Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды Воронкина Любовь Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Особенности личностного развития в юношеском возрасте 10

1.1 Проблемы психологической характеристики юношеского возраста 10

1.2 Роль внутренних источников развития в юношеском возрасте 18

1.3 Личностное самоопределение как психологическая проблема 31

1.4 Развивающая среда как взаимодействие развивающих факторов 51

Выводы по первой главе 61

Глава 2 Развитие личности студента в условиях развивающей среды 62

2.1 Формирование развивающей среды ВУЗа 62

2.2 Психологические условия развития личности студента в ВУЗе 68

2.3 Становление субъектности студентов в процессе учебной деятельности... 79

2.4 Субъектная активность как фактор личностного развития в период студенчества 91

Выводы по второй главе 97

Глава 3 Результаты эмпирического исследования динамики изменения личности студентов в условиях развивающей среды и их обсуждение 98

3.1 Организация эксперимента и методы исследования 98

3.2 Результаты эксперимента и их обсуждение 107

3.2.1.Результаты предварительного исследования 107

3.2.2. Формирование экспериментальных групп 108

3.2.3. Результаты выявления динамики личностных, индивидуальных, субъектных параметров и обсуждение результатов 114

3.2.4 Результаты анализа изменения структуры субъектных отношений с окружающими 134

Выводы по третьей главе 159

Заключение 165

Библиография 169

Приложение 184

• Проблемы психологической характеристики юношеского возраста
• Формирование развивающей среды ВУЗа
• Организация эксперимента и методы исследования

Введение к работе

Построение единой образовательной системы, соответствующей современным требованиям общества, предполагает разработку психолого-педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный, непрерывный, направленный на развитие личности, опирающихся на личностно-центрированную модель обучения. Учащийся в такой модели рассматривается как центральная фигура педагогической системы, как активный субъект образовательной развивающей среды.

Развивающая среда в психолого-педагогической литературе определяется как образовательное пространство, предоставляющее оптимальные условия для развития личности, система, реализующая непрерывный образовательный процесс, интегрирующий знания по отдельным отраслям науки в единое, системное знание о мире и формирующий практические навыки субъекта [208].

Большая часть теорий развития личности соотносится с проблемой среды и наследственности [14]. В психологии эта проблема фигурирует под разными названиями: соотношение биологического и социального в человеке, степень «животности» и «человечности» в личности, роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности, внутренняя и внешняя детерминация развития личности, объективные и субъективные факторы ее развития, соотношение общественного и индивидуального в поступках личности и ее восприятии мира. Роль самостоятельной активности и внутреннего мира как третьего фактора развития четко не определяется. Важно отметить, что внутренний мир и самостоятельная активность начинают играть определяющую роль в юношеском возрасте, который, как правило, соответствует студенческому периоду. Студенчество - это своеобразная глава развития человека, сложная и новая. Данный период связан не только с коренной перестройкой деятельности и отношений человека, но и его интересов и общей направленности, т.е. перестройкой отношений к самому себе.

Проблеме развития личности в образовательном пространстве современного ВУЗа посвящены многочисленные исследования (Митина Л.М.[109,П0], Орлов А.Б.[123], Рогов Е.И.[151,152], Фонарев А.Р.[180]), анализ которых позволяет выделить один из основополагающих принципов адекватной организации образовательного процесса: ведущий фактор личностного развития - внутренняя среда личности.

Одной из детерминант, влияющих на развитие студента, выступает образ Я, исследованию которого посвящены труды многих отечественных и зарубежных психологов (Кон КС. [79,80,81,82], Эриксон Э.[203,204], Берне Р. [23]). Образ Я - понятие, выражающее единство и целостность личности с ее субъективной, внутренней стороны; индивид, каким он известен самому себе, каким он видит и представляет самого себя. Данное образование включает в себя три компонента: когнитивный («Что я о себе знаю?»), эмоционально-оценочный («Как я к себе отношусь?») и поведенческий («действия по отношению к самому себе»). Важное значение в формировании системы представлений о себе и выборе направлений саморазвития имеет образ идеального Я. Образ Я-идеальное участвует в целеобразовании, определяя ближние и дальние цели индивида, побуждает к определенной деятельности, воспрещает те или иные поступки, влияет на развитие тех или иных качеств и, следовательно, развитие личности в целом.

Основная полемика в области изучения Я-идеального затрагивает вопрос о соотношении образов Я-идеальное и Я-реальное и их роли в психологическом функционировании человека. Соотношение Я-идеального и Я-реального некоторые авторы уподобляют таким понятиям, как самооценка, самоуважение и самопринятие, что лишает этот психологический феномен качественной определенности. Расхождение образов Я-реальное и Я-идеальное, с одних позиций, рассматривается как источник фрустрирующих переживаний, признак дезадаптированности и психического неблагополучия. С другой стороны, признано, что расхождение образов Я-идеального и Я-

5 реального является необходимым элементом самоконтроля, мотивационной направленности на достижение собственных идеалов, признаком психологической зрелости.

Целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный теоретический и практический интерес, связан с проблемой настоящей работы.

Актуальность данной тематики определяется необходимостью теоретико-методологического обоснования роли внутренней, субъектной активности в процессе личностного развития. Не менее актуальными являются эмпирические исследования этой проблемы, дающие возможность яснее очертить допустимые области и границы применения накопленных данных для практической деятельности психологов и педагогов. Следует отметить, что большинство выполненных по этой проблеме исследований касалось детей старшего дошкольного или младшего школьного возраста. Юношеский возраст представлен очень слабо, а исследований, посвященных созданию учебной развивающей среды на этом возрастном этапе с позиций системного подхода, практически единицы.

Цель исследования состоит в изучении особенностей развития личности студентов в условиях развивающей среды вуза.

Объект исследования: личностное развитие студентов в условиях развивающей среды.

Предмет исследования: динамика и особенности личностного развития студентов в условиях образовательной развивающей среды.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что особенности и динамика развития личности студентов обусловлены представлениями об образе идеального студента и их соотнесенности с реальным образом Я, которые, в свою очередь, связаны с особенностями развивающей образовательной среды вуза. Идеальный образ студента как одна из составляющих индивидуального сознания определяет характер и особенности индивидуального развития субъекта на этапе студенчества.

Задачи исследования:

1. проанализировать особенности и психологические условия развития личности студента на этапе вузовского обучения;

2. подобрать комплекс психодиагностических методов эмпирического исследования, разработать специальную методику изучения идеальных образов студентов как компонентов индивидуального сознания испытуемых и выявить взаимосвязь идеальных образов студентов с особенностями содержания их личностного развития;

3. исследовать изменения, которые претерпевает образ Я и система субъектных отношений в условиях развивающей среды на всех этапах вузовского обучения;

4. разработать программу, обеспечивающую личностный рост студентов в процессе профессионального обучения через повышение уровней самопонимания, самопознания и саморазвития.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.СВыготского, А.Н.Леонтьева, Л. И. Божович и др., где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о процессе формирования образа Я, раскрытые в трудах зарубежных (Р.Бернс, У.Джеймс) и отечественных психологов (В.В.Столин, Т.Е.Соколова, И.И.Чеснокова, М.В.Ермолаева, М.Р.Гинзбург); основные положения концепции развивающей среды, реализующие комплексный подход к формированию личности специалиста (СВ. Асмолов, И.А. Баева, С.К.Бондырева, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.А. Петровский, Б.П. Никитин, Д.Б. Эльконин, В.А.ЯС8ИН, Н.М. Швалева); концепции субъектности человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева) и самоопределения личности (А.В.Петровский); теоретических представлений о самоидентификации (Э.Эриксон), современные психологические подходы к развитию личности в юношеском возрасте (Л.И. Анцыферова, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования: анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод системного описания, метод срезов, констатирующий эксперимент, методы статистической обработки данных.

Методики исследования: техника репертуарных решеток Д. Келли и методика «Личностный дифференциал» для исследования соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное. Экспериментальная процедура "Идеальный студент", разработанная нами, использовалась с целью изучения содержания идеальных образов студентов и последующего формирования экспериментальных групп в соответствии с представлениями испытуемых об идеальном образе студента. Кроме того, в исследовании использовался самоактуализационный тест (CAT) и тест 16 PF Кеттелла для изучения личностных особенностей студентов.

Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явились: Пятигорский государственный лингвистический университет, Северо-Кавказская Академия государственной службы (Пятигорский филиал). Всего в исследовании приняло участие 204 человека -студенты 1-5 курсов вузов г. Пятигорска.

Научная новизна исследования состоит в том, что

раскрыты особенности развития личности студентов от 1 к 5 курсу, обусловленные представлениями об образе идеального студента и их соотнесенности с реальным образом себя, которые, в свою очередь, связаны с особенностями развивающей образовательной среды вуза;

выявлена взаимосвязь идеальных образов студентов с субъектными характеристиками личности (самоактуализацию и ее компоненты), которые находят выражение в системе образов самопредставления;

экспериментально установлена связь соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с уровнем личностного развития студентов в процессе обучения в вузе;

раскрыто содержание идеальных образов студентов, взаимосвязанных с особенностями их личностного развития: идеальный образ, в структуре

8 которого доминируют коммуникативные характеристики личности; идеальный образ, в структуре которого преобладают качества, связанные с исполнением внешних требований и саморегуляцией; идеальный образ, в структуре которого доминируют интеллектуальные характеристики личности;

установлено, что в зависимости от типа и содержания идеальных представлений у студентов изменяется структура субъектных отношений с окружающими, развиваются личностные качества, связанные с содержанием идеальных образов, что определяется наличием развивающей среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о роли внутренних факторов, которую они выполняют в процессе личностного развития в студенческом возрасте. Расширено и дополнено представление о психосемантической организации самосознания и роли образа «Я» как о вербализованном отношении студента к самому себе, выраженном совокупностью значений (конструктов). Настоящая работа продолжает и конкретизирует линию системных исследований в педагогической психологии, посвященных изучению учебной развивающей среды и конкретных форм ее реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данного исследования позволяют расширить знания о характере и закономерностях развития личности и могут быть использованы в процессе преподавания общей, педагогической и возрастной психологии. Полученные данные имеют практическое значение для целенаправленного воспитания и самовоспитания студентов, целостного развития их индивидуальности и совершенствования взаимодействия в диаде «преподаватель-студент». Результаты исследования могут быть использованы психологическими службами вузов при коррекционной и консультативной работе со студентами.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов

9 математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях гуманизации высшей школы психологическое образование является одним из основополагающих аспектов учебной развивающей среды. Образовательная развивающая среда оказывает влияние на формирование индивидуального сознания студентов, в котором находит отражение представление, как об идеальном образе студента, так и о реальном образе себя. Юноша, находящийся в социальной роли «студент», идентифицирует себя с образцами, отраженными в типичных представлениях об идеальных студентах.

2. У современной студенческой молодежи существует три типа представлений об идеальном студенте: идеальный образ, в структуре которого доминируют коммуникативные характеристики личности; идеальный образ, в структуре которого преобладают качества, связанные с исполнением внешних требований и саморегуляцией; идеальный образ, в структуре которого доминируют интеллектуальные характеристики личности.

3. В зависимости от типа и содержания представлений об идеальном студенте в индивидуальном сознании личности структурные компоненты «Я-концепции» по-разному компонуются и проявляются в межличностных взаимодействиях и жизнедеятельности личности современных студентов.

4. В зависимости от представлений об идеальном студенте у обучающихся в ВУЗе развиваются личностные качества, связанные с содержанием идеальных образов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования докладывались на заседаниях кафедры практической
психологии ПГЛУ, на научных конференциях, методологических семинарах и
научно-методических чтениях ПГЛУ (Пятигорск, 2000-2006); на

межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов («Молодая наука», 2000-2006); на VI Зимней научно-

практической сессии «XXI век: психология в век психологии» (Пятигорск, 2005); на Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004).

Основные результаты диссертационного исследования вошли в авторскую программу тренинга личностного роста и развития студентов «Образ Я». Данная программа внедрена в процесс подготовки специалистов ПГЛУ. Указанные результаты включены в разработку содержания и преподавание дисциплин «Спецпрактикум по психологии личностного роста», а также «Возрастно-психологическое консультирование детей и подростков». Результаты проведенного исследования использовались во внеаудиторной воспитательной работе со студентами переводческого факультета ПГЛУ. Полученные данные широко используются психологической службой Пятигорского государственного лингвистического университета при коррекционной и консультативной работе со студентами.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 214 наименований, в том числе 6 на иностранных языках и 4 приложений. Диссертационная работа изложена на 238 страницах машинописного текста, содержит 8 таблиц, 42 рисунка. Глава 1. Особенности личностного развития в юношеском возрасте 1.1. Проблема психологической характеристики юношеского возраста

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1. определенной социальной ситуацией развития;

2. ведущим типом деятельности;

3. основными психическими новообразованиями.

Обращение к юношескому возрасту требует предварительного определения его границ и места в целостном жизненном цикле. Однако хронологические границы этих возрастов разными авторами определяются по-разному. Юношеский возраст, следующий за подростковым, относят, в среднем, к периоду от 17 до 20-25 лет.

Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). И.Г. Зырянова и Н.А. Розе считают поздней юностью 18-21 год [45].

В отечественной психологии период юности традиционно не включается в периодизацию детского развития. «По общему смыслу и основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития», - пишет Л.С. Выготский [40]. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности «начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной» [2].

Период юности связан с окончанием обучения в школе и вступлением во взрослую жизнь. В психологическом плане юность решает задачи окончательного самоопределения и интеграции в общество взрослых. Социальная ситуация развития в юности - это выбор дальнейшего жизненного пути. Для кого-то начинается реализация намеченных в школе жизненных планов, иногда удачная, иногда приводящая к разочарованиям при столкновении с реальными проблемами. Многие продолжают поиски себя во взрослой жизни, пробуя свои силы в разнообразных социальных и профессиональных ролях. В современном обществе подобный «психосоциальный мораторий» институционализирован в форме системы высшего образования, что дает возможность молодым людям пробовать определенное количество различных социальных и профессиональных ролей до того, как они решат, что им нужно.

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович дают следующую характеристику юношеского возраста: юношеский возраст - период жизни человека от 15 до 21 года. Для юношей этой возрастной ступени характерно своеобразие социализации, личной активности, динамичности протекания

12 психологических процессов. Проявляется повышенная эмоциональность, стремление к самостоятельным поискам и самоутверждению в глазах окружающих людей. Вместе с тем среди черт людей этого возраста часто встречаются завышенные самооценки и самомнение, беспечность, а порой и бездумное отношение к здоровью и жизни. Этому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать что-либо на веру. Неосознанный нигилизм, как своеобразная форма самоутверждения молодых людей, требует от старших гибкости в подходе к оценке их поведения и отношения к другим людям [58,59].

И.С. Кон дает следующую характеристику юности. Юность - время развития социальной зрелости, движения к сознательной и ответственной жизни. Эти процессы зависят от социально-экономических условий в обществе, воспитания, обучения в школе и ВУЗе, индивидуальных особенностей и т. д. Основными видами деятельности в юности являются учение и производительный труд. Юноши осознают, что необходимыми условиями полноценной трудовой жизни являются: приобретение знаний, навыков, умений, личностных качеств, овладение профессией. Развиваются познавательные интересы, усиливается избирательное отношение к определенным областям знаний, умение аргументировать и доказывать положения, делать выводы. Умственная работа приобретает активный, самостоятельный, критический и творческий характер. В юношеском возрасте заметно крепнут волевые качества, умение владеть собой, эмоции, чувства становятся разнообразнее. Испытываемая половая потребность у одних юношей, в зависимости от общечеловеческих и других качеств, может способствовать проявлению настоящей дружбы, любви, у других же -распущенности, цинизма. Повышается интерес к мировоззренческим проблемам, к самовоспитанию. Именно в этом возрасте отношение к действительности, убеждения и взгляды на мир проверяются на практике и складываются в единую систему социальных ориентации и установок [76].

По результатам исследования Б.Г. Ананьева, юношеский возраст характеризуется наименьшей величиной латентного периода реакций на различные

13 сигналы, оптимумом абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшей пластичностью образования сложных психомоторных и других навыков. По сравнению с другими, в юношеском возрасте отмечается высокая развитость оперативной памяти, переключения внимания, умения решать вербально-логические задачи. Юношеский возраст - период наиболее активного развития умственных, нравственных и эстетических качеств, становления и стабилизации характера, овладения комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», т. е. включения человека в самостоятельною производительную деятельность, начало трудовой биографии и создания собственной семьи [7]. Хотя психология юношеского возраста - один из старейших разделов возрастной психологии (ее более точно называют психологией развития), Л.С. Выготский в конце 1920-х годов справедливо заметил, общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов.

Отправной точкой теоретических размышлений психологов конца XIX -первой четверти XX вв. была романтическая концепция юности, общие контуры которой были сформулированы еще Ж.-Ж. Руссо. Хотя одни авторы развивали, а другие опровергали ее, они не сомневались в стадиальном характере развития человека и в том, что юность занимает в этом процессе особое, привилегированное место. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы - биологические, социальные или биографические определяют содержание и характер протекания юности и обязательно ли она является драматичной и кризисной [113].

Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин. Важнейшими процессами юношеского возраста КЛевин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Достоинство концепции К.Левина состоит в том, что он рассматривает юность как

14 социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения.

Выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение мышлением фазы формальных операций вызывает у юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, это изменение отношения категорий возможности и действительности. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д. Отсюда -своеобразный эгоцентризм юношеского мышления.

Сильное влияние на теорию юности оказал психоанализ. Его родоначальник - австрийский психиатр Зигмунд Фрейд - не создал систематической теории юношеского возраста, но вьщвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности. Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста был известный американский психолог Эрик Эриксон. Э.Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития. По Э.Эриксону, юность является пятой фазой жизни человека. Эта фаза характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других. Типичная черта этой фазы развития - «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования

15 самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные интересы и варианты развития юности [204].

Что касается изучения юности в отечественной психологии, то в 1920-х годах этому возрасту уделялось очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и регистрировались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира юношей.

Лучшей работой этого периода, по мнению И.С. Кона, является книга В.Е. Смирнова «Психология юношеского возраста». Но она была не единственной. Вслед за П.П. Блонским, Л.С. Выготский рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом, в качестве их разграничения выступают, во-первых, новообразования, характеризующие сущность каждого возраста, а во-вторых, динамика перехода от одного периода к другому. Что касается рассматриваемого нами возраста, то Л.С. Выготский акцентирует здесь внимание на самосознании юноши, утверждая, что «социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития)>[57].

Идеи ДС. Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.). Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, создает свою периодизацию возрастного развития. Однако если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, развивающего деятельностную концепцию А.Н. Леонтьева, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность173].

В целом, особенности юношеского периода уже определяются индивидуальными различиями в реализации своего жизненного пути. Можно выделить различные варианты жизненного пути - обучение в высшем учебном заведения, поиски работы и начало трудовой деятельности, служба в армии (для юношей), иждивенчество- жизнь за счет родителей или супруга (при отказе от работы или учебы). Особенности развития молодого человека во многом зависят от того, какой жизненный путь он предпочтет.

Одной из основных линий развития в юности является продолжение обучения, направленное на освоение будущей профессии. Очень часто начало обучения в ВУЗе связано с необходимостью переоценки сделанного ранее профессионального выбора. Получая все больше информации о своей будущей специальности и, в процессе овладения ею, начиная более объективно оценивать свои способности и соответствие выбранной профессии своим интересам и склонностям, юноша может заново, с более высоким уровнем осознанности, убедиться в правильности первоначального выбора, или, разочаровавшись, прийти к необходимости новых поисков и постановке новых целей.

Согласно периодизации В.И.Слободчикова, кризис юности относится к ступени «индивидуализации», связанной с «поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного образа жизни» [163].

Р.Хавигхерст (Havighurst R.,1953) выделяет следущие основные задачи юношеского возраста (по: Ремшмидт Х.,1994):

1. Принятие собственной внешности и эффективное использование своего тела: необходимо осознать его особенности и научиться осмысленно, управлять своим телом во время спортивных занятий, на досуге, на работе, в повседневной жизни.

2. Усвоение мужской или женской роли: молодые люди должны индивидуально избрать структуру полового поведения и «образ» своей половой роли.

3. Установление новых и более зрелых отношений с ровесниками обоих полов.

А. Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.

5. Подготовка к профессиональной карьере: обучение в юношеском возрасте прямо (у работающей молодежи) или косвенно (обучение в ВУЗе) нацелено на освоение будущей профессии.

6. Подготовка к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности, необходимых для решения задач, связанных с партнерством и семьей.

7. Формирование социально-ответственного поведения: речь идет о
подготовке к участию в деятельности на пользу общества и усвоении
политической и социальной ответственности гражданина.

8. Построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров
собственного поведения: критический анализ действия социальной среды
должен привести к формированию самостоятельной «интернализированноЙ»
системы ценностей, как руководству к действиям.

С.Саари выделял основными задачами этого возраста формирование реалистической и дифференцированной перспективы на будущее, основанное на оценке собственных возможностей и способностей, формирование иерархической структуры мотивов и склонностей, развитие стабильности собственного «Я» (Саари С, 1987).

Итак, юность - первый период взрослой жизни и время сознательного выбора дальнейшего жизненного пути. Перед молодым человеком встает ряд задач, требующих решения на данном возрастном этапе, А общество дает время и возможность экспериментировать и опробовать различные роли, прежде чем прийти к осознанным выборам. От того, насколько успешно пройдет решение этих задач, будет зависеть формирование зрелой личности и

18 генеративность последующих стадий. Окончательное самоопределение, позволяющее юноше интегрироваться в мир взрослых и стать его полноценным членом, можно назвать центральными новообразованием этого возраста.

1.2. Роль внутренних источников развития личности в юношеском возрасте

Весьма сложная и неоднозначная в своих решениях проблема формирования и развития личности представлена в теории и практике самыми разными подходами. Но для начала обратимся к определению самой личности. Личность определяется как термин, обозначающий человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности [140].

Личность появляется только с возникновением сознания и самосознания. В общей психологии под личностью чаще всего подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Согласно Л.С. Выготскому и его последователям, процессы человеческой психики складываются на основе интерпсихологических, межличностных процессов. Индивид формирует свой внутренний мир путем освоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, выражает, экстериоризирует свои психические процессы (А.Н. Леонтьев). В социальной психологии преобладает интериндивидуальный подход, при котором структура личности выводится из структуры взаимодействия индивида с другими людьми и социальным целым, к которому он принадлежит. В возрастной и дифференциальной психологии чаще изучают интраиндивидуальную структуру.

Структура личности нередко отождествляется со структурой ее мотивов и со структурой ее деятельности (поведения). На роль интегрирующего личностного начала претендуют разные понятия (напр., «установка» Д.Н.Узнадзе, «направленность личности», «отношения» В.Н.Мясищева и т.д.). Большое значение для нормального функционирования личности имеют также такие внутренние регулятивные механизмы личности, как самосознание, включая образы собственного «Я», самооценка и самоуважение, от которых зависят уровень притязаний и реальное поведение человека! 140].

Развитие личности определяется как процесс формирования личности в результате социализации и воспитания. Понятие «формирование» здесь имеет условный смысл, в зависимости от рассматриваемого механизма - воспитание или социализация, которые различаются по признаку стихийности воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе или целенаправленности формирования личности.

Следовательно, из определения «развитие психики», приведенного в «Психологическом словаре» [140], можно заключить, что до определенного возраста (этапа) имеет место формирование как преимущественно внешнее воздействие. С развитием сознания (личности) возрастает роль собственной активности индивида, который начинает выступать как субъект собственного развития.

Говоря о психологических теориях развития, все они, в том числе концепции Л.С. Выготского и его последователей, исходили из того, что развитие существует. При этом необходимо предполагалось, что в реальной жизни присутствуют и «работают» те специальные конструкции, через которые теоретики понимают и описывают развитие человека (например, понятие о социальной ситуации развития, ведущей деятельности, основных психологических новообразованиях). Вместе с тем предполагалось еще и то, что существует какая-то «область», «пространство» феноменов человеческой жизни, которая называется человеческим развитием, и это особая, специальная «область» отличается от других областей (например,

20 функционирования). Но главное - в повороте, инверсии этих суждений: есть особая «область жизни», которая называется развитием. Такова исходная интуиция любой психологической теории развития и теории Л.С. Выготского в том числе.

Итак, развитие существует, является неким особым бытием и, основная задача в том, чтобы это бытие выделить и представить. Построение средств видения и вычленения акта развития как особой жизненной реальности является не только теоретически необходимым действием. Это действие и практически необходимо [201].

Повторяя линию Л.С. Выготского, можно предположить три варианта соотношения обучения и психического развития в системах образования:

обучение и развитие не являются взаимосвязанными процессами, последнее обусловлено созреванием и внешней средой;

обучение может и должно приспосабливаться к психическому развитию;

обучение играет определяющую роль в развитии и должно вести его (развитие) за собой [118].

Развивая взгляды С.Л. Рубинштейна, Л.Й. Анцыферова обуславливает решение проблемы формирования и развития обращением к личности как субъекту поведения и действия со всей совокупностью проблем свободы воли и детерминации поступков личности. Л.И. Анцыферова заключает, что «все поведение личности детерминировано, но, выступая в качестве субъекта, личность своими действиями постоянно создает новые системы детерминации». Таким образом, взаимодействие непрерывно обусловливает как процессы обучения, так и процессы воспитания [12].

В рамках становления личности в процессе обучения, обратимся к проблеме самопознания и развития «Я-концепции» в студенческом возрасте.

Как научное понятие «Я-концепції я» вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, может быть потому в литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой его трактовки; ближе всего по

21 смыслу к нему находится самосознание. Но «Я-концепция» - понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Р.Бернс, один из ведущих английских психологов, серьезно занимавшийся вопросами самосознания, так определяет это понятие: «Я-концепция» - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую «Я-концепции» часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. «Я-концепция», в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем [17].

«Я-концепция» возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость «Я-концепции» от внешних влияний беспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. С момента своего зарождения «Я-концепция» становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах:

1. «Я-концепция» как средство обеспечения внутренней согласованности. Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями человека,

22 приводят к дегармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия. Существенным фактором восстановления внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.

2. «Я-концепция» как интерпретация опыта. Эта функция «Я-
концепции» в поведении заключается в том, что она определяет характер
индивидуальной интерпретации опыта, т.к. у человека существует устойчивая
тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только
свое поведение, но и интерпретацию своего опыта.

3. «Я-концепция» как совокупность ожиданий. «Я-концепция»
определяет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что
должно произойти. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во
многом определяющие и характер его действий. Люди, уверенные в
собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким
же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться,
либо ведут себя исходя из той предпосылки, либо интерпретируют
соответствующим образом реакции окружающих.

До сих пор не существует ни универсального определения «Я-концепции», ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения «Я-концепции» в целом, другие используют для обозначения ее отдельных элементов. Чтобы внести ясность в терминологию нашего исследования, мы будем пользоваться структурой «Я-концепции», предложенной Р.Бернсом [17; 152], которая, по нашему мнению, с одной стороны, наиболее полно отражает, а с другой - упорядочивает терминологию, встречающуюся на страницах психологической литературы.

«Я-концепция» представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому человеку

23 набор установок, направленных на самого себя. «Я-концепция» образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека.

«Я-концепция» представлена в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная «Я-концепция», включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. В связи с тем, что человек, с одной стороны, обладает сознанием, а с другой, осознает себя как один из элементов действительности, У.Джеймс, первый из психологов кто начал разрабатывать проблематику «Я-концепции», глобальное, личностное Я (Self), рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я - сознающее (I) и Я - как - объект (Me). Это - две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт, а другая - содержание этого опыта (Я - как - объект). Однако невозможно представить себе сознание, лишенное содержания, как и содержание психических процессов, существующих в отрыве от сознания. Поэтому в реальной психической жизни эти элементы настолько слиты, что образуют единое, практически нерасторжимое целое. Я - как объект существует лишь в процессах сознавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мы можем только в понятийном плане; в психологическом плане они существуют слитно [54].

Как мы видим из определения Р.Бернса, в «Я-концепции» выделяются описательная и оценочная составляющие, что позволяет рассматривать «Я-концепцию» как совокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных элемента:

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

24 3.Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки конкретизируются следующим образом:

1. Образ Я - представления индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Рассмотрим несколько подробнее эти три основные составляющие «Я-концепции».

1. Когнитивная составляющая «Я-концепции» или Образ Я. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении. Предметом восприятия человека могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Конкретные способы самовосприятия, ведущие к формированию образа Я могут быть самыми разнообразными. Описывая самого себя, человек прибегает обычно к помощи прилагательных: "надежный", "общительный", "сильный", "красивый" и т.д., которые, по сути, являются абстрактными характеристиками, которые никак не связаны с конкретным событием, тем самым человек в словах пытается выразить основные характеристики своего привычного самовосприятия. Эти характеристики: атрибутивные, ролевые, статусные, психологические и т.п. можно перечислять до бесконечности. Все они составляют иерархию по значимости элементов самоописания, которая может меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта человека или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать себя,

25 неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт. Извечный вопрос о том, может ли человек познать самого себя, насколько объективна его самооценка, об истинности образа Я правомерен относительно его когнитивного компонента, причем и здесь нужно учитывать, что всякая установка - не отражение объекта самого по себе, а систематизация прошлого опыта взаимодействия субъекта с объектом. Поэтому знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий. Этим объясняется выделение второй составляющей «Я-концепции».

2.Эмоционально-оценочная составляющая «Я-концелции» или самооценка. Человек как личность - самооценивающее существо. Самооценка подразумевает под собой «известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам» [170;!28]. Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду [17;85]. Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Потому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют уровень значимости на разных этапах становления личности:

оценка других людей;

круг значимых других или референтная группа;

актуальное сравнение с другими;

сравнение реального и идеального Я;

измерение результатов своей деятельности.

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

3. Поведенческая составляющая «Я-концепции» заключается в потенциальной поведенческой реакции, то есть конкретных действиях, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Всякая установка -это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность «Я-концепции» заключается в том, что, как в комплексе установок, объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми, что оказывает очень сильное влияние на деятельность человека, его поведение, взаимоотношения с окружающими.

Выделив три основные составляющие «Я-концепции» не следует забывать о том, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно связаны. Образ и оценка своего «Я» предрасполагают человека к определенному поведению; потому глобальная «Я-концепцию» рассматривается как совокупность установок человека, направленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы или модальности.

Обычно выделяют, по крайней мере, три основные модальности самоустановок.

1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он есть в настоящем времени.

2. Зеркальное Я - установки, связанные с представлениями человека о
том, как его видят другие. Зеркальное Я выполняет важную функцию
самокоррекции притязаний человека и его представлений о себе. Этот
механизм обратной связи помогает удерживать Я-реальное в адекватных
пределах и оставаться открытым новому опыту через взаимообратный диалог
с другими и с самим собой.

3. Идеальное Я - установки, связанные с представлением человека о том,
каким он хотел бы стать. Идеальное Я формируется как некоторая

27 совокупность качеств и характеристик, которые человек хотел бы видеть у себя, или ролей, которые он хотел бы исполнять. Причем идеальные элементы своего Я личность формирует по тем же основным аспектам, что и в структуре Я-реального. Идеальный образ складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления человека. Эти представления бывают оторваны от реальности. Противоречия между реальным и идеальным Я составляют одно из важнейших условий саморазвития личности.

Кроме трех основных модальностей установок, предложенных Р.Бернсом, многие авторы выделяют еще одну, которая играет особую роль.

4. Конструктивное Я (Я в будущем). Именно ему свойственна обращенность в будущее и построение проективной модели «Я». Главное отличие конструктивного Я-проекта от идеального Я заключается в том, что он пронизан действенными мотивами, и они больше соответствуют признаку «стремлюсь». В Я-конструктивное трансформируются те элементы, которые личность принимает и определяет для себя как достижимую реальность.

Необходимо отметить, что любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из четырех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное Я. Психологические исследования становления «Я-концепции» человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании «Я-концепции» и ее компонентов -какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом -степень его дифференцированное (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

Когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных

28 перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети. Юношеский возраст - этап формирования самосознания и собственного мировоззрения[172].

Несмотря на многообразие подходов к исследованию самопознания, вопрос о психологических механизмах и содержательных особенностях познания самого себя исследован недостаточно. В литературе (И.С.Кон, В.В.Столин, Я.И. Чеснокова, Whylie R.) используется множество разных терминов, раскрывающих понятие самосознания растущего человека: «Я», «Я-концепция», «Я-система», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я», «образ самого себя».

Отвечая самому себе на вопросы «Кто Я? Какой Я? К чему Я стремлюсь?», молодой человек формирует:)) самосознание - целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную раннее сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно - теоретическому мышлению, без чего разрозненные знаки не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т.п.

Что касается контрастности, степени отчетливости образа Я, то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако с изменением содержания образа Я существенно меняется степень значимости отдельных

29 его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание. В ранней юности масштаб самооценок заметно укрупняется: "внутренние" качества осознаются позже "внешних", зато взрослые придают им большее значение.

Становление нового уровня самосознания в юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С.Выготским, - интегрированию образа самого себя, "перемещению" его "извне вовнутрь". В этот возрастной период происходит смена некоторого "объективистского" взгляда на себя "извне" на субъективную, динамическую позицию "изнутри".

В психологии существует также направление, в котором личность рассматривается как совокупность разнообразных ролей (Дж.Мид, Дж.Л.Морено, Т.Сарбин, Э.Берн). Понятие роли имеет большое значение в концепции Эриксона (1996), согласно которой интеграция Я происходит в юношеском (студенческом) возрасте на основе выработки чувства идентичности.

Грейс Крайг определяет основные задачи развития в юношеском возрасте:

достижение некоторой автономии и независимости от родителей,

формирование идентичности, создание целостного Я, гармонично сочетающего различные элементы личности.

Идентичностью по Эриксону называется процесс самоопределения, который оказывает глубокое влияние на социальные ожидания и образ Я. Согласно Эриксону, главная задача, с которой человек должен справится к 20 годам (т.е. к возрасту студентов третьего курса вуза), - это объединение всего того, что он знает о своих психофизиологических особенностях, о себе как о сыне (дочери), друге, члене социума, студенте, спортсмене,...т.е. сбор в единое целое всех своих ролей и аспектов. Этот процесс организации самого разнообразного жизненного опыта обеспечивает человеку чувство имманентной идентичности - «субъективное ощущение тождества и целостности». Фрагментарное чувствование себя может (особенно в конфликтной ситуации) обернуться несовместимостью разных сторон Я. Это так называемый «кризис идентичности» - обычный кризис юности. Однако он

существенно затрудняет процесс объединения личности, а соответственно и личностное и профессиональное самоопределение.

Большинство проблем и кризисов, обнаруживающихся у студентов, свидетельствует о том, что многие из них действительно связаны с несформированностью чувства своей идентичности, а также с недостаточной рефлексией этого.

Ролевому компоненту «Я-концепции» уделяется большое внимание в подходах, ориентированных на практику (транзактный анализ, психодрамма). Я рассматривается через призму индивидуального набора ролей, а освоение новых ролей служит одним из показателей успешности психотерапевтического процесса. Приходится констатировать, что изучение Я в контексте личностных качеств и идея о ролевом компоненте личности развивались относительно независимо друг от друга. Н.Д Левитов [93]говорил о важности понятия роли для изучения самосознания.

Возникновение самосознания связано с выражением в отчетливой форме эмоционального отношения к окружающему. Такой точки зрения придерживался В.Н.Мясищев [116]. Многие авторы подчеркивали значение подросткового и юношеского возраста для развития самосознания, которое Э.Шпрангер считал главным новообразованием этого возраста [88]. Появление сознательного «Я», возникновение рефлексии, сознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни - вот некоторые феноменальные проявления в этом возрасте[75]. Этот период считается критическим, переломным или даже периодом собственно возникновения самосознания во всей его целостности. «Периодом возникновения сознательного «Я», - пишет И.С.Кон - как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст[75].Мы уже отмечали, что, составляющие «Я-концепции», поддаются лишь условному концептуальному разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Потому когнитивный компонент самосознания, образ Я, его формирование в юношеском возрасте,

31 напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной «Я-концепции». Одним из важных показателей поведенческой составляющей «Я-концепции» служит динамика уровня притязаний под влиянием успеха или неуспеха при выполнении заданий различной степени трудности. Начиная с исследований Ф.Хоппе, уровень притязаний рассматривается как порождаемый двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», самооценку на максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке (F.Hoppe ,1930, по Дубровиной И.В.[57]).

Джемс определил самооценку, которая является основой «Я-концепции», с помощью оригинальной формулы:

самооценка = успех / притязания.

Он указал два пути повышения самооценки. Индивид может улучшить представление о себе, либо, увеличивая числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооценки важно лишь соотношение этих показателей.

«Я - концепция» действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет ситуацию и представление человека о самом себе[54].

Таким образом, в юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, «Я-концепции» и возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение».

1.3. Личностное самоопределение как психологическая проблема

Усиление личностного подхода в психологии привело к обогащению ее языка понятиями, отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического анализа. К таким понятиям, помимо уже рассмотренного понятия «Я-концепция», следует

32
отнести понятие «самоопределение личности» или «личностное

самоопределение», распространенное сегодня в психологической и педагогической литературе.

Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях. Так, говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия, необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психологический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение специфически социологического подхода в психологическое исследование (и психологическое теоретизирование), что приводит к утрате собственно психологического содержания.

С точки зрения социологического подхода к самоопределению [72, 161], оно относится к поколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Не рассматривая здесь взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов исследования, укажем лишь, что по отношению к самоопределению, которое в социологии понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата, психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры. На основе этого критерия большинство имеющейся литературы по самоопределению относится к социологическому подходу; количество работ, в которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ограничено.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном [154,155]. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в

33 свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [155; 359] . В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к человеку в понятии самоопределения для СЛ.Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [154;382]. Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [155; 260].

Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые

34 нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.

Так, на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В.Петровского по коллективистическому самоопределению личности (КСО) [131, 132]. В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной «проверки на прочность»,- в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида на групповое давление» [132; 29]; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.

Подход, намеченный СЛ.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерманация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [2; 155].

Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф.Сафиным и ГЛ.Никовьш [162]. В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего «Я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Они исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для авторов является синонимом «социально созревшей» личности. В психологическом плане

35 самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, это "относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества» [162; 68]. Основными критериями границ и этапов самоопределения «следует считать уровень понимания личностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полноту уровня соотнесенности «хочу»- «могу»- «есть»-«требуют» у конкретной личности» [162; 69]. Выделяемые авторами этапы самоопределения фактически представляют собой общепринятые в настоящее время в отечественной психологии этапы возрастной периодизации, выделяемые на основе смены ведущей деятельности. Что же касается «факторов и условий» самоопределения и его частных форм, то здесь происходит подмена психологического содержания и психологических критериев социологическими. Так, «факторы и условия самоопределения аналогичны факторам социализации» [162; 69], это те социально задаваемые события, которые обычно учитываются в качестве критериев в социологических исследованиях: получение паспорта, аттестата зрелости, избирательное право, возможность вступления в брак. Частные же формы самоопределения напрямую заимствованы из социологических работ: это ролевое, социальное самоопределение и самоопределение в семейно-бытовой сфере. Таким образом, авторы к проблеме самоопределения личности применяют более социологический, нежели психологический подход.

Представляет интерес взгляды разных авторов на психологические механизмы самоопределения.

Хотя у А.В. Мудрика, нет четкого понятия самоопределения, представляют интерес рассмотренные им механизмы самоопределения (идентификация - обособление) [113]. Автор говорит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация, вслед за подражанием и конформностью, выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

В.Ф.Сафин и Г.П.Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между «хочу»- «могу»- «есть»- «ты обязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу». Исходя из этого, авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация [162; 67]. При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй - когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания - самооценка, по отношению к «Я-концепции» выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения [162; 67].

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович [20,22]. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И.Божович не дает его однозначного определения; это

37 «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» [4; 380], «поиск цели и смысла своего существования» [4; 381] , «потребность найти свое место в общем потоке жизни» [20; 388]. Пожалуй, наиболее емким является определение потребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования. В своей более поздней работе Л.И.Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формирование внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего [22].

Есть еще один момент, который следует оговорить особо. Л.И.Божович зафиксировала чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется «через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования» [20; 393] . К концу юношеского возраста, по мнению Л.И.Божович, эта двуплановость ликвидируется. «Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена»[20;394]. К пониманию этого феномена в современной психологической литературе мы вернемся несколько позже. СП. Крягжде, рассматривая проблему выбора профессии, отмечает, что «ни в психологической, ни в социологической литературе нет ответа на вопрос, как же происходит переход от романтической направленности к реальному выбору» [80; 61].

Работы Л.И.Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.. Во-вторых, потребность в самоопределении

38 рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему (связано с выбором профессии). Вместе с тем понятие самоопределения у Л.И.Божович остается достаточно расплывчатым, нерасчлененным; не рассмотрены и механизмы самоопределения.

И.В.Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований [180] позволяют утверждать, что основным психологическим новообразованием юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником [56]. Вместе с тем, психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «личностное самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Эриком Эриксоном [203]. Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является «нормативный кризис идентичности». Термин «кризис» употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной степени обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениям. Слово «нормативный» имеет тот оттенок, что жизненный цикл человека рассматривается как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности.

Главной задачей, которая встает перед индивидом в ранней юности, по Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного «Я». Юноша должен ответить на вопросы: «Кто Я?» и «Каков мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные идентификации ребенка с взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. Чувство идентичности формируется у подростка постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Подросток уже пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности, оценки должны быть

40 синтезированы. В юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом - в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей «Я-концепции» и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными.

Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего «Я», вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.

Канадский психолог Марше (1966) выделил четыре стадии развития идентичности:

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя
никаких определенных убеждений и никакого определенного
профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом
идентичности.

2. Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид
уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждение, которые в
основном являются отражением выбора, сделанного другими.

3. Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные
варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он
может считать своим.

4. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою
вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род
занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения.

Идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность в отечественной психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другим. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями.

Представление о современном состоянии проблемы самоопределения было бы неполным без рассмотрения профессионального самоопределения. Из всего круга вопросов, относящихся к самоопределению, вопросы профессионального самоопределения разработаны в психологии наиболее детально. В наши намерения не входит анализ обширной литературы по профессиональному самоопределению [126, 160,168,178]. Мы остановимся лишь на нескольких характеристиках этого вида самоопределения, связанных с нашей проблематикой, в частности, на вопросе о связи социального (социального выбора) и профессионального самоопределения. Так, С.П.Крягжде [80] отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной

42 школы - социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, СП.Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию, таким образом, по мнению автора, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. Такое понимание, однако, не является общепринятым. Так, Ф.Р.Филиппов[179], также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана. По-видимому, здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус.

Таким образом, несмотря на детальную, казалось бы, проработку проблемы профессионального самоопределения, остаются неразрешенными важнейшие вопросы: какова связь между социальным и профессиональным самоопределением, и главное - что лежит за тем и за другим? Нерешенность этих проблем объясняется отсутствием единой теории самоопределения в подростковом и юношеском возрастах.

В современной психологической литературе наиболее полный и удачный, на наш взгляд, подход к созданию такой теории был предложен в работах отечественного психолога М.Р.Гинзбурга [48, 49]. Далее на основании этого подхода мы рассматриваем психологическое содержание личностного самоопределения в юношеском возрасте.

Для понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь, для личности

43 основная плоскость движения - нравственно-ценностная [66; 122]. Подчеркнем еще несколько положений авторов Б.С.Братусь, П.И.Сидоров [26], которые близки к пониманию этих проблем МР.Гинзбургом и позволяют лучше понять его подход к самоопределению. Итак, первый момент - это то, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на это указывал еще Л.С.Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент - ведущая роль ценностей для формирования личности: исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность [26; 39]. Ценность обретается личностью, поскольку «... иного способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует))[66; 16]. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И третий выделяемые Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусем функции смысловых образовании: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентации в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования морального сознания - основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентации выступает «свернутой» программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и

44 личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманиста чески-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; «область применения понятия ценности -человеческий мир культуры и социальной действительности»[187; 37]. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: «Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу» [66; 35]. Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. «...Целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом» [32; 35].

ПХерстманн указывает на принципиальное различие в природе элементов представления человека о своем будущем, из которого следует и различие в их функции. Он различает в составе жизненного плана два типа целей: конечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов или неудач (Gerstmann Р. по

45 М.Р.Гинзбургу [48; 24])- Таким образом, Герстманн прямо указывает на связь

жизненного плана с ценностями.

Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым, позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни [183], которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

Итак, мы отметили, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно, Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования, Определение себя как личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее. Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М.Шибаевой пониманием «самоопределения личности в культуре». Так, М.М.Шибаева отмечает «...важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации» [197; 93].

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р.Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. Рассмотрим те характеристики юношеского возраста, которые дают основание для такого подхода.

46 Как явствует из работ Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению места в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П.Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую.

Так, в работах Д.И.Фельдштейна [143;82] показано, что юношеский возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества. «Узловым рубежом» в социальном развитии личности является занятие подростком позиции «Я и общество». Содержательно это означает, что на этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через общество. А это, как мы показали, возможно, только в области ценностей и смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача личностного самоопределения.

Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности, заинтересованность «последними вопросами» (Ф.М.Достоевский) является существенной характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются -

47 со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р.Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении [49].

В поисках смысла своего существования в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого «Я». Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека [183]. Потребность в смысле жизни, считает К.Обуховский, образует тот «узел», который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной «Я-концепцией» и концепцией жизни [122].

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто Я?», «Какой Я?» «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и Я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие,

48 мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.

Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая [18]. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты) [92].

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Итак, в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования. М.Р.Гинзбург полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т.е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видом самоопределения! 17; 196].

49 Конечно, ценностно-смысловая ориентация подростка очень сильно отличается от ценностно-смысловой ориентации взрослого. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает как основание собственного развития.

Такое понимание позволяет нам выстроить целостную картину самоопределения в юности, в рамках которой обретает смысл пестрая мозаика различных «самоопределений», встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требований, предъявляемых к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение.

На основе изложенных позиций можно объяснить и двойственный характер самоопределения, на который указывала Л.И.Божович, и «переход от романтической направленности к реальному выбору», отмечаемый СП.Крягжде. «Лишенные конкретности искания», «романтический характер», отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и младших юношей объясняется тем, что мы имеем дело с личностным самоопределением, происходящем на уровне ценностей. Ценность же принципиально вневременная; задавая человеку, представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность «смыслового будущего» (М.М.Бахтин). Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), по-видимому, возникает на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о своем будущем сосуществуют,

50
выполняя различные функции: смысловое будущее - функцию

смыслообразования, временное - регулятивную функцию. Отсюда та двойственность жизненных планов, жизненных перспектив, которая отмечается многими исследователями.

Итак, резюмируем основные положения по проблеме личностного самоопределения, которые нашли отражение в нашей работе:

1) личностное самоопределение как психологическое явление возникает
на границе старшего подросткового и юношеского возраста;

2. потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;

3. личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире -самоопределение;

4) существенной особенностью личностного самоопределения является
его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего:
смысловое и временное будущее;

5) личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения
в юношеском возрасте, оно определяет развитие всех других видов
самоопределения (социального и профессионального).

На основе всего вышеизложенного мы можем определить соотношение понятий «Я-концепция» и «личностное самоопределение». Так как наиболее емким определением личностного самоопределения будет процесс формирования единой смысловой системы, в которой слиты обобщенные представления о себе и обобщенные представления о мире, то мы можем говорить о том, что «Я-концепция» (как динамическая система представлений

51 о самом себе, сопряженная с их оценкой) является фактором процесса личностного самоопределения,

1.4. Развивающая среда как взаимодействие развивающих факторов

Новые основные принципы образования - равенство, диалогизм, сосуществование, соразвитие, свобода, креативность, предполагают плюралистическую сферу развития, предоставляющей возможность для самовоспитания и индивидуального выбора человеком путей его личностного развития.

Во время обучения в образовательной системе на становление личности обучаемого оказывает влияние достаточно большое количество разноуровневых детерминант, учет совокупного влияния которых является трудноосуществляемой задачей, что ведет к снижению эффективности образовательного процесса.

Перспективным направлением развития педагогической психологии в данных условиях является поиск интегральных структур, опосредующих совокупный эффект влияния на личность различных детерминант и обуславливающих тем самым успешность его развития и саморазвития.

В качестве одной из таких структур может выступать образовательная среда, исследованию которой (принимая во внимание обширную терминологическую синонимию) посвящены труды многих отечественных и зарубежных психологов и представителей других отраслей научного знания.

В психологической науке вокруг категории образовательной среды сложилась достаточно специфическая ситуация: изучение указанной категории до настоящего времени осуществлялось лишь в общем плане, специальные же работы, построенные на эмпирическом материале и направленные на решение конкретных прикладных задач, практически отсутствуют. Исходя из вышесказанного, можно прийти к заключению о том, что дальнейшая разработка категории развивающей среды в образовании в рамках

52 педагогической и практической психологии может быть признана одним из приоритетных направлений данной научной дисциплины.

Развивающая среда в современной литературе определяется с одной стороны как комплекс условий, благоприятный для социализации [148,135], как носитель особого системного качества [142,135], как образовательное пространство, обеспечивающее максимальное личностное раскрытие, предоставляющее оптимальные условия для развития личности [148;93]. С другой стороны, как система, реализующая образовательный процесс как целостный, непрерывный, комплексный, интегрирующий знания по отдельным отраслям науки в единое, целостное, системное знание о мире и формирующая навыки практической реализации приобретенных знаний [148,135,96]. Понятие развивающей среды лежит в основе личностно-ориентированных систем образования, направленных на формирование и развитие личности в учебном процессе [70,201,206]. Личность в таких системах рассматривается как активный компонент среды, а среда, в свою очередь, выступает уже не столько в роли обстановки, сколько становится источником развития (Л.С.Выготский) [35], и зависимость процесса развития от характера и содержания самого процесса обучения также приобретает системный характер. Таким образом, проявляется тезис о ведущей роли обучения в умственном развитии, сформулированный Л.С. Выготским. Он отмечал, что, то обучение хорошо, которое забегает вперед развития, ориентируясь на еще только возникающие циклы развития [39]. Включение в понятие развивающей среды дополнения в виде «учебной» как раз и призвано подчеркнуть обусловленность развития личности учебным процессом.

Учебная развивающая среда представляет собой совокупность различного вида развивающих воздействий, ее компонентов, как системного образования. Как и любая другая среда, учебная, представлена пространственной составляющей, а именно: учебными помещениями, их оформлением, атмосферой, традициями, в общем, всем тем, что окружает учащегося и выступает для него фоном. Наиболее полно и подробно эти

53 вопросы проработаны в рамках психогигиены. С учетом их проработки создаются комнаты психологической разгрузки. В психологии труда эти вопросы связывают с освещенностью помещений, чистотой воздуха, звуковой средой. Обстановка, как таковая, может быть расслабляющей, успокаивающей, умиротворяющей. А может быть взбадривающей, вызывающей напряжение, требующей деятельного участия. Таким образом подчеркивается направленность и максимальный эффект воздействия на уровне психофизиологическом, подсознательном.

Второй составляющей учебной развивающей среды выступает содержание учебного материала. Как только в пространстве выделяется какой-либо предмет как объект познания, т.е. как только учащийся направляет на него свое внимание и начинает его анализировать, изучать его содержание, он сразу автоматически переходит на второй уровень системной организации среды. Если содержание изучаемого предмета с помощью каких-то приемов структурировано, выстроено, организовано, упорядочено и представлено для восприятия учащегося в какой-то последовательности, оно также структурирует личность учащегося. Таким образом, происходит переход к третьей компоненте учебной среды, к методике или форме обучения. Четвертая составляющая учебной среды, а именно развивающее взаимодействие, безусловно, связана с наличием учителя как организатора и управляющего учебным процессом, а, в конечном счете, и развитием учащегося. Изменение его роли в этом процессе можно даже проследить в изменении терминологии, определяющей его функцию. Если в начале в дошкольном учреждении он воспитатель, то в начальной и средней школе он уже учитель, затем он преподаватель, и, наконец, он лектор. Первый же приближенный взгляд на эти изменения показывает их связь со снижением доли участия педагога в образовательном процессе. Учащийся, как субъект образовательного процесса движется от полной, максимальной зависимости от окружающих его, в младенческом возрасте через этап воспитанника и ученика к учащемуся и студенту, т.е. к полностью независимому от педагога

54 положению в этом процессе. И в этой динамике, конечно же, ключевую роль играет развитие способностей и умений учащегося управлять своей активностью, ставить перед собой и достигать желанных целей. Пятая составляющая учебной развивающей среды - самовоздействие. Уже в самом названии этого компонента среды подчеркивается ключевое значение самого учащегося и его активности. Поскольку он всегда выступает в роли не только объекта, но и субъекта образовательного процесса, постольку всегда имеет место самовоздействие, т.е. контроль и управление данным процессом со стороны самого учащегося. Таким образом, подчеркивается тесная связь данной составляющей с конечным результатом учебного процесса с одной стороны, а с другой - вкюченность этой составляющей в остальные четыре составляющие. Следовательно, самовоздействие с этих позиций может быть рассмотрено как системообразующий фактор учебной развивающей среды.

В личностно-ориентированной дидактике, как один из основополагающих, выступает принцип обучения на высоком уровне трудности. Мы отмечаем его потому, что его реализация «раскрывает духовные силы» учащегося, дает им простор и направление, приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. (Именно такого подхода в обучении придерживаются на факультете английского языка и психологии, где проводилось наше исследование.)

Практически каждый исследователь проблемы развития подчеркивает значимость наличия препятствий [3509], затруднений, преград [38;48], трудностей [63], проблемностей [52], неопределенностей [134], уникальной, неповторимой задачи [43,34], побуждающего значения препятствий [128] и того напряжения [127] «нервного возбуждения» [40], которое данная задача вызывает. Л.С.Выготский [41], определяет степень трудности возможностью решения данной задачи совместно с взрослым. Происходит смещение в значимости задачи для развития, с ее степени сложности и с тех сил, которые она пробуждает, на присутствие и влияние взрослого как опосредующего механизма влияния социума на индивида.

Среди принципов создания учебного пространства необходимо подчеркнуть большую значимость создания атмосферы активности, самостоятельности и творчества, вызывающей необходимый настрой. Предполагается, что обстановка в учебных помещениях, выступая как фон, в тоже время должна быть провоцирующей возникновение и расширение познавательных интересов учащегося, его волевых качеств, эмоций и чувств. Также следует отметить принцип стабильности-динамичности развивающего пространства. Этот принцип предполагает, что учащийся не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется.

Среди прочих принципов определения содержания образования наиболее важным должен быть выделен принцип психологичности, опоры на ведущий тип деятельности. Он предусматривает согласование структуры, содержания и зтапности образовательного процесса с возрастными и иными психологическими особенностями ребенка. Предполагает введение в учебный процесс проблемности, через преодоление которой ученик раскрывается как личность.

Подводя итоги вышесказанному, можно сделать вывод об универсальности и большой значимости в реализации фактора активизации личностного потенциала учащихся, формируемого в каждом из выделенных компонентов учебной развивающей среды.

Представление учебной развивающей среды как системного образования будет не полным без анализа результатов ее воздействия на учащегося, таких, как развитие потребности личности в самопознании, формирование механизмов самоактуализации и самореализации, ощущения собственной ценности, системы средств научного (системного, целостного) познания мира. К не менее важным результатам воздействия развивающей среды относят также формирование творческих способностей, развитие интеллекта, умственных способностей, развитие определенных «опорных» свойств личности: обученность и обучаемость, замотивированность, самооценка.

Интегрируя в себе все процессы, связанные с формированием образа Я, понятие «образование», на наш взгляд, складывается из трех компонент: «образа мира», строящегося на основе процесса обучения; «образа социума», проявляющегося в результате воспитательных воздействий; и наконец «Я -концепции», отражающей самовосприятие, являющееся результатом развития, которое в свою очередь наиболее эффективно при погружении личности в развивающую среду.

Раскрывая сущность проблемы личности и становления ее самосознания И.С.Кон [75] указывает на то, что: «В зависимости от исходной проблемы и способов расчленения меняется и значение таких понятий, как «индивид», «индивидуальность», «идентичность», «самость», «личность», «лицо», «Я», «эго» и их бесчисленных производных. Обширное терминологическое поле проблемы приводит к тому, что во многих исследованиях, направленных на изучение личностного развития учащегося, многие термины, такие как: «я -идентичность», «я - концепция», «я - система», «представление о себе», «отношение к себе», «самоинтерес»; «самооценка», «образ Я» используются как полностью или частично взаимозаменяемые.

Основным условием самодвижения личности в образовательном пространстве выступает накапливание потенциальных возможностей осуществления деятельности. На определенном этапе они перерастают уровень требований, первоначально предъявляемых к деятельности «извне» -со стороны внешней ситуации, и «изнутри» - со стороны исходных внутренних побуждений субъекта. Избыток потенциальных возможностей образует предпосылку и динамическое условие расширенного воспроизводства деятельности".

В работах В.А.Петровского[130,131] неадаптивность выступает в качестве универсальной характеристики развивающейся личности. Познавательная деятельность неадаптивной личности включает не только «субъектно-объектную» ориентацию, но и «субъектно-субъектную» ориентацию, включающую задачи самопознания, самораскрытия, самооценки. И именно

57 возникновение «субъектно-субъектной» ориентации влечет за собой постановку сверхнормативных «личностных» задач.

Рассматривая успех испытуемого в решении задач как важный момент самоопределения, ВАЛетровский [130] выделяет три ступени самоопределения. Первая ступень включает поиск ответов на вопросы:

«Я могу выполнить задание?» или «Я не могу выполнить задание?». Вторая ступень обеспечивает опенку себя как субъекта деятельности, обладавшего определенными личностными качествами, возможностями. Третья ступень, есть осознание личностью «эквивалентности» Я возможному выбору.

Анализируя понятие «субъект» В.А.Петровский указывает, что оно не сливается с понятием «индивид», но может выступать под разными именами: «Я», «деятель», «личность». За каждым из этих имен, по мнению В,А.Петровского вырисовывается определенный уровень активности человека. Рассмотрение неадаптивной активности как «выхода за пределы индивидуального Я» подводит нас к пониманию индивида как «causa sui» /причины себя/, субъекта. Субъект выступает как «личность» в контексте собственных деяний: реальных изменений, которые он произвел в жизни окружающих его людей и в самом себе,- изменений, которые значимы не только для него, но и для окружающих его людей, даже если они выходят за пределы собственных его побуждений и намерений. Субъектность проявляется в деятельности индивида - особой активности, посредством которой личность воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире. Раскрывая феноменологию личностного развития В.А.Петровский отмечает, что быть личностью - значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, осуществляя витальные контакты с миром. Во-вторых, быть личностью - это быть субъектом воспроизводства мира в себе и себя в мире. В-третьих, быть личностью - это быть субъектом деятельности общения. В-четвертых, быть личностью - означает быть субъектом самосознания. Витальность, деятельность. Общение, самосознание, - все это различные грани проявления

58 трансцендентального субъекта. Трансцендентность субъекта проявляется в выходе за пределы себя, проявлении неадаптивности.

Понятие трансцендетального субъекта соотносимо с «вершинным» -личностным уровнем жизнедеятельности индивида.

Д.А.Леонтьев подчеркивает, что понимание человеком своей личности определяется формой переживания субъектом своего Я, он подтверждает данный вывод словами Франкла В.Е. «если я хочу стать самим собой, я должен выполнять личные и конкретные задачи и требования. Если человек хочет прийти к самому себе» его путь лежит через мир». В данном утверждении заложена идея осознания личностью себя, своего внутреннего мира, через постижение своего Я экзистенции развивающегося внешнего мира [95,184].

По мнению Н.М.ШвалевоЙ [195], активность человека направлена на изменение, преобразование среды в соответствии со своей собственной картиной субъективной реальности. Эти изменения в действительности могут объективно улучшать среду, социальное окружение, носить более прогрессивный творческий характер, но также наносить вред и разрушение. Однако и в том, и в другом случае ценность реализованной субъективной реальности для данного человека выше разрушенной либо перестроенной. Иными словами человек как бы утверждает: «Я значимее, я лучше, чем другие, мое мнение ценнее». Данный мотив может проявляться в различных формах:

в стремлении властвовать, доминировать, обладать;

в стремлении переделать действительность;

в некоторых шутках и осмеивании других;

в стремлении быть первым во всяких соревнованиях, состязаниях,
турнирах.

Активность человека может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и личностных ресурсов. И здесь уже утверждается не собственная ценность вопреки или

59 по сравнению со своим социальным окружением, а необходимость и ценность самоизменения, ценность самоидентификации. Человек как бы утверждает: «Я должен измениться». В данном случае вектор адаптации направлен в сторону самого себя.

По мнению Н.А. Ошурковой специфическим механизмом, обеспечивающим процесс реализации социально-психологической адаптации, является «Я-концепция», т.к. она обеспечивает целостность поведения индивида и связь его с социальной средой через ситуацию деятельности, с учетом как внешних, так и внутренних требований; обеспечивает возможность варьирования поведения в пределах одного и того же статуса; включает в себя систему атгитюдов различной степени доминантности подчиненности и созвездий атгитюдов.

Представление учебной развивающей среды как системного образования будет не полным без анализа результатов ее воздействия на учащегося. В литературе отмечаются такие, как развитие потребности личности в самопознании [17], формирование механизмов самоактуализации и самореализации, ощущения собственной ценности, системы средств научного (системного, целостного) познания мира [14]. К не менее важным результатам воздействия развивающей среды относят также формирование творческих способностей [101,119], развитие интеллекта, умственных способностей [27, 53, 62,71], развитие определенных "опорных" свойств личности: обученность и обучаемость, мотивированность, самооценка [78,97,99,103]. Само развитие стало пониматься и анализироваться как системно-целостный процесс [10;5]. Сущность развития стала определяться как возникновение качественно новых психологических образований и переход психологической системы на новый уровень функционирования.

С позиции системного подхода понятие «психическое развитие» необходимо рассматривать в соотнесении с другими базовыми понятиями педагогической психологии, такими, как «образование», «воспитание» и «обучение».

Интегрируя в себе все процессы, связанные с формированием образа Я, понятие «образование», на наш взгляд, складывается из трех компонент: «образа мира», строящегося на основе процесса обучения; «образа социума», проявляющегося в результате воспитательных воздействий; и, наконец «Я -концепции», отражающей самовосприятие, являющееся результатом психического развития, которое в свою очередь наиболее эффективно при погружении личности в интеллектуальную среду.

Важным условием становления целостной развивающейся личности является формирование активной позиции субъекта учебной деятельности, ориентированного на познание и принятие ценностей внутреннего мира, осознание себя как субъекта личностного роста.

В юношеском возрасте освоение системы психологических знаний удовлетворяет потребность личности в самоактуализации, формирует адекватный образ Я, способствует жизненному самоопределению.

Подводя итог выше сказанному, мы в данной работе анализируем, каким образом происходит формирование и динамика образа Я в условиях развивающей среды.

Выводы по первой главе

Анализ проблемы личностного развития в студенческом возрасте позволяет сделать следующие выводы:

1. Окончательное самоопределение, позволяющее юноше интегрировать в мир взрослых и стать его полноценным членом, можно назвать центральными новообразованием этого возраста.

2. В основе самоопределения в юности лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу; активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования.

3. Наиболее емким определением личностного самоопределения является процесс формирования смысловой системы, в которой слиты представления человека о себе и о мире.

4. Я-концепция может быть рассмотрена как фактор личностного самоопределения в юности.

5. В юношеском возрасте освоение системы психологических знаний удовлетворяет потребность личности в самоактуализации, формирует адекватный образ «Я», способствует жизненному самоопределению.

6. Развивающая образовательная среда создает зону развития и саморазвития всех субъектов педагогического процесса. Психологическое образование, включающее научное, практико-ориенированное психологическое знание формирует не только психологическую культуру, но и создает условия для внутреннего роста личности.

Проблемы психологической характеристики юношеского возраста

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития;

2) ведущим типом деятельности;

3) основными психическими новообразованиями.

Обращение к юношескому возрасту требует предварительного определения его границ и места в целостном жизненном цикле. Однако хронологические границы этих возрастов разными авторами определяются по-разному. Юношеский возраст, следующий за подростковым, относят, в среднем, к периоду от 17 до 20-25 лет.

Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). И.Г. Зырянова и Н.А. Розе считают поздней юностью 18-21 год [45].

В отечественной психологии период юности традиционно не включается в периодизацию детского развития. «По общему смыслу и основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития», - пишет Л.С. Выготский [40]. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности «начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной» [2].

Период юности связан с окончанием обучения в школе и вступлением во взрослую жизнь. В психологическом плане юность решает задачи окончательного самоопределения и интеграции в общество взрослых. Социальная ситуация развития в юности - это выбор дальнейшего жизненного пути. Для кого-то начинается реализация намеченных в школе жизненных планов, иногда удачная, иногда приводящая к разочарованиям при столкновении с реальными проблемами. Многие продолжают поиски себя во взрослой жизни, пробуя свои силы в разнообразных социальных и профессиональных ролях. В современном обществе подобный «психосоциальный мораторий» институционализирован в форме системы высшего образования, что дает возможность молодым людям пробовать определенное количество различных социальных и профессиональных ролей до того, как они решат, что им нужно.

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович дают следующую характеристику юношеского возраста: юношеский возраст - период жизни человека от 15 до 21 года. Для юношей этой возрастной ступени характерно своеобразие социализации, личной активности, динамичности протекания психологических процессов. Проявляется повышенная эмоциональность, стремление к самостоятельным поискам и самоутверждению в глазах окружающих людей. Вместе с тем среди черт людей этого возраста часто встречаются завышенные самооценки и самомнение, беспечность, а порой и бездумное отношение к здоровью и жизни. Этому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать что-либо на веру. Неосознанный нигилизм, как своеобразная форма самоутверждения молодых людей, требует от старших гибкости в подходе к оценке их поведения и отношения к другим людям [58,59].

И.С. Кон дает следующую характеристику юности. Юность - время развития социальной зрелости, движения к сознательной и ответственной жизни. Эти процессы зависят от социально-экономических условий в обществе, воспитания, обучения в школе и ВУЗе, индивидуальных особенностей и т. д. Основными видами деятельности в юности являются учение и производительный труд. Юноши осознают, что необходимыми условиями полноценной трудовой жизни являются: приобретение знаний, навыков, умений, личностных качеств, овладение профессией. Развиваются познавательные интересы, усиливается избирательное отношение к определенным областям знаний, умение аргументировать и доказывать положения, делать выводы. Умственная работа приобретает активный, самостоятельный, критический и творческий характер. В юношеском возрасте заметно крепнут волевые качества, умение владеть собой, эмоции, чувства становятся разнообразнее. Испытываемая половая потребность у одних юношей, в зависимости от общечеловеческих и других качеств, может способствовать проявлению настоящей дружбы, любви, у других же -распущенности, цинизма. Повышается интерес к мировоззренческим проблемам, к самовоспитанию. Именно в этом возрасте отношение к действительности, убеждения и взгляды на мир проверяются на практике и складываются в единую систему социальных ориентации и установок [76].

По результатам исследования Б.Г. Ананьева, юношеский возраст характеризуется наименьшей величиной латентного периода реакций на различные сигналы, оптимумом абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшей пластичностью образования сложных психомоторных и других навыков. По сравнению с другими, в юношеском возрасте отмечается высокая развитость оперативной памяти, переключения внимания, умения решать вербально-логические задачи. Юношеский возраст - период наиболее активного развития умственных, нравственных и эстетических качеств, становления и стабилизации характера, овладения комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», т. е. включения человека в самостоятельною производительную деятельность, начало трудовой биографии и создания собственной семьи [7]. Хотя психология юношеского возраста - один из старейших разделов возрастной психологии (ее более точно называют психологией развития), Л.С. Выготский в конце 1920-х годов справедливо заметил, общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов.

Отправной точкой теоретических размышлений психологов конца XIX -первой четверти XX вв. была романтическая концепция юности, общие контуры которой были сформулированы еще Ж.-Ж. Руссо. Хотя одни авторы развивали, а другие опровергали ее, они не сомневались в стадиальном характере развития человека и в том, что юность занимает в этом процессе особое, привилегированное место. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы - биологические, социальные или биографические определяют содержание и характер протекания юности и обязательно ли она является драматичной и кризисной [113].

Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин. Важнейшими процессами юношеского возраста КЛевин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Достоинство концепции К.Левина состоит в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения.

Выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение мышлением фазы формальных операций вызывает у юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, это изменение отношения категорий возможности и действительности. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д. Отсюда -своеобразный эгоцентризм юношеского мышления.

Сильное влияние на теорию юности оказал психоанализ. Его родоначальник - австрийский психиатр Зигмунд Фрейд - не создал систематической теории юношеского возраста, но вьщвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности. Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста был известный американский психолог Эрик Эриксон. Э.Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития. По Э.Эриксону, юность является пятой фазой жизни человека.

Формирование развивающей среды ВУЗа

Основной целью системы формирования развивающей среды ВУЗа является развитие личности для чего следует: подобрать индивидуально приемлемую среду развития и социализации, адаптировать ее применительно к индивидуальным особенностям личности, создать в ней "поле возможностей" развития личности, то есть среду индивидуального и социального пространства, помогающую раскрыть скрытые возможности с учетом возрастной специфики и индивидуальных отличий. Развитие личности в онтогенезе можно рассматривать как цепь удачных или менее удачных вариантов социализации индивида, в результате которых формируются определенная система отношении и «Я-концепция» человека. В так называемые сензитивные периоды жизни обычно актуализируются те или иные новые потребности, и тогда психическая ситуация, казавшаяся ранее нейтральной, вдруг становится проблемной. Известно, что для каждого возрастного периода характерны свои психологические проблемы.

Юношеский возраст (17-22 лет) относится к такому временному отрезку, где роль социальных факторов возрастает, и учебно-профессиональная деятельность превращается в творчески преобразовательную, что характеризуется наличием зрелого мировоззрения. В этом возрасте человек вынашивает великие планы, связанные с профессией, с выбором партнера, и вообще собственной жизнью. Этот период приходится на переход от школьной формы обучения к вузовской (для многих). С точки зрения возрастного развития этот период характеризуется кризисностью, что особо свойственно переходным периодам. С одной стороны, это возрастной кризис, с другой - переходный, который усиливается за счет возникновения новой проблемы, проблемы адаптации студенческой молодежи к обучению в профессиональном высшем учебном заведении.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими социальными группами отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий)[30].

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [30].

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор !8,6%, давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не шла хорошо. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается. Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического обучения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении[68].

Проблема воспитания студентов ВУЗа остается актуальной, но неоднозначной. Студент не является пассивным объектом воспитания, он обладает разумом, характером, свободой выбора. Раньше под воспитанием понимался процесс воздействия на личность с целью развития у нее каких-либо необходимых обществу или педагогу социальных свойств и качеств или как процесс передачи социального и культурного опыта от старшего поколения младшему. В последнее время воспитание рассматривается как создание условий для саморазвития личности. Оно может перейти в русло управления отношениями сотрудничества между педагогами и воспитанниками и создания благоприятных условий для развития положительных качеств и черт личности. Высшая школа должна не только давать глубокие и прочные знания, но и стремиться к тому, чтобы эти знания становились внутренними убеждениями студентов, приобретали действенный характер, реализовываясь в теоретической и практической работе будущих специалистов. Важным условием успешности воспитательной работы на всех этапах обучения, может стать психолого-педагогическое сопровождение личностно ориентированного социально-профес-сионального воспитания студентов в ВУЗе. Учитывая, что каждый студент имеет индивидуальные жизненные проблемы, свои возможности развития, объектом психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса в ВУЗе должен стать внутренний потенциал будущего специалиста.

Целью психолого-педагогического сопровождения социально-профессионального воспитания студентов является актуализация и развитие индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении, формирование социально-профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентации, инициирующих процессы саморазвития личности будущих специалистов.

Организация эксперимента и методы исследования

Анализ проблем, связанных с изучением и оптимизацией развития в студенческом возрасте позволил нам конкретизировать цели и задачи эмпирического исследования и разработать план экспериментальной работы.

На этапе обучения в ВУЗе личностное развитие в значительной степени зависит от субъектных внутренних моментов. Внешнее воздействие, преломляясь через внутренние условия, оказывает влияние на личностное развитие. В более младших возрастах внутренние представления шаблонны: младшие школьники ориентируются на примеры, заданные родителями; подростки - на совместно выработанные шаблоны в среде их общения. Юноши же самостоятельно вырабатьшают индивидуально окрашенную систему представлений. Именно это мировоззрение является основой субъектности, и именно она, субъектность, задействована в процессах развития, как внутренний фактор, определяющий развитие.

В системе представлений студентов - как социальной категории, и юношей -как возрастной, о жизни, окружающем мире, себе мы выделяем в качестве важного компонента субъективные представления о студенчестве и студентах. Представления о типичных образах идеального студента выступают в качестве регулятора отношений, поведения, оценок и т.д. Содержание таких типичных представлений оказывает направляющее влияние на деятельность и межличностные отношения студентов и, тем самым, в результате сказывается на процессе развития.

Согласно гипотезе особенности и динамика развития личности студентов обусловлены представлениями об образе идеального студента и их соотнесенности с реальным образом Я, которые, в свою очередь, связаны с особенностями развивающей образовательной среды вуза. Идеальный образ студента как одна из составляющих индивидуального сознания определяет характер и особенности индивидуального развития субъекта на этапе студенчества.

Для проверки данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование. Базой выступили: Пятигорский Государственный Лингвистический Университет и Северо-Кавказская Академия Государственной Службы (Пятигорский филиал).

Основная цель состоит в изучении особенностей развития личности студентов в условиях развивающей среды вуза.

Объектом исследования является личностное развитие студентов в условиях развивающей среды.

Предметом исследования является динамика и особенности личностного развития студентов в условиях образовательной развивающей среды.

Для достижения цели работы и проверки гипотезы в практической части работы решались следующие задачи исследования:

подобрать комплекс психодиагностических методов эмпирического исследования, разработать специальную методику изучения идеальных образов студентов как компонентов индивидуального сознания испытуемых и выявить взаимосвязь идеальных образов студентов с особенностями содержания их личностного развития;

исследовать изменения, которые претерпевает образ Я и система субъектных отношений в условиях развивающей среды на всех этапах вузовского обучения;

разработать программу, обеспечивающую личностный рост студентов в процессе профессионального обучения через повышение уровней самопонимания, самопознания и саморазвития.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

1) Пятигорский Государственный Лингвистический Университет переводческий факультет 1-Зкурсы, студенты в количестве 40 человек, на которых производилась апробация методик (пробная группа испытуемых).

2) Пятигорский Государственный Лингвистический Университет факультет английского языка и психологии 1-5 курсы, студенты в количестве 120 человек (основная экспериментальная группа).

3) Северо-Кавказская Академия Государственной Службы (Пятигорский филиал) факультет управления, студенты в количестве 44 человека (контрольная группа).

Для решения поставленных задач исследование было разделено на следующие этапы:

Первый этап: подготовительный: определение целей, задач, выбор методик, планирование работы;

Второй этап: предварительный: выявление системы представлений об идеальных студентах;

Третий этап: формирование экспериментальных групп, в соответствии с представлениями испытуемых об идеальном образе студента;

Четвертый этап: выявление динамики личностных, индивидуальных, субъектных параметров;

Пятый этап: анализ изменения структуры субъектных отношений с окружающими;

Шестой этап: заключительный: обработка данных, анализ результатов, формулировка модели влияния субъектных представлений на процесс личностного развития;

Седьмой этап - разработка методов, обеспечивающих личностный рост студентов через повышение уровня образа Я, как условие индивидуализации образовательной среды.

Средством, которое позволяет получать объективную информацию о динамике психического и личностного развития, в нашем исследовании является следующий комплекс методик:

1. Экспериментальная процедура «Идеальный студент».

2. Самоактуализационный тест (CAT);

3. ТестКеттелла(ІбРР);

4. Методика исследования самосознания личности (личностный дифференциал).

5. Тест репертуарных решеток Д. Келли.

1. Экспериментальная процедура «Идеальный студент». Данная процедура позволяет выявить особенности представлений о типичном студенте и разделить испытуемых на три группы относительно типов идеального студента. В ходе данной процедуры испытуемым предлагается выбрать один из трех описаний предложенных типов идеальных студентов (см. приложение). Таким образом, происходит деление испытуемых на три группы в соответствие с имеющимся у них типом идеального образа студента. Данные типы образов идеальных студентов получены нами в результате проведения пилотажного исследования. Были выявлены следующие типы идеальных образов:

- студент-обшественник. в содержании которого преобладают коммуникативные качества личности,

- студент-добросовестный исполнитель, в содержании которого преобладают эмоционально - волевые качества личности,

- студент-интеллектуал, в содержании которого преобладают интеллектуальные качества личности.

2, Самоактуализационный тест (CAT).

Для описания эталонной модели личности, как педагога (преподавателя высшего учебного заведения), так и обучающегося (студента) педагогическая психология все чаще обращается к теориям, развивавшимся в русле экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франкл и др.). Одной из наиболее широко известных теорий в рамках данного подхода является концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности. По мнению Маслоу, полноценное бытие человека связано с его стремлением к реализации собственного потенциала, использованию всех своих способностей в полную силу. Самоактуализация, в широком понимании, есть свидетельство того, что человек стремится к совершенству и делает наилучшим образом именно то, на что он способен. Маслоу рассматривал самоактуализирующуюся личность как редкий образец психического здоровья, критерий для исследования возможностей человека. Самоактуализационный тест позволяет регистрировать количественные и качественные параметры уровня самоактуализации у субъекта.

Самоактуализационный тест состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Суждения не обязательно являются строго альтернативными. Тем не менее, испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения. CAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Такая структура опросника была предложена Э. Шостромом. Базовыми являются шкалы «Компетентности во времени» и «Поддержки». Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов. 12 дополнительных шкал составляют 6 блоков - по две в каждом. Каждый пункт теста входит в одну или более дополнительных шкал и, как правило, в одну базовую. Таким образом, дополнительные шкалы фактически включены в основные, они содержательно состоят из тех же пунктов. Подобная структура теста позволяет диагностировать большое число показателей, не увеличивая при этом в значительной степени объем теста.

Похожие диссертации на Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды

Динамика развития личности студентов педагогического колледжа Экштейн Людмила Сергеевна

Сформированность Образа "Я" студента как условие развития его личностиБалык, Анна Сергеевна

Психологические условия и механизмы развития профессиональной личности студентов юридических специальностей в процессе вузовской подготовкиМатрёшина Евгения Борисовна

Психологические условия и механизмы духовно-нравственного развития личности студентовГорбачев Алексей Леонидович

Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента Дутчина Оксана Борисовна

Развитие смысловой сферы личности как условие успешной профессиональной подготовки студентаДмитрович, Евгения Всеволодовна

Развитие творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной средыПимонова, Светлана Владимировна

Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза Медведев Дмитрий Алексеевич

Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде Познина Наталия Анатольевна

Развитие личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространствеМешкова Ирина Владимировна