Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема и гипотеза исследования 11
1. Понятие самоопределения. Проблема самоопределения в юношеском возрасте 11
2. Состояние научного знания о психологических механизмах принятия решений. Проблема исследования 17
3. Теоретические основания и гипотеза исследования 28
3.1. Мышление как способ ориентирования деятельности человека 28
3.2. Нормативная модель принятия решений 34
3.3. Гипотеза исследования 39
Глава II. Метод и методики экспериментального исследования 48
1. Общий замысел экспериментального исследования 48
2. Методики экспериментирования 54
Глава III. Экспериментальное изучение зависимости способа жизненного самоопределения студентов от сформированности ориентировочной основы принятия решений 65
1. Оценка исходного уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений у испытуемых 65
2. Связь структуры и содержания решения задачи на самоопределение с уровнем сформированности у субъекта ориентировочной основы принятия решений 71
3. Изменение ориентировочной основы принятия решений и влияние изменения на структуру и содержание решения задачи на самоопределение 87
Заключение 105
Библиографический список литературы 109
Приложения 124
- Понятие самоопределения. Проблема самоопределения в юношеском возрасте
- Общий замысел экспериментального исследования
- Оценка исходного уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений у испытуемых
Введение к работе
Одной из важнейших задач, решаемых в юношеском возрасте, является выбор жизненного пути, принятие решений относительно своего будущего. В психологической литературе эта проблема получила название жизненного самоопределения.
Специальные исследования показывают, что во многих случаях, определяя жизненную перспективу, молодые люди проявляют неготовность быть полноценными субъектами своей жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Бершедова, Е.И.Головаха, А.А.Кроник, Т.В.Драгунова И.В.Дубровина, Е.П.Ильин, А.Т.Колденкова, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, К.Н. Поливанова, Н.Н. Толстых, Е.В.Шелобанова, Э. Эриксон и др.). Часто обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Некоторые юноши и девушки совсем не хотят задумываться о будущем, откладывают все ответственные решения на неопределенный срок. Исследователи говорят о кризисе самоопределения, который начинается в подростковом и продолжается в юношеском возрасте.
Таким образом, существует важная практическая проблема формирования готовности юношей и девушек к выбору жизненного пути. Нужно, чтобы реализуемый молодым человеком способ самоопределения, обеспечивал выбор, соответствующий не только его интересам, но и собственным внутренним возможностям, а также реальным условиям бытия, в которых ему предстоит этот выбор осуществлять.
Всеобщими формами развития психики человека являются обучение и воспитание. При осуществлении этих процессов в подростковом и юношеском возрасте должны создаваться условия для развития способности учащихся решать задачи на самоопределение. Предпринимаемые в этом направлении действия будут эффективными, если будут основываться на соответствующем научном знании.
Жизненное самоопределение — это принятие решений на
отдаленную перспективу. Проблема принятия решений рассматривается
в разных областях психологической науки. В психологии существуют
подходы, определяющие принятие решений как сложный процесс, в
котором синтезируются разные психические процессы
(интеллектуальные, аффективные и волевые) (Л.И.Божович,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев А.Ц.Пуни, С.Л.Рубинштейн,
В.И.Селиванов, О.К.Тихомиров и др.), как механизм выбора
(мотивационная парадигма) (А.Маслоу, Э.Локке, В.Врум, X. Хекхаузен и др.). Психологические механизмы выработки стратегических решений в управлении исследованы B.C. Лазаревым, выделившим типы этих механизмов и раскрывшим их принципиальные отличия.
Однако многие вопросы, касающиеся психологических механизмов самоопределения в юношеском возрасте, сегодня остаются без ответа. В частности: существуют ли в этом возрасте значимые различия в способах принятия решений и, если да, то насколько существенно они влияют на структуру, содержание и результаты решения задач на самоопределение; можно ли влиять на развитие механизмов принятия решений в подростковом и юношеском возрасте?
Таким образом, существует противоречие между актуальной
потребностью в научном знании для более эффективного формирования
готовности молодых людей к решению задач жизненного
самоопределения и возможностями науки удовлетворить эту потребность.
Объектом исследования служат процессы решения задач на самоопределение в юношеском возрасте.
Предмет исследования - зависимость способа решения задач на самоопределение от особенностей мышления субъекта и возможность его развития посредством обучения.
5 Целью исследования является выявление зависимости способа
жизненного самоопределения в юношеском возрасте от
сформированности понятий, составляющих ориентировочную основу
принятия решений.
Для достижения цели исследования были определены следующие
задачи:
Провести анализ состояния психологического знания по проблеме самоопределения в юношеском возрасте.
Разработать теоретически обоснованную гипотезу исследования.
Разработать методику диагностики уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений и обосновать ее валидность и надежность.
Провести экспериментальное исследование зависимости структуры и содержания процесса решения задач на самоопределение от уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений у субъекта.
Проверить возможность изменения способа самоопределения посредством формирования понятий составляющих ориентировочную основу принятия решений.
Гипотеза исследования:
1. Самоопределение представляет собой частный случай принятия
решений стратегического типа, поэтому структура и содержание
процесса самоопределения существенно зависят от уровня
сформированности понятий, составляющих общую ориентировочную
основу принятия решений.
2. В ходе «стихийного» развития психологических механизмов
принятия решений посредством накопления эмпирического опыта к
юношескому периоду в механизмах принятия решений складываются
существенные различия, обусловленные различиями в понятиях, составляющих ориентировочную основу принятия решений.
Различия в уровне сформированное ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение будут влиять на структуру, содержание и эффективность процесса самоопределения.
За счет целенаправленного формирования в учебном процессе понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений, и переопосредствования благодаря этому формированию процесса самоопределения, можно обеспечивать развитие у учащихся способности решать задачи жизненного самоопределения.
Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии:
культурно-историческая теория развития психики
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, и др.);
- деятельностная теория мышления (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин);
- теория поэтапного формирования умственных действий и
понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
психологическая теория стратегических решений (B.C. Лазарев);
теория принятия рациональных решений (A.M. Айзерман, Ф.Т. Алескеров, Р. Акофф, Л.Г.Евланов, Б.Г.Литвак, О.Моргенштейн, Дж. фон Нейман, и др.).
Методы исследования. Использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; специально разработанная диагностическая методика оценки уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент по выявлению зависимости способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений; методы математической статистики.
База исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период времени в исследовании приняли 118 испытуемых - студентов 2-х - 4-х курсов.
Этапы исследования.
Первый этап (2002 - 20003 гг.). На этом этапе проводился сбор и анализ теоретического и экспериментального материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставилась проблема, цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.). На этом этапе была разработана методика диагностики уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений и проведена проверка ее на надежность. Проведен констатирующий эксперимент.
Третий этап (2004 - 2005 гг.). На этом этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты. Была разработана обучающая программа и реализована на группе испытуемых. После этого был проведен контрольный эксперимент с двумя группами испытуемых, одна из которых прошла обучение, а другая не проходила.
Четвертый этап (2005 г.). На этом этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, подготовлены тексты диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
поставлена проблема изучения влияния особенностей мышления на содержание и структуру решения задач самоопределения в юношеском возрасте;
разработаны: понятие уровня сформированности
ориентировочной основы принятия решений, методика его диагностики;
экспериментально показано существование значимых
различий в психологических механизмах выработки решений,
формирующихся к юношескому возрасту посредством накопления
эмпирического опыта;
теоретически и экспериментально обоснована связь между уровнем развития ориентировочной основы принятия решений и характеристиками процесса самоопределения в юношеском возрасте, показана принципиальная возможность развития психологических механизмов решения задач на самоопределение посредством обучения принятию решений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в педагогическую и возрастную психологию, вводя в них знания о существовании значимых различий в психологических механизмах самоопределения, формирующихся в подростковом и юношеском возрасте посредством накопления эмпирического опыта, знания о зависимости характеристик процесса самоопределения от уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, знания о понятиях, сформированность которых определяет развитость ориентировочной основы принятия решений.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования метода переопосредствования ориентировочной основы принятия решений для разработки программ развития психологических механизмов жизненного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте. Материалы исследования могут быть использованы так же для повышения компетенции преподавателей в вопросах профессиональной подготовки студентов в области педагогической психологии.
Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается: их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области психологии принятия решений, логическим
9
соответствием цели, гипотезы исследования и комплекса используемых
методов, использованием надежных экспериментальных планов,
применением специальных методов проверки надежности
диагностического инструментария, применением статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов. На защиту выносятся следующие положения:
Формирующиеся в процессе накопления эмпирического опыта и обучения психологические механизмы самоопределения к юношескому возрасту приобретают качественные различия, проявляющиеся в составе действий, реализуемых при принятии решения, степени учета собственных способностей, степени учета внешних условий и их возможных изменений в будущем.
Различия в способах самоопределения в значительной степени определяются различиями в уровне сформированности понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений.
В зависимости от полноты и обобщенности ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение изменяются: полнота структуры действий субъектов; степень учета требований, предъявляемых альтернативами выбора к качествам человека, и своего соответствия этим требованиям; широта ориентировки в условиях социальной ситуации; прогностичность ориентировки (учет возможных изменений социальной ситуации в будущем).
При переопосредствовании ориентировочной основы принятия решений субъектов специальными знаковыми средствами, детерминирующими выполнение сознательных действий выбора, происходят качественные и количественные изменения в структуре и содержании процесса жизненного самоопределения.
10 Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического университета.
Материалы исследования были доложены и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и кафедры возрастной и педагогической психологии СурГПУ, а также в выступлениях на научно-практических конференциях различного уровня:
- Всероссийской научно-практической конференции «Психология
профессионального образования» (г. Казань, 2004 г.);
Восьмой отчетной научной конференции преподавателей аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2004 г.);
Девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПУ (г. Сургут, 2005 г.).
Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 182 источников, в том числе 19 на иностранном языке, приложение. Объем работы - 141 страница печатного текста, 6 таблиц и 2 рисунка.
Понятие самоопределения. Проблема самоопределения в юношеском возрасте
На протяжении всей жизни и в разные возрастные периоды каждому человеку приходится принимать решения различного уровня: начиная от ситуативных (оперативных), определяющих текущие повседневные дела (купить подешевле или подороже, прочитать газету или посмотреть новости по телевизору и т.д.) до ключевых (глобальных) решений, определяющих все направление будущей жизнедеятельности (127). В военном деле, науке управления решения такого типа называют стратегическими. Стратегические решения определяют все направление движения, задают ориентиры для выработки тактических (промежуточных между оперативными и стратегическими) решений, однако не детерминируют непосредственно практические действия, а задают ориентиры для принятия тактических решений (87).
Одним из ключевых моментов жизни каждого человека является самоопределение (стратегическое ориентирование) относительно генеральной линии своего будущего - жизненное самоопределение. Таким образом, под жизненным самоопределением мы будем понимать стратегическую ориентировку, определяющую, по сути, все направление жизнедеятельности человека.
Л.И.Божович отмечает, что жизненное самоопределние как явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста и продолжается на протяжении всей юности (18). Однако границы юношеского возраста в психологической литературе по проблемам развития и становления личности рассматриваются неоднозначно. Как правило, они «плывут» в зависимости как от концепции и теоретических позиций авторов, так и от культурных, социально-экономических изменений в обществе и возникающей вместе с ними специфики взросления индивида (81; 41; 30; 31).
Л.С.Выготский одним из первых пришел к пониманию того, что на определенном возрастном этапе развитие человека уже не вписывается в закономерности детского развития, что здесь начинают действовать качественно новые механизмы. «По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития» (25, с.40).
Юношеский возраст, период, начало которого приходится на окончание школы. Оканчивая школу, молодой человек должен начать строить новую жизнедеятельность, определиться с жизненными целями, т.е. выработать генеральную стратегию своего жизненного пути, и нужно, чтобы он мог делать это осмысленно. Такое ориентирование предполагает видение своего будущего в более или менее далекой перспективе и конкретизируется, в частности, в выборе рода предстоящей деятельности. Жизненное самоопределние, по Л.И.Божович, характеризуется следующими особенностями: 1) ориентацией в будущее; 2) потребностью в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; 3) связано с выбором сферы трудовой деятельности, но не сводится к нему (18).
Таким образом, одним из средств жизненного самоопределния является выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения, отнесенного к сравнительно далекому будущему (18).
Трудно переоценить влияние профессионального самоопределения на весь жизненный путь человека. Это первый в жизни большинства людей обязательный выбор, от которого нельзя отказаться (хотя можно отложить). В современном обществе именно этот этап жизни человека является переломным для социальной позиции, поскольку считается, что разница между студентом и работающим меньше, чем между студентом и школьником, хотя образ жизни в последнем случае меняется меньше (93). Именно в юношеском возрасте человеку необходимо, завершая определенный этап жизни, определить, спланировать дальнейший путь и самостоятельно нести всю ответственность за этот выбор. Лишь некоторым школьникам, в силу экстремальных семейных обстоятельств, приходится раньше сталкиваться с ситуацией столь же значимого жизненного выбора. Большинство же обычно оказываются не готовы как к самому выбору жизненного пути, так и к принятию за него ответственности (там же).
Д.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам отмечают, что для различных обществ существуют огромные различия во временном диапазоне планирования. Но даже в пределах одного общества существуют характерные различия между тем, в какой степени события отдаленного будущего интересуют людей (87). Исследованиия (F.Rabin, G.Transdof) показывают наличие прямой или опосредованной связи между параметрами будущей временной перспективы (продолжительность, степень дифференцированности, реалистичность и др.) и индивидуально-психологическими характеристиками человека, такими, как самооценка, Я-концепция, мотивация достижения, догматизм (87; 163; 179). Основной вывод, к которому приходят практически все исследователи, состоит в том, что уровень развития будущей временной перспективы связан с уровнем психического и социального развития человека (30).
Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в подростковом и юношеском возрасте, пришел к выводу, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, которая тесно связана с кризисом идентичности. Данный кризис проявляется наиболее отчетливо, когда юноша или девушка не могут построить обоснованный образ своего желаемого будущего и, как следствие, не могут самоопределиться с выбором профессии (87). И.С.Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим будущим в подростковом и юношеском возрасте одинаково, то в 16-17 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим. Он также отмечает, что не всем дается легко формирование перспективных жизненных целей (76). Как показывают исследования (Д.А.Леонтьев, Е.В.Шелобанова, О.С.Васильева, Е.А.Демченко, А.Р.Фонарев и др.), далеко не все старшеклассники могут определить стратегические ориентиры своей жизнедеятельности и связанную с ними сферу трудовой деятельности. По данным Л.А.Головей (31), В.И.Журавлева (45) хотя тип профессиональной направленности к окончанию школы уже оказывается достаточно сформированным, это мало влияет на готовность выпускников к выбору профессии. У 75% юношей отсутствует четкий профессиональный план, они обнаруживают низкую активность в выборе профессии. Степень уверенности в выборе, хотя возрастает с возрастом, но в целом невелика.
Общий замысел экспериментального исследования
Для проверки поставленной гипотезы нам необходимо было обеспечить возможность наблюдения структуры ориентировочно-поисковых действий испытуемых и средства, с помощью которых эти действия выполняются, то есть объективировать процесс жизненного самоопределения. Только в этом случае мы могли выявлять общее и различное в том, как разные субъекты определяют стратегические ориентиры и действия и соотносить это с особенностями опосредствования этих действий. Поставив такую задачу, мы оценили классический метод экспериментирования по схеме «стимул-реакция» как, непригодный для ее решения по причинам, которые указывал еще Л.С.Выготский. Во-первых, будучи объективным, этот метод не является объективирующим, то есть не позволяет сделать доступным наблюдению сам психологический механизм формирования реакции. Во-вторых, для него характерна, по выражению Л.С.Выготского, «антигенетическая установка» (60).
В эксперименте, построенной по стимульно-реактивной схеме, структура ориентировочных действий испытуемых была бы скрыта от исследователя (87), так как скрыт сам способ жизненного самоопределения. Данные по самоотчетам испытуемых могли бы стать лишь дополнительной базой для построения гипотетических моделей, которые затем должны были бы проверяться в эксперименте, построенном принципиально иначе.
При планировании эксперимента мы опирались на идею Л.С.Выготского о том, что эксперимент должен быть объективирующим. Еще в конце 20-х гг. Л.С.Выготский и его ученики начали экспериментально изучать генезис некоторых психических функций, применяя различные внешние знаковые средства, позволявшие объективировать изучаемый процесс. Л.С.Выготским и сотрудниками (26) был предложен каузально-генетический метод (или метод «двойной стимуляции»), позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. Метод «двойной стимуляции» наряду с постановкой перед испытуемым экспериментальной задачи предполагает передачу ему специальных знаковых средств для организации поиска ее решения. Достоинство такой методики заключается в том, что в отличие от других методик, ограничивающихся изучением лишь внешних процессов поведения человека, методика «двойной стимуляции» может называться объективирующей: ее основное внимание направлено на внутренние, скрытые от непосредственного наблюдения психические процессы и структуры. «...Ставя задачей изучать именно их, вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их» (26, с. 194).
Эвристические возможности метода двойной стимуляции были продемонстрированы многими психологами научной школы Л.С.Выготского. Его использовали: Л.С.Сахаров при изучении формирования у детей искусственных понятий (26), А.Н.Леонтьев при изучении у человека генезиса высших форм памяти, восприятия, мышления, чувств детей (91), А.В.Запорожец при изучении развития произвольных движений (49), П.Я.Гальперин при изучении формирования умственных действий (28), В.С.Лазарев при изучении механизмов стратегического мышления руководителей (87), Т.В.Корнилова при изучении стратегий образования искусственных понятий (73) и др.
Основная идея нашего эксперимента заключается в том, чтобы смоделировать такую ситуацию, в которой скрытые интрапсихические процессы принятия решений испытуемым выводились вовне, то есть становились интерпсихическими. Для этого нами использовался специальный прием, предложенный В.С.Лазаревым (87). В тестовом испытании мы умышленно не давали полной информации, необходимой для решения задачи и предлагали испытуемому в случае необходимости обращаться за ней к экспериментатору. Этот прием явился способом объективирования процесса принятия решений в заданиях «Теста сформированности ориентировочной основы принятия решений». При планировании задач на самоопределение мы постарались максимально усилить объективирующий эффект: движение мысли испытуемого стало в принципе невозможным без обращения к экспериментатору за информацией. Потребность испытуемого в выполнении умственного действия сразу становилась очевидной для экспериментатора. Если испытуемый не задавал вопросов, то мы предполагали, что у него просто нет необходимости выполнять соответствующее умственное действие, а значит оно не сформировано.
На этапе переопосредствования процесса принятия решений испытуемых новыми знаковыми средствами мы учитывали ряд особенностей эксперимента, построенного по схеме «двойной стимуляции», выделенных В.С.Лазаревым (87). «В эксперименте, построенном по схеме "двойной стимуляции", имеются три переменные, которые могут варьироваться: субъект, задача, знаковое средство. Очевидно, что при решении одной и той же задачи, организация субъектом своего поведения с помощью нового для него средства будет зависеть от характеристик самого субъекта и от характеристик этого средства. Каждый субъект по-своему будет включать новое средство в свою ориентировочно-поисковую деятельность. Однако нет оснований полагать, что тот же самый субъект при решении той же задачи, но с помощью любого другого средства, так же организовал бы свое поведение. Таким образом, далеко не любое средство имеет смысл вводить в эксперимент, даже если опора на него позволяет субъекту лучше ориентироваться. Качественно способ ориентировки может при этом не измениться. Но смысл метода "двойной стимуляции" именно в том, что, овладевая новым средством, субъект переходит на качественно новый уровень действий, и этот переход открывается перед исследователем. Поэтому средства, передаваемые испытуемому, должны быть специальным образом подобраны, а это, в свою очередь, означает, что исследователь должен изначально представлять себе основные черты психологического механизма более высокого уровня, на который предполагается перейти. То есть, планируя эксперимент, исследователь в этом случае будет двигаться от некоторой желаемой организации ориентировочно-поисковых действий испытуемых к определению условий, при которых такая организация возникает. Если, например, в качестве исходной берется концепция теоретического мышления в оппозиции к эмпирическому мышлению, то для исследователя психологического механизма необходимо формировать у испытуемых соответствующие понятийные средства. Поэтому название "генетико-моделирующий", предложенное для данного метода В.В. Давыдовым, находится ближе к его сути.
Оценка исходного уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений у испытуемых
Первая часть нашего эмпирического исследования была направлена на выявление исходного уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений (ООПР) у лиц юношеского возраста. Всего тестированием было охвачено 118 человек в возрасте от 18 до 22 лет, обучающихся на 2-х и 4-х курсах педагогического вуза.
По результатам диагностики ООПР были получены следующие показатели (таблица 2): низкий уровень сформированности ориентировочной основы принятия решений показали 50 человек (42,5 %), средний уровень сформированности ООПР - 62 человека (52,5%), высокий уровень - 6 человек (5 %).
Далее все испытуемые были разделены на 2 группы: «контрольная» (97 человек) и «экспериментальная» (21 человек). В свою очередь контрольная группа, состоящая из 97 человек, была разделена на студентов-«математиков» (2 курс, 40 человек), студентов-«гуманитариев» (2 курс, 37 человек), студентов-«гуманитариев» (4 курс, 20 человек). Такое разделение было проведено для проверки предположения о том, что существующая в вузе система обучения не обеспечивает формирования у студентов достаточного уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений на протяжении всего времени обучения. Исключение, по нашему мнению, могут составлять студенты-математики, которые в силу специальности учатся оперировать формальными критериями и могут чаще использовать их в ориентировке при принятии решений. Результаты первого этапа эксперимента показывают, что почти у всех испытуемых уровень сформированности ориентировочной основы принятия решений находится либо на низком уровне (42,5% от общей выборки), либо на среднем уровне (52,5% от общей выборки). Лишь 6% испытуемых (от общей выборки) имеют высокий уровень сформированности ориентировочной основы принятия решений.
Испытуемые с «существенно неполной» ориентировочной основой при выполнении заданий теста не решали их даже в минимальной степени: ими не вводилось никаких градаций оценки в заданиях на построение оценочной шкалы; не предлагалось построения формализованного способа решения заданий; такие испытуемые ограничивались только теми условиями, которые были даны в заданиях (даже если их было недостаточно) и делали выбор без получения дополнительной информации, даже если его было сделать невозможно. Часто испытуемые отказывались от выполнения некоторых заданий. Неполнота ориентировочной основы действия вела к пробам и ошибкам, а также к убеждению, что это полезно, поскольку «на ошибках учатся» (28, с.309). При принятии решений отсутствовали представления о тех условиях, которые необходимо учитывать, поэтому принятие решения происходило на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивало выделения необходимых для принятия решения элементов. Таким образом, приобретенная определенная «житейская мудрость» (там же), использовалась для ограниченных жизненных обстоятельств. Однако подлинные условия грамотного принятия решений оставались в значительной мере скрытыми, что влияло на конечные результаты.
Испытуемые с «неполной» ориентировочной основой принятия решений при выполнении заданий на построение оценочной шкалы давали нечеткие оценочные признаки, не определяли правило получения оценки; в заданиях на построение интегрального критерия тестируемые предлагали различать частные характеристики по значимости, но формализованной модели получения интегральной оценки ими не предлагалось; в заданиях на построение формализованного способа сравнения альтернатив оперировали вероятностями исходов, правильно объясняли, какие отношения нужно учитывать при выборе, однако алгоритма выбора не предлагалось. Такие испытуемые обращали внимание на то, что в некоторых заданиях нельзя сделать рациональный выбор без получения дополнительной информации, но после ее получения учитывали при выборе не все условия. Они с интересом приступали к выполнению заданий, долго думали над решениями, иногда задавали вопросы экспериментатору, но часто полученная информация не влияла на их выбор. Принятие решений на основе второго уровня сформированности ориентировочной основы обеспечивало перенос прежних знаний и опыта в идентичные условия, разумность и осознанность принятия решений ограничивались знанием определенных соотношений, полученных эмпирическим путем.
Испытуемые с полной ориентировочной основой принятия решений в заданиях на построение оценочной шкалы давали градации оценки (значения шкалы), выделяли признаки, по которым оцениваемые объекты получали ту или иную оценку (индикаторы), и задавали правило получения оценки; в заданиях на построение интегрального критерия тестируемые предлагали формализованный способ получения интегральной оценки (см. приложение 4) (различить значимость каждого частного показателя, и интегральную оценку получать, исходя из значений каждой частной характеристики и ее значимости); строили формализованные способы сравнения альтернатив; запрашивали дополнительную информацию и с ее помощью делали рациональный выбор; определяли «субъективную вероятность успеха с учетом сложности задачи и оценки собственных возможностей. Такие испытуемые справлялись с заданиями легко, с интересом, быстро включались в работу, аргументировали свой выбор. Принятие решения на основе такой ориентировочной основы отличалось опорой на сформированный понятийный аппарат, приобретало полный перенос на все явления области принятия решений, что увеличивало «гибкость» действия по принятию решений, возможность его приспособления к изменению даже существенных условий при сохранении положительного результата.
Для оценки различий в показателях сформированное ориентировочной основы принятия решений между контрольными группами мы использовали U-критерий Манна-Уитни (131, с.49). Выбор этого критерия обоснован тем обстоятельством, что он является непараметрическим, т.е. может использоваться при асимметричном распределении признака, и применяется «для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного» (там же). Нами было выяснено, насколько велика зона совпадения между выборками «математиков» и «гуманитариев» (2 курс); выборками «гуманитариев 2 курс» и «гуманитариев 4 курс», т.е. насколько различия в показателях этих групп достоверны.
