреальная действительность, обусловливающая продуктивность становления специалиста» [55, с. 35]. Такое понимание профессионально-образовательного пространства предполагает его рассмотрение как социокультурного и психологического феномена.
При исследовании проблем психологии развития, и в частности проблем развивающего профессионального образования, используют системный, лично-стно-ориентированный, диатропический, синергетический и субъектный подходы. Характеристика этих подходов представлена в работах Э.Ф. Зеера [56, 59, 60]. Системный подход заключается в изучении объекта как целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизо-ванного. Основной акцент делается на выявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями объекта [179].
Личностно-ориентированный подход предполагает признание главной движущей силой профессионального развития саму личность, ее потребность в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие человека с миром профессий и людьми, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность. Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию на саморазвитие и самореализацию в конкретной профессиональной деятельности. В качестве ведущих мотивов этих процессов выступают перспективы профессионального роста (карьеры) и смысловое профессиональное будущее личности.
Субъектный подход основан на положениях С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться. В психологии профессионального развития субъект рассматривается как человек, творящий свою профессиональную биографию. Субъект, по утверждению К.А. Абульхановой-Славской, является интегрирующей инстанцией деятельности. Он согласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не порциально, а целостным образом [2]. Личность в качестве субъекта, отмечает К.А. Абульханова-Славская, осуществляет регуляцию деятельности в настоящем времени: основным функциональным механизмом такой организации, которая приводит в соответствие события, требования, задачи деятельности, с одной стороны, и личностные возможности, состояния, способности - с другой, является механизм саморегуляции.
Диатропический подход определяет исследование разнообразия общих свойств и различий в больших совокупностях объектов [187]. Диатропика изучает разнообразие, используя в качестве ведущего метода строительство и сравнение гомологических рядов, выделенных по разным основаниям. Инструментальным средством реализации этого подхода стало многомерное отображение разноуровневого знания путем построения логико-смысловых моделей [195]. Важное значение придается смыслообразующим связям и отношениям.
Многомерная логико-смысловая модель представляет собой в свернутой форме большое число разнородных элементов знаний, сгруппированных с помощью координат в смысловые группы. Часть элементов выполняет иллюстративную функцию, однако все вместе они образуют семантически связанную систему, которая дает представление о междисциплинарном характере рассматриваемой проблемы.
Синергетический подход используется в психологии при изучении открытых (обменивающихся веществом, энергией и информацией), нелинейных (многовариантных и необратимых в плане развития), саморазвивающихся (изт меняющихся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизующихся (спонтанно упорядочивающихся, переходящих от хаоса к порядку) систем. B.C. Егоров акцентирует внимание на том, что открытые системы характеризуются разупорядоченностью, разнообразием, неустойчивостью, неравновесностыо, нелинейными отношениями. Эволюция линейных динамических систем определяется настоящими событиями. Нелинейность психических явлений выступает предметом анализа синергетики, позволяющей охарактеризовать направленность развития в будущем [48].
Общие закономерности развития личности в профессионально-образовательном пространстве
В том случае, если поступательного освоения всех трех видов пространства не происходит, мы имеем дело с механизмами стагнации в профессиональном развитии личности, когда на каждом этапе обучения значимым становится только актуальное профессионально-образовательное пространство, связанное с решением учебных задач одного текущего года обучения, ограничивающее перспективное видение профессионального будущего.
Следует отметить, что большое значение для проектирования профессионально-образовательного пространства имеет творческая направленность личности, так как уровень выполняемой деятельности (репродуктивный или творческий) оказывает влияние на актуализацию потребности личности в построении перспективного профессионально-образовательного просіранства. С этой точки зрения определенный интерес представляют исследования Л.М. Митиной [108], позволяющие ей говорить о периоде профессиональной подготовки как этапе, когда закладывается тип профессионального развития. В связи с этим она предлагает к рассмотрению две модели.
Первая модель образуется типом адаптивного поведения при доминировании тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам (требованиям, нормам и пр.). Происходит приспособление человеком среды к своим исходным интересам. Преобладают наработанные алгоритмы деятельности. В этом случае, по нашему мнению, наиболее успешно будет проходить построение актуального и ближайшего профессионально-образовательного пространства.
Вторая модель - тип профессионального развития, характеризующийся способностью выйти за пределы повседневной практики и активно конструировать настоящее и будущее, осуществлять творческую деятельность. Такая модель может оказаться необходимой для построения перспективного профессионально-образовательного пространства. Таким образом, молено предположить, что только в том случае включение человека в профессиональную деятельность во время обучения стимулирует профессиональную направленность и потреб ность строить свое профессионально-образовательное пространство, если предполагается единство процессов репродукции и творческого преобразования себя и действительности.
Современное развитие гуманистического и экзистенциального направлений в психологии привело к тому, что сегодня многие социологи и футурологи, еще недавно отстаивающие необходимость воспитания исключительно «человека адаптирующегося», говорят о необходимости для выживания и нормального развития цивилизации в целом создания условий для саморазвития и самосовершенствования «человека действующего» [172].
Многочисленные сложности при попытках решения этой задачи связаны с тем, что необходимый уровень компетентности и другие предпосылки, обеспечивающие возможность творческой, «надситуативной активности» (термин В.А. Петровского [123]), вызревают лишь в процессе обучения при решении адаптационных проблем. Человек, способный творчески действовать, развивается и «вырастает» на протяжении жизни из человека адаптирующегося. В этом смысле можно согласиться с Е.Е. Вахромовым, который считает, что способность к надситуативной активности надстраивается над сформированными социальными и индивидуальными компетентностями [31].
Проблема перехода из одного вида пространства в другой тесно связана с проблемой профессионального самоопределения личности. Следовательно, эффективность психолого-педагогической работы по формированию профессионально-образовательного пространства зависит от продолжения профориента-ционной работы со студентами колледжа до тех пор, пока не будет достигнут удовлетворяющий результат решения данной проблемы.
Актуальность проблемы профессионального самоопределения личности становится значимой в разные периоды жизни. Следует отметить, что поступление в колледж не снижает ее значимости, а напротив, обостряет потребность в оценке правильности осуществленного выбора профессии. Удовлетворенность выбором профессии стимулирует студента к проектированию индивиду алыгого профессионально-образовательного пространства. Неудовлетворенность профессиональным выбором выступает в роли психологического барьера, снижающего учебно-профессиональную мотивацию, ослабляющего механизмы саморазвития личности.
Таким образом, может быть две линии развития личности в профессионально-образовательном пространстве {прогрессивная и регрессивная) в зависимости от соответствия внешних условий организации образовательного процесса, включая обеспечение развивающего характера профессионально-учебной деятельности, и достигнутой степени удовлетворенности студента выбором профессии, качеством получаемого профессионального образования. В первом случае на каждом этапе обучения будет осуществляться переход из одного вида пространства в другой, во втором будет происходить повторяющееся во времени движение по «замкнутому кругу».
Если усилия педагогов и самого обучающегося, направленные на актуализацию потребности личности в саморазвитии, в профессиональном самоопределении, окажутся недостаточными, не смотря на изменяющиеся от курса к курсу внешние условия образовательного процесса, то студент в своем развитии по существу будет оставаться на прежнем уровне, бессознательно препятствуя себе, ограничивая самодвижение вперед.
В этом случае в качестве источника развития личности можно рассматривать противоречие между психологическими свойствами, способствующими формированию образа перспективного профессионально-образовательного пространства и свойствами, затрудняющими этот процесс. Разрешение указанного противоречия возможно лишь при условии актуализации потребности личности в саморазвитии. Поэтому большего внимания заслуживают субъективные факторы, оказывающие влияние на проявление общих закономерностей развития личности в период профподготовки. К ним относятся внутренние условия развития личности, уровень сформированности субъектных свойств личности, в частности, свойств самоактуализирующейся личности. Под самоактуализацией в современной психологии понимается особый вид деятельности человека, направленный на самосовершенствование, развитие своей социальной и индивидуальной компетентности, максимально возможное использование своего потенциала на благо общества и самого себя. Концепция самоактуализации предполагает наличие у человека «самости» (человеческого потенциала), которая нуждается в «актуализации» (раскрытии, осуществлении) путем целенаправленной сознательной работы над собой и реализацией жизненного плана и смысложизненных установок [30].
Результатом самоактуализации человека является, в частности, приобретение и повышение им компетентности. Компетентность — это, прежде всего, умение решать очерченный круг задач в определенном профессиональном виде деятельности, что предполагает наличие у человека определенных знаний, включая узкоспециальные, особых способов мышления и навыков, понимания меры ответственности за результаты своих действий. Высшие уровни компетентности предполагают наличие у специалиста способностей оценивать последствия своих действий в более широком временном и социальном горизонте [132]. Формирование необходимого набора индивидуальных, социальных и групповых компетентностей считается в настоящее время центральной проблемой развития человека.
В психологии и педагогике теорию самоактуализации развивают А.Г. Ас-молов, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.И. Слободчиков, Д.М. Фридман и др. [15, 117, 120, 131, 158]. Здесь наиболее часто в центре внимания оказывается проблема самореализации в познавательной деятельности. Сущность процесса самоактуализации в образовательном пространстве эти авторы видят в передаче, трансляции от воспитателей к воспитуемому способов, методов и путей, посредством которых человек может стать тем, кем он может стать.
Методика исследования структурных компонент профессионально-образовательного пространства
Полученные результаты корреляционного анализа позволяют сделать о том, что направленность личности на активность и свободу, как свойства образовательной среды, является диагностируемым показателем развития личности.
У личности карьерного типа выявлены связи (при р 0,05) с активностью среды имеющейся системы ценностей (ценностные ориентации, г = 0,226) и профессиональной мотивации (мотив овладения профессией, г = 0,202). С этим же свойством среды связаны свойства творческой личности (при р 0,05) — независимость суждений и поведения (шкала опоры, г = 0,277), самоуважение (г = 0,317), способность принимать свое раздражение и гнев как естественное проявление природы человека (принятие агрессии, г = 0,293). У студентов, оценивших среду как творческую, выявлена обратная связь между активностью и интернальностью в области неудач (г = — 0,287), что свидетельствует о развитом чувстве уверенности в себе, способности к риску, преобладании мотивации достижений.
Для студентов творческой среды значимость ценности свободы связана с периодом юности (возраст, г = 0,276), со способностью отдавать себе отчет в своих потребностях и чувствах (сензитивность, г = 0,294). Выявленная обратная связь между свободой и интернальностью в области производственных отношений у студентов творческой (г = — 0,310) и безмятежной (г = - 0,343) среды дает основание предположить, что сферу труда студенты склонны рассматривать как сферу риска в случае свободного приложения сил. При этом свобода, подкрепленная активностью, свидетельствует о готовности студентов творческой среды рисковать, проявлять инициативу, брать на себя ответственность в условиях производства. В то же время можно отметить, что установка на «свободу», как свойство среды, не всегда оправдывает ожидания студентов.
Можно сделать вывод, что в профессионально-образовательном пространстве с творческой средой движущей силой развития личности выступает противоречие между высоким уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи со средой, закрепляющим недостаточно реалистические установки, связанные с ожиданием полного предоставления свободы, что не всегда оказывается возможным в реальных условиях образовательного процесса.
Направленность личности карьерного типа на зависимость обостряет противоречия в ее развитии. Очевидно, что значимость этой ценностной установки для индивидуального развития достаточно высока, она связана с удовлетворением потребности личности в общественном признании собственных успехов. Можно предположить, что внутренний мир таких людей достаточно противоречив, что способствует их развитию. С одной стороны, у личности имеется высокий потенциал активности, а с другой, ей постоянно нужно ориентироваться на внешнее признание, на оценку деятельности со стороны.
Это предположение подтверждается наличием прямых и обратных связей. Выявленная прямая связь зависимости и шкалы CAT принятие агрессии (г = 0,239) показывает, что установка на «зависимость» как свойство среды необходима для принятия своего раздражения, гнева, агрессивности как естественного проявления природы человека. В то же время с зависимостью карьерной среды выявлены обратные связи мотива овладения профессией (г = - 0,259) и шкалы понимания природы человека (г = - 0,210). Этот факт свидетельствует о том, что при усилении зависимости может снижаться профессиональная мотивация этой группы студентов, меняться их склонность воспринимать природу человека в целом как положительную. Но возможен и обратный процесс, направленный на снижение зависимости и, соответственно, на повышение профессиональной мотивации.
Итак, движущей силой развития личности в профессионально-образовательном пространстве с карьерной образовательной средой является противоречие между высоким уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи с образовательной средой, закрепляющим установки на проявление зависимости.
Неоднозначное влияние «зависимости» на развитие личности можно проследить на примере догматической среды. В этой выборочной группе выявлена обратная связь между зависимостью и сензитивностью (г = — 0,273), следовательно, чем сильнее ощущается зависимость, тем человек менее склонен осознавать свои потребности и чувства, нести за них личную ответственность. Можно предположить, что «зависимость» выполняет роль гаранта стабильности и безопасности, установленных единых правил поведения и деятельности, тем самым, усиливая защитные механизмы психики. Особенность заключается в том, что «зависимость», проявляющаяся в условиях пассивности, способствует развитию экстернального локуса контроля личности, нежеланию брать на себя ответственность за события своей жизни, включая свое будущее. В этом случае у личности не возникает противоречия между установками пассивности и зависимости. Нарушить такое положение могут два условия: 1) наличие в образовательной среде признаков других типов модальности, например, активности и свободы; 2) обострение внутренних противоречий между свойствами самой личности, способствующими и препятствующими ее развитию.
В профессионально-образовательном пространстве с догматической образовательной средой движущими силами развития личности являются противоречия между достаточно высоким уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи с догматической образовательной средой, закрепляющим установки на пассивность и зависимость, препятствующим проявлению ее субъектности.
В безмятежной среде выявлены две связи между свойствами личности и среды. Одна прямая — между пассивностью и возрастом (г = 0,436; р 0,01), что может свидетельствовать о недостаточной социальной зрелости личности среды «безмятежного потребления». Другая - обратная связь между интернально-стью в области производственных отношений и шкалой свобода (г = - 0,349; р 0,05), что в совокупности с пассивностью может рассматриваться как проявление нереалистических профессиональных ожиданий студентов, связанных с неготовностью или неспособностью реализовать свои профессиональные планы.
Таким образом, в профессионально-образовательном пространстве с безмятежной образовательной средой движущей силой развития личности является противоречие между низким уровнем развития субъектных свойств личности и типом ее связи со средой, закрепляющим установки на проявление свободы в условиях пассивности, на завышенные, нереалистические ожидания, связанные с профессиональным будущим. Для позитивного развития личности необходимо обострение указанного противоречия с целью актуализации потребности в саморазвитии.
Изучение психологического содержания выявленных типов связи личности и среды, было дополнено результатами анализа структуры учебно-профессиональной мотивации, выделения доминирующих мотивов и наиболее значимых параметров локуса контроля студентов карьерной, творческой, догматической и безмятежной среды. Обработка полученных данных осуществлялась методом линейной корреляции по Пирсону.
Анализ результатов исследования внутренних противоречий развития личности, в профессионально-образовательном пространстве
Анализ существующих подходов позволил выявить слабую исследован-ность проблемы профессионально-личностного развития в период профессиональной подготовки в условиях открытого профессионально-образовательного пространства личности. Показана необходимость исследования взаимосвязи психологических особенностей личности и структурных компонентов открытого, развивающегося во времени пространства.
Важным этапом работы стала постановка проблемы операционализации структурных компонентов профессионально-образовательного пространства. В качестве теоретического положения было предложено рассмотреть образовательную среду учебного заведения, как часть пространства, как эмпирический индикатор «образовательного» структурного компонента профессионально-образовательного пространства.
Понимание образовательной среды как внешнего социального фактора, субъективный образ которого оказывает влияние на процесс саморазвития личности в период овладения развивающейся учебно-профессиональной деятельностью, позволило целостно представить движущие силы развития личности в профессионально-образовательном пространстве. Описание четырех типов модальности образовательной среды, обусловливающих выбор индивидуальной стратегии проектирования профессионального и психологического настоящего и будущего в открытом пространстве, позволяет оптимально использовать наличные ресурсы педагогов и студентов при организации образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях.
Результаты проведенного исследования по изучению движущих сил развития личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространстве, представленные во второй главе, позволяют сделать основные выводы и наметить перспективы дальнейших исследований.
1. Процесс развития личности в профессионально-образовательном пространстве на этапе профподготовки опосредован взаимосвязью субъектных свойств личности, проявляющей готовность к саморазвитию, к овладению профессией, и типом связи с образовательной средой, закрепляющим как позитивные, так и негативные установки. Наиболее способствует саморазвитию личности в профессионально-образовательном пространстве образовательная среда, характеризующаяся наличием условий и предоставлением возможностей для проявления индивидуальной активности обучающихся. Такая образовательная среда соответствует творческому и карьерному типам модальности в классификации В.А. Левина.
2. Вхождение в образовательную среду колледжа сопровождается проявлением чувствительности (восприимчивости) личности обучающегося к свойствам среды определенной модальности, диагностируемой через ее оценку. Выбор стратегии индивидуального развития в профессионально-образовательном пространстве обусловлен сложившимся образом образовательной среды колледжа.
3. На этапе профессиональной подготовки профессионально образовательное пространство личности дифференцируется. Анализ глубины и множественности статистически значимых корреляционных связей в профес сионально-образовательном пространстве с творческой образовательной средой позволил подтвердить предположение о том, что профессионально образовательное пространство личности на этапе профессиональной подготов 142 ки представляет собой системное образование, структурные компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Обнаруженные в ходе исследования особенности каждого вида профессионально-образовательного пространства послужили основой для разработки «Программы формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов колледжа». Под развивающим профессионально-образовательным пространством личности понимается особый социокультурный феномен, объединяющий систему непрерывного образования и развивающийся мир профессий, в котором качественные позитивные изменения составляющих компонент пространства будут способствовать актуализации и удовлетворению потребности личности в саморазвитии.
Условиями развития личности в профессионально-образовательном пространстве мы считаем: 1) освоение студентами развивающейся профессионально-учебной дея тельности через продвижение во временной перспективе пространства: от ак туального на начальном этапе обучения, ближайшего на основном, к перспек тивному на заключительном этапе обучения. Критерием развития личности в профессионально-образовательном пространстве будет являться переход из од ного вида пространства в другой в течение всего периода обучения; 2) актуализацию потребности личности в саморазвитии; 3) создание условий для осуществления студентами целенаправленной сознательной работы по реализации жизненного плана и смысложизненных установок, для повышения их компетентности.
Интегрирующим элементом взаимодействующих компонент образовательного пространства выступает ценностно-смысловая направленность личности, обусловливающая ансамбль возможностей развития всех структурных составляющих пространства, показывающая позитивное отношение личности к ценностям свободы и активности, как основным ценностям успешной самореализации человека в современном быстро меняющемся и усложняющемся мире.
Результаты настоящей работы подтверждают правомерность гипотез исследования и обоснованность выдвинутых на защиту положений. Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение проблемы Развития личности в профессионально-образовательном пространстве в виду ее сложности и многозначности.
Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении условий и факторов, способствующих формированию развивающего профессионально-образовательного пространства студентов колледжа, а также в определении динамики развития личностных качеств, обусловливающих выбор стратегии формирования открытого пространства. Другой проблемой, которая может входить в ряд ближайших исследовательских перспектив, является проблема операционали-зации структурных компонентов профессионально-образовательного пространства через образ профессии и образ профессионала.
