Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема взаимосвязи принятия решения и когнитивных стилей личности в психологии
1.1 Психологические особенности принятия решения, определяющие его успешность 14
1.2 Успешность обучения как психологическая проблема 26
1.3 Теоретическая модель влияния когнитивных стилей личностишкольников на успешность их обучения 42
Глава II Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния индивидуальных особенностей личности школьника на когнитивную стратегию выбора в ситуации принятия решения и успешность обучения
2.1 Методический замысел и организация исследования 64
2.2 Когнитивные стили школьника как фактор успешности обучения .69
2.3 Влияние когнитивных стратегий принятия решения школьниковна успешность их обучения .80
Глава III Психологические механизмы и технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения школьников, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения
3.1 Психологические механизмы психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения .93
3.2 Технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения 103
3.3 Программа психолого-педагогического сопровождения успешногообучения школьников «Принимаю решения сам!» 109
Выводы 123
Заключение .125
Литература 128
Приложения .143
- Теоретическая модель влияния когнитивных стилей личностишкольников на успешность их обучения
- Когнитивные стили школьника как фактор успешности обучения
- Технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения
- Программа психолого-педагогического сопровождения успешногообучения школьников «Принимаю решения сам!»
Введение к работе
Успешность обучения является ключевым вопросом образования. Оно определяется соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека, такими, как качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих творческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентации и степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.
В ходе модернизации системы образования: вводятся современные программы обучения, внедряются новые критерии оценки степени усвоения знаний, изменяется система контроля. Однако успешность обучения снижается: с 5 до 15% детей, неуспевающих по одному или нескольким предметам в 1995 году (Защиринская О.В., 1995) до 30% в 2001 (Круглова Н.Ф., 2004) и 60% - в 2007 (Кумарина Г.Ф., 2007). Неуспеваемость - это, как правило, уже результат фактического снижения успешности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, а работа по коррекции проводилась неэффективно.
Недостаточное усвоение того или иного знания часто является следствием как негативного отношения ученика к учению, так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности. Одной из причин низкой успешности обучения может являться недостаточное полное использование учителями педагогических технологий, которые базируются на психологических основаниях.
Развивающая парадигма обучения, которая позволяет подготавливать учащегося к самостоятельному решению важных жизненных и профессиональных задач базируется на учете внутренних психических возможностей саморегуляционной деятельности субъекта обучения. Из этого следует, что вопросы конструктивного использования закономерностей
5 психологии формирования жизненных и профессиональных планов учащихся в контексте образовательного процесса и разработки высокоэффективных механизмов регуляции их учебной деятельности должны стать предметом научного анализа и исследования.
По данным Института возрастной физиологии РАО трудности обучения отмечаются у 15 - 40% школьников. Комплекс школьных факторов риска оказывает существенное влияние на успешность и эффективность обучения. К числу школьных факторов риска относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса.
Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит у большей части (70%) школьников можно ожидать нарушения процессов организации целенаправленной деятельности, следовательно, трудностей в принятии решения и осуществлении выбора.
На фоне большого числа исследований процесса принятия решения, вопрос о когнитивных стратегиях принятия решения школьниками в учебной деятельности мало привлекал внимание исследователей.
Знание о влиянии когнитивных особенностей личности на принятие решения является неиспользуемым ресурсом для повышения успешности обучения школьников. Спектр данного ресурса распределяется от знания специфики познавательной сферы до понимания тенденций профессионального самоопределения школьника.
Принятие решения в психологии изучается чаще всего с точки зрения рискованности выбора в ситуации неопределенности (Корнилова Т.В.,1994-1999; Платонов А.В, Солнцева Г.Н., 1997; Slovic Р., 1986 и др.), интуиции как основы выбора (Асмолов А.Г., 1984; Atkinson J.W., 1960; Hammond и др.),
системы опережающих целей (Павленко Г.И., 2004); уверенности как детерминанты принятия решения в когнитивных задачах разных уровней (Bjorkman et al., 1993; Скотникова И.Г., 1998-2005; Высоцкий В.Б., 2002; Гусев А.Н., 2004).
При анализе личностного развития и изменений в когнитивной сфере особое внимание уделяется произвольности психических процессов (Высоцкий В.Б., 2002; Крутецкий В.А., 1976; Маркова А.К.,1983; Никифоров Г.С., 1989). Тем не менее, остается неразработанной проблема соотношения когнитивных стилей личности в ситуации выбора с эмоционально-личностными характеристиками в целостной структуре личности школьника.
Современные социально-экономические условия требуют, прежде всего, подготовки профессионально мобильных учащихся, способных в изменившихся условиях принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионального выбора.
Профессиональное самоопределение - процесс поэтапного принятия решения (Поляков В.А., Чистякова С.Н.). Все принимаемые в ходе профессионального самоопределения решения являются выбором из определенных альтернатив: профессионального обучения (подготовки), переобучения, выбора профессии - «профессиональным выбором».
Значительная часть школьников старшего подросткового возраста (68%) оказываются не готовы к принятию решения о своем жизненном и профессиональном будущем (Чистякова С.Н., 1997).
Профессиональное самоопределение, понимаемое как «нахождение смыслов выполняемой работы» (Пряжников Н.С.), предшествует профессиональной идентичности. Профидентичность - это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. На поведенческом уровне возможно рассмотрение идентичности как результат процесса решения жизненно значимых проблем, причем каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) относительно взаимодействия и отношений с другими людьми (персонализация) путем
7 выкристаллизовывания определенной формы (самоорганизация) образа Я будет вносить вклад в обретение структуры идентичности (Шнейдер Л.Б.)
Педагогической основой формирования у школьников готовности к принятию решения является совокупность принципов, направлений, условий, содержания, форм педагогической деятельности, обеспечивающих у учащихся готовность к принятию адекватного решения в любых ситуациях выбора, оптимальным образом соответствующего индивидуальным особенностям личности - подобное соответствие определяет успешность обучения.
В последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности (Битянова М.Р., 2000; Дубровина И.В., 1999; Забрамная С.Д., 1998; Кумарина Г.Ф., 1998; Прихожан A.M., 1975, Реан А.А., 2003; Рогов Е.И.,1996; Фридман Л.М., 1984; Шевченко С.Г., 1999; Ямбург Е.А., 1997 и др.), наработана методическая база психологической поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Битянова М.Р., 2000; Слободяник И.П., 1998; Шевченко СТ., 1999 и др.), однако, помощь в развитии навыков самостоятельного принятия решения остается недостаточно обеспеченной.
Таким образом, проблемой исследования является недостаточное изучение когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста. Обучение школьников выбору эффективной когнитивной стратегии принятия решения может помочь повысить успешность обучения, определить для школьника индивидуальный образовательный маршрут.
Цель исследования: выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения школьников подросткового возраста.
Объект исследования: когнитивная сфера личности школьника.
Предмет исследования: когнитивные стратегии принятия решения, связанные с успешностью обучения.
Гипотезы исследования
Общая
Когнитивные стратегии принятия решения существенно определяют успешность обучения, детерминированы особенностями возраста.
Частные гипотезы
Когнитивные стратегии принятия решения имеют различную направленность в младшем подростковом возрасте, могут быть целенаправленно сформированы в старшем подростковом возрасте.
Специально организованное психолого-педагогическое сопровождение обучения школьников способствует интенсивному формированию когнитивных стратегий принятия решения, тем самым определяется существенный сдвиг в их направленности, что позитивно сказывается на успешности обучения.
Задачи исследования
Провести теоретический анализ проблемы изучения когнитивных стратегий принятия решения личностью и успешности обучения в отечественной и зарубежной психологии, обобщить полученные данные в теоретической модели когнитивных стратегий принятия решения.
Изучить особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения в учебной деятельности; выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения.
Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения, направленную на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения школьников.
Методологические и теоретические основания исследования составляют концепция функционально-уровневой регуляции принятия решения (Корнилова Т.В.); теория когнитивных стилей личности (Холодная
9 M.A.); оценка учебной деятельности учащихся (Круглова Н.Ф.); подходы к оценке успешности обучения (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Менчинская Н.А., Пономарев Я.А., Симонов В.П., Шадриков В.Д. и др.); модель формирования самоорганизации времени жизни подростков (Шнейдер Л.Б.); концептуальные основы и вариативные модели психологического сопровождения процесса обучения (Битянова М.Р., Слободяник И.П., Шевченко С.Г. и др.).
Методы исследования
Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; беседа; наблюдение; методы поперечных срезов и лонгитюда; формирующий эксперимент; экспертные оценки; статистические методы обработки эмпирических данных (средние значения, критерий qf Фишера, /-критерий Стьюдента), а также рядом методик: 1) «Тест свободной сортировки объектов» Гарднера Р. (модификация Колга В.); 2) «Включенные фигуры» Уиткина Г.; 3) «Сравнение похожих рисунков» Кагана Дж. (детский вариант); 4) «Словесно-цветовая интерференция» Струпа; 5) модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» (Овермейер Дж., Линвик Д.).
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось в 2002 - 2008 гг. среди школьников 5-9 классов МОУ - «Гимназия №1» города Мытищи Московской области. В общей сложности в эксперименте приняло участие 140 учащихся гимназических и общеобразовательных классов, 37 учителей начальных классов и учителей-предметников средней школы, в пятилетнем лонгитюде с 5-го по 9-й класс участвовали 120 школьников.
Организация исследования
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение научной и методической литературы по изучаемой проблеме, анализ и синтез теоретических основ, отслеживалось состояние исследуемой проблемы в
10 школьной практике, создавалась теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в обучении.
На втором этапе (2003-2007 гг.) производилось пилотажное экспериментально-психологическое обследования учащихся, выделение и сравнение экспериментальных и контрольных групп, разработка программы психолого-педагогического сопровождения обучения школьников.
На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) осуществлялась апробация программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.
Научная новизна исследования
Впервые когнитивные стратегии принятия решения рассмотрены в контексте успешности обучения школьников.
Разработана теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в процессе обучения школьников, которая включает в себя: когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности и определяет успешность обучения.
Выявлены особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников в учебной деятельности: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.
Выявлена типология когнитивных стратегий принятия решения в подростковом возрасте и охарактеризованы ее типы: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «дистанцирование», «бегство -избегание», позволяющая прогнозировать успешность обучения.
Обоснованы условия, способствующие формированию определенной когнитивной стратегии принятия решения в подростковом возрасте.
6 Показана возможность интенсивного формирования когнитивных стратегий принятия решения в ходе специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников.
Теоретическая значимость
Обоснована необходимость введения в педагогическую психологию понятия «когнитивные стратегии принятия решения» в контексте успешности обучения подростков, раскрыто содержание этого понятия.
Дополнены знания о когнитивной сфере личности подростка понятием «когнитивные стратегии принятия решения», что расширяет раздел представлений педагогической психологии о факторах, определяющих успешность обучения.
Практическая значимость
Разработан и апробирован диагностический комплекс для выявления когнитивных стратегий принятия решения школьника, который может быть использован в психолого-педагогической практике образовательных учреждений.
Разработаны методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению школьников с разными когнитивными стратегиями принятия решения, повышающие успешность обучения.
Предложенная программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения приводит к использованию школьниками эффективных когнитивных стратегий принятия решения.
Использование психолого-педагогического сопровождения обучения школьников дает существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегий принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения.
Результаты исследования могут использоваться в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии при подготовке психологов.
12 Положения, выносимые на защиту
Когнитивные стратегии принятия решения - это стратегии, обеспечивающие познавательную активность и самостоятельность школьников, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающихся через структуру учебной деятельности.
Теоретическая модель включает в себя когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности. Особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.
Типы когнитивных стратегий принятия решения неоднозначно взаимосвязаны с успешностью обучения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» — приводят к повышению успешности обучения, «дистанцирование», «бегство - избегание» — значимо не влияют на успешность обучения.
Формирование когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста имеют динамику от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного выбора и влияют на успешность обучения.
Условиями формирования определенной когнитивной стратегии принятия решения школьниками является модель психолого-педагогического сопровождения обучения, направленная на повышение его успешности; система психологического сопровождения, которая построена на основе профессионального взаимодействия психолога и педагогов; единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса: учеников, родителей, педагогов.
13 Апробация результатов исследования
Основные результаты диссертационного исследования изложены в докладах на международной конференции, посвященной памяти Корнилова К.Н., Москва, 2004; на научной конференции молодых ученых, организованной Институтом ВНД и нейрофизиологии РАН и МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2005; на V межрегиональной научно-практической конференция «Проблемы развития личности», Рязань, 2005; международных конференциях «Третьи Левитовские чтения в МГОУ. Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике», Москва, 2008, «Professional risk evaluation, theory and practice», Сербия, 2008; на Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации», Москва, 2008.
Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений; широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик; количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Диссертация изложена на 150 страницах, из них 127 страниц основного текста. Основной текст содержит 10 рисунков, 4 диаграммы, 14 таблиц. Список литературы содержит 196 наименований, из них 34 - на иностранных языках.
Теоретическая модель влияния когнитивных стилей личностишкольников на успешность их обучения
Исследования стилей личности изначально были связаны с установкой и предсказанием поведения личности посредством изучения индивидуальных особенностей организации познавательной деятельности.
Мерлин В.С. (1986) выделяет два различных понимания стиля в западной психологии: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (Адлер) и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Олпорт Г, Стагнер Р., Уиткин Г. и др.). Начиная с Олпорта Г. (1937) понятие стиля применяется для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений. Стагнер Р. (1962) под стилем понимает личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования. Уиткин Г. (1974) применяет понятие когнитивного стиля для разрешения проблемы развития личности и личностно обусловленных индивидуальных различий в познавательной деятельности. Таким образом, под стилем всегда понимается характеристика личности.
Холодная М.А. (2002) выделяет следующие основные стилевые подходы: 1 когнитивные теории личности (Харви О., Хант Д., Шродер Х., Келли Дж.); 2 гештальт-психологическая традиция (Уиткин Г.); 3 психоаналитическая традиция (Клейн Дж., Гарднер Р., Хольцман Ф., Шлезингер Г. и др.); 4 исследование индивидуальных стратегий категоризации (Каган Дж.). В исследованиях отечественных психологов термин стиль применяется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. Одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях в зависимости от требований деятельности. Мерлин В.С. (1986) использует понятие индивидуального стиля деятельности, который определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели. Мерлин В.С. считает, что когнитивный стиль важен для характеристики гностических или ориентировочных действий, а индивидуальный стиль деятельности обусловлен ролью когнитивных действий в осуществлении цели, их соотношением с контрольными и исполнительными действиями. Таким образом, индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой осуществляется определенный результат.
Выбор целей, действий и операций, которые наиболее эффективны и соответствуют индивидуальным свойствам, характеризуют усвоение индивидуального стиля деятельности, а значит, влияют на успешность обучения.
Скотникова И.Г. (1988, 1993) проанализировала соотношение между индивидуальным стилем деятельности и когнитивными стилями и показала, что когнитивные стили представляют собой гностическую подсистему целостной системы индивидуального стиля деятельности.
«Когнитивные стили – это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, оценивании происходящего. Понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в переработке информации и, с другой, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы» Отмечается обусловленность когнитивных стилей ментальными репрезентациями, тем, как организуется ментальный образ ситуации (Холодная М.А., 2002).
Ментальная репрезентация – это актуальный умственный образ того или иного события, то есть субъективная форма видения происходящего. Репрезентация понимается как конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ришар, 1998). Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта, 2 Особенностью организации ментального опыта, благодаря которому человек способен строить более или менее объективированные ментальные репрезентации, считается сформированность механизмов непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля. Непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, а также метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция являются ментальными структурами, составляющими метакогнитивный опыт, предопределяющими индивидуальное своеобразие склада ума в виде индивидуальных познавательных стилей (Холодная М.А., 2001). 1 Когнитивные стили рассматриваются как одно из проявлений сформированности базовых механизмов регуляции поведения, которые лежат в основе самостоятельной объективной деятельности, являющейся относительно независимой от ситуативных обстоятельств и эгоцентрических психических состояний. То есть стилевые различия проявляются в характере ментальных репрезентаций происходящего, свидетельствуют о сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля, проявляющегося в двух основных формах: контроле процессов переработки информации и контроле моторной и: аффективной активности (в виде средств сдерживания импульсивного поведения). Таким образом, по своему психологическому статусу, когнитивные стили это «другие» способности (сравнительно с интеллектуальными способностями, измеряемыми с помощью традиционных психометрических тестов), имеющие отношение к метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (Холодная М.А., 1996). Успешность обучения, с нашей точки зрения, определяется успешностью школьника в приеме, переработке и усвоении информации, регулировании собственной деятельности в конкретных условиях, зависит от особенностей когнитивных стилей личности.
Остановимся далее на подробном описании конкретных когнитивных стилей, используемых в исследовании. Стиль «Диапазон субъективной эквивалентности» В отечественной психологии подробный и глубокий анализ взаимосвязей когнитивных стилей с различными психологическими характеристиками, по материалам многочисленных работ зарубежных и отечественных авторов, был проведен М.А. Холодной (2002). Суть когнитивного стиля «Диапазон субъективной эквивалентности» - в способности видеть сходство или различие между объектами.
Когнитивные стили школьника как фактор успешности обучения
Материал диссертационной работы основан на результатах экспериментально–психологического обследования школьников 5 – 9 классов МОУ – «Гимназия №1» города Мытищи Московской области в 2003 – 2008 гг. В общей сложности в эксперименте приняло участие 140 учащихся гимназических и общеобразовательных классов, 37 учителей начальных классов и учителей-предметников средней школы, в пятилетнем лонгитюде с 5-го по 9-й класс участвовали 120 школьников.
Схема элементов теоретической модели (рис. 7) позволила подобрать диагностический комплекс, который включает в себя: Организационные методы. При организации исследования было использовано сочетание лонгитюдинального метода (для прослеживания изменений при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту) и метода поперечных срезов (для изучения микровозрастной динамики: сравнение данных школьников пятых шестых, седьмых, восьмых и девятых классов). Выбор методов был обусловлен особенностями исследования и определялся следующими критериями: 1) включением в исследование параметров, отражающих уровень развития когнитивной сферы школьников, его качественных характеристик; 2) возможностью количественного представления результатов с целью дальнейшей математико-статистической обработки; 3) возможностью использования метода психодиагностики для контроля над результатами формирующей работы. Методы, которые были использованы, применялись в целях: исследования и диагностики, обработки и интерпретации данных, обучения и развития. Комплексное обследование проводилось в два этапа. Первый этап (2003 – 2004 гг.) Психологическая диагностика школьников 5-х классов для выявления исходного уровня развития когнитивных стилей личности, оценки регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, особенностей выбора в ситуации принятия решения с целью определения типа когнитивной стратегии принятия решения. В нем приняло участие 140 учеников гимназических и общеобразовательных классов (74 мальчика и 66 девочек). Второй этап (2004 – 2007 гг.) В нем приняло участие 120 человек (60 мальчиков и 60 девочек), все они были задействованы в эксперименте с самого начала. Указанные учащиеся являются учащимися гимназических и общеобразовательных классов. На данном этапе проводилась психологическая диагностика школьников с 6-го по 9 класс, нами изучалась динамика когнитивных стратегий принятия решения при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту. Эмпирические методы. Эмпирические способы сбора экспериментальных данных составили в основном психодиагностические методы, также использовался метод объективного наблюдения. Для диагностики когнитивных типов в рамках когнитивного стиля «диапазон субъективной эквивалентности» использовалась методика «Тест свободной сортировки объектов» Гарднера Р. (модификация Колга В.); «поле(не)зависимость» - методика «Включенные фигуры» Уиткина Г.; «импульсивность – рефлективность» - методика «Сравнение похожих рисунков» Кагана Дж. (детский вариант); «ригидный – гибкий познавательный контроль» - тест «Словесно-цветовая интерференция» Струпа. Для выявления стратегии выбора в ситуации принятия решения применялся модифицированный нами тест «Процедура дифференцированного результата» (Овермейер Дж., Линвик Д.). Для исследования уровня интеллектуального развития проводился групповой интеллектуальный тест (ГИТ). Для оценки регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности использовался опросник Кругловой Н.Ф. Также анализировались показатели успешности обучения: качественный и количественный анализ уровня качества обучения и уровня обученности. Краткое описание используемых методик будет приведено ниже. Методы математической обработки. Приемы обработки эмпирических данных основывались в первую очередь на количественном анализе. Статистическая обработка массива данных проводилась на ЭВМ с помощью программы «SPSS for Windows 15.0». Вычислялись одномерные статистики: средние арифметические значения, средние квадратические отклонения. Для выявления достоверности межгрупповых различий использовался t – критерий Стьюдента. Интерпретационные методы. При интерпретации материала мы старались использовать основы и генетического, и структурного анализа. Анализировались и интерпретировались как половозрастные характеристики интеллектуально-личностного развития школьников, так и взаимосвязи между отдельными параметрами развития.
Индикатором успешности обучения в школе является не только величина среднего балла, но и степень обученности (Симонов В.П., 1995). В данном контексте считаем необходимым подтвердить схему, отражающую индивидуально-личностные особенности школьников, влияющие на успешность обучения (рис. 7).
Для оценки достоверности данной схемы нами была смоделирована ситуация, в которой в качестве константы выступает ЦЕЛЬ, МОТИВАЦИЯ, в качестве зависимых переменных нами определены: КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ принятия решения, КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ ЛИЧНОСТИ («импульсивный», «рефлективный», «быстрый/точный», «медленный/неточный»; «категоризаторы», «глобалисты», «дифференциаторы», «детализаторы»; «МПНЗ», «ФПНЗ», «МПЗ», ФПЗ»; «ригидные», интегрированные», «гибкие», «неинтегрированные»).
Зависимость между данными показателями носит, по нашему мнению, линейный характер: когнитивные стили личности, реализуются через структуру учебной деятельности и проявляются в определенной когнитивной стратегии принятия решения
Сложность объективной оценки личности школьника по показателю «импульсивность – рефлективность» заключается в принципе выделения групп внутри класса по медианному критерию, следовательно, обучающиеся с одинаковыми показателями среднего времени и общего числа ошибок в разных классах могут оказаться в разных группах, что мы и наблюдали при оценке школьников в гимназическом и общеобразовательном классах. Подобная ситуация наблюдается при диагностике различных проявлений когнитивного стиля личности, так как основной показатель – среднее время выполнения задания.
Таким образом, перед нами возникла реальная необходимость в выделении групп внутри класса по универсальному критерию, каким, по нашему мнению, могут стать когнитивные стратегии выбора в ситуации принятия решения.
Диагностика выбора между менее ценной, но постоянно получаемой наградой, или более ценным, но реже получаемым вознаграждением получила название «процедура дифференциального результата». Данная методика предназначена для выявления индивидуальных различий как животных (Симонов П.В., 1993 и др.), так и взрослых людей (Rachlin H et al., 1986; Rogers R.D. et al., 2003) и детей (Overmeier J.V., Linwick D. 2001). Отличие нашего варианта данной методики заключается в более равномерном изменении вероятности получения ценного вознаграждения и в том, что в качестве подобного вознаграждения предлагаются не пища или деньги, а баллы, большее количество которых необходимо набрать в процессе диагностики. Таким образом, ведущей мотивацией становится игровая, а ведущим мотивом – достижение успеха.
Технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения
Под технологиями психолого-педагогического сопровождения успешного обучения нами понимается системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для повышения успешности обучения (Кларин М.В., 1989).
Любая технология должна удовлетворять определенным требованиям (критериям технологичности) (Селевко Г.К., 1998): Системности (логике процесса, целостности, взаимосвязи всех его частей). Управляемости (целеполаганию, планированию, проектированию процесса, поэтапной диагностике, возможности варьирования средствами и методами для корректировки результата); Воспроизводимости (возможности воспроизведения любым педагогом); Эффективности (гарантированности достижения планируемого результата). В соответствии с данными критериями технологичности в структуру психолого-педагогического сопровождения входят: – теоретическое обоснование (целеполагание, концепция, адекватная целям конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, планируемый результат); – процессуальная часть (технологический процесс), которая представляется как технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой последовательности действий с указанием промежуточного результата в каждом звене технологической цепочки, используемых средств, критериев и способов диагностики, вариантов коррекции. Технология формирования эффективной стратегии принятия решения имеет следующую технологическую цепочку: внесение в сознание основ процесса принятия решения вовлечение школьников в практику принятия социально одобряемых, успешных решений пробуждение переживания радости от успешно принятого решения и огорчение от неконструктивных вариантов выбора осмысление совершенного действия обретение уверенности в действиях самостоятельный и осознанный выбор позиции или действия, характеризующегося отсутствием «рискованности» составление памяток, оснащающих школьников способами действий в различных ситуациях. В рамках психолого-педагогического сопровождения успешного обучения перед психологом стоят две задачи: 1 построение гуманных отношений, комфортное общение через создание благоприятных социально-психологических условий для продуктивного сотрудничества учителей, учащихся и их родителей; 2 содействие личностному росту, самореализации субъектов образовательной системы. Для решения этих задач необходимо определить этапы становления психолого-педагогического сопровождения успешного обучения. На первом этапе первоочередной задачей является установление когнитивного несоответствия субъектов образовательного процесса, снижающего успешность обучения.
Для решения данной задачи проводится психологическая диагностика когнитивных стратегий принятия решения среди учителей, обучающихся и их родителей. В дальнейшем проводится количественный и качественный анализ полученных результатов. Выработка рекомендаций для педагогов, работающих в классах для оптимизации процесса обучения. Данные рекомендации предоставляются на практических занятиях в рамках школьных методических объединений. В ходе подобных занятий отрабатываются практические навыки предоставления учебного материала для учеников с различными стратегиями принятия решения. Отрабатываются способы изменения учебных заданий для максимального соответствия когнитивным особенностям принятия решения.
На втором этапе приоритетной становится задача поддержки успешного взаимодействия субъектов внутри различных групп, развитие самостоятельности, лидерских качеств учащихся, профилактика и снятие психологических перегрузок учащихся и педагогов, оценка эффективности модели психолого-педагогического сопровождения.
Данная задача решается в ходе групповых развивающих занятий. Считаем необходимым отметить тот факт, что на первоначальном этапе формируются 2 группы, включающих в себя: 1) учащихся с «рискованной» стратегией выбора; 2) учащихся с «осторожной» стратегией выбора в ситуации принятия решения. Для учащихся первой группы основной целью занятий становится обучение навыкам конструктивного принятия решения, снижение конфликтности, импульсивности поведения. Обучающиеся второй группы в ходе развивающих занятий реализуют навыки уверенного поведения, развивают самостоятельность в принятии решения. После завершения данного этапа группы объединяются, после этого проводятся совместные практические занятия для обучающихся с различными когнитивными стратегиями выбора с целью обучения навыкам совместной деятельности в парах, триадах, четверках и более крупных группах для повышения эффективности совместной работы в ходе проектной деятельности. Согласно предпочитаемой когнитивной стратегии выбора распределяются роли внутри группы (например, «спикером» становится учащийся с «рискованной» стратегией). В ходе развивающих занятий каждый учащийся пробует себя в различных ролях, подобный опыт позволяет ученику выбрать наиболее комфортную позицию в группе.
Программа психолого-педагогического сопровождения успешногообучения школьников «Принимаю решения сам!»
Выявлена взаимосвязь между когнитивными стратегиями принятия решения и успешностью обучения, которая детерминирована особенностями возраста: самостоятельностью в принятии и удержании задачи, активностью в постановке цели и ее реализации, особенностью контроля над процессом и результатом исполнения, характером выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения;
Выявлен ряд особенностей формирования когнитивных стратегий принятия решения подростков от неопределенной неустойчивой к определенной результативной, влияющей на успешность обучения; выделены четыре типа когнитивных стратегий принятия решения, которые по-разному взаимосвязаны с успешностью обучения;
Разработана программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников способствующая интенсивному формированию, дающая существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегий принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения;
Результаты формирующего эксперимента выявили значимые различия в следующих когнитивных стратегиях принятия решения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «бегство – избегание»; позитивные изменения успешности обучения, улучшение его качества являются следствием использования личностного портфолио, которые включают пять разделов, направленных на развитие успешной личности;
На основании программы психолого-педагогического сопровождения процесса обучения предложены рекомендации всем участникам образовательного процесса: ученикам, родителям, педагогам, которые позволяют выработать определенную когнитивную стратегию принятия решения подростка в учебной деятельности.
Предметом научного анализа и исследования стали вопросы конструктивного использования когнитивных стратегий принятия решения школьниками, влияющие на успешность обучения в контексте образовательного процесса и разработки высокоэффективных механизмов и технологий регуляции их учебной деятельности, которые позволяют подготавливать учащегося к самостоятельному решению важных жизненных и профессиональных задач, базируются на учете влияния возрастных изменений на когнитивную сферу, саморегуляционную деятельность субъекта обучения. Мера выраженности стилевых характеристик определяет потенциал объективации в оценках, суждениях, позициях и поступках человека – именно поэтому когнитивные стили оказываются связанными со столь широким спектром личностных черт, особенностями социального поведения, влияющих на успешность деятельности. Когнитивные стратегии принятия решения существенно определяют успешность обучения, детерминированы особенностями возраста. Когнитивные стратегии принятия решения у школьников определяются как особенности организации последовательности действий школьником, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающиеся через структуру учебной деятельности. Содержание понятия «когнитивные стратегии принятия решения» раскрывается в двух планах: 1) как единица исследования процесса учения и формирование позиции субъекта учения; 2) как реальный феномен, новообразование, которое возникает в результате самостоятельной переработки школьником введенных извне средств учебной работы. Когнитивные стратегии принятия решения раскрываются в учебной деятельности школьника через самостоятельность в приеме и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, контроль над процессом и результатом исполнения, особенности выбора в конкретной ситуации. Когнитивные стратегии принятия решения имеют различную направленность в младшем подростковом возрасте, могут быть целенаправленно сформированы в старшем подростковом возрасте. Специально организованное психолого-педагогическое сопровождение обучения школьников способствует интенсивному формированию когнитивных стратегий принятия решения, тем самым определяется существенный сдвиг в их направленности, что позитивно сказывается на успешности обучения. Предложенная типология когнитивных стратегий принятия решения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «дистанцирование», «бегство – избегание»; учитывает выраженность когнитивных стилей, индивидуальных особенностей личности, позволяет оптимизировать организацию учебного процесса педагогом через индивидуализацию процесса обучения и повышение его качества. Типы когнитивных стратегий принятия решения неоднозначно взаимосвязаны с успешностью обучения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» – приводят к повышению успешности обучения, «дистанцирование», «бегство – избегание» – значимо не влияют на успешность обучения. Разработанный и апробированный диагностический комплекс когнитивных стратегий принятия решения, включающий в себя «Процедуру дифференцированного результата» и «Оценку регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности» школьника целесообразно положить в основу адресной коррекционно-развивающей работы психолога с учениками, имеющими трудности в обучении и поведении; Принятие решения в любых ситуациях на психологическом уровне осуществляется по механизму принятия творческих решений, то есть тех, которые нельзя получить непосредственно, опираясь на аппарат логики. Оптимальность принятия решения о профессиональном выборе определяется возможностью личности максимально реализовать свои способности в профессиональной деятельности. Основные результаты диссертационного исследования отражены в восьми публикациях, в том числе рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях.
