Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы 14
1.1. Восприятие окружающего мира и формирование образа мира как общественно-исторический феномен 14
1.2. Теоретические основы формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения 38
Глава 2. Формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения в образовательном процессе
2.1. Формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения через развитие осознания своего восприятия 62
2.2. Определение психолого-педагогических условий и разработка программы по формированию установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов 85
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов
3.1. Проведение занятий по формированию установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов 100
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение 138
Литература
Приложения 162
- Восприятие окружающего мира и формирование образа мира как общественно-исторический феномен
- Формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения через развитие осознания своего восприятия
- Проведение занятий по формированию установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня общество развивается с высокой степенью динамичности и интенсивности. Изменившееся экономико-политическое положение государства по-новому определяет социальный статус каждого конкретного гражданина - делая его одновременно и более свободным и менее защищенным. От субъекта требуются знания, умения и навыки, обеспечивающие его эффективное поведение в быстро меняющихся условиях. Не обладая таковыми, субъект нового социального устройства, сталкиваясь с проблемой, не может ее эффективно разрешить, потому что не знает, как! Это несправедливо лишает его возможности выстраивать жизнь в желаемых им характеристиках, формирует негативное отношение к жизни, лишает его удовлетворенности жизнью и даже желания жить. В то время как специальные знания, давали бы возможность найти пути разрешения проблемы, не усугубляя ее, реализовывать себя, формируя желаемые установки.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», главная задача российской образовательной политики определена как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Поэтому в последние годы одним из приоритетных направлений образовательной политики, как это определено в «Стратегии Российской Федерации в области науки и инноваций до 2010 года» является: «повышение уровня «человеческого капитала» - одного из основных конкурентных преимуществ России».
Таким образом, актуальность проблем, исследуемых в диссертационной работе, определена реалиями сегодняшнего дня, конкретизированными в государственных образовательных программах.
Представление субъекта о мире, основой которого является его индивидуальный социокультурный опыт, в значительной степени детерминирует эффективность жизнедеятельности субъекта, определяет
4 ощущение им собственного благополучия. Установки, которые передаются из поколения в поколение, не всегда способны обеспечить эффективность социальной адаптации. Это обусловлено с одной стороны их несоответствием новым реалиям, а с другой стороны, их неосознанностью, отсутствием понимания их возможной субъективности, их неадекватности изменившимся условиям, а значит и не возможностью их изменения. Это делает субъекта менее гибким в плане приспособления к окружающей действительности и ее освоения.
В то время как умение всесторонне воспринимать ситуацию, видеть различные стороны ситуации, осознавать наличие выбора и принимать на себя ответственность за осуществленный выбор, за принятое решение, умение взаимодействовать с ситуацией, а не зависеть от нее давало бы возможность разрешения проблем подобного рода (А. Адлер, Р. Ассаджиоли, А. Бек, Б.Д. Карвасарский, А.Н. Леонтьев, Р. Мэй, В.Н. Мясищев, Ф. Перлз, С.Л. Рубинштейн, В. Сатир и др.) Таким образом, проблема заключается в отсутствии у субъекта специальных знаний, умений и навыков и, как следствие этого, его неспособности всесторонне воспринимать ситуацию и гибко реагировать на изменяющиеся условия.
Гуманистическая психология (А.Г. Асмолов, А.В Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А. Маслоу, Р. Мэй и др.) проблему способности человека быть субъектом жизни рассматривают через призму образа жизни субъекта, его представлений о мире.
Педагоги (В.Г. Белинский, К.А. Гельвеций, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), исходя из своих представлений о той жизни, которую должен вести человек, создавали собственную педагогическую теорию и выстраивали свою педагогическую систему, опираясь на социально-историческое представление о жизни.
Работы К.А. Абульхановой, Г.А. Берулава, А.А. Деркач, В.Н. Дружинина, Е.А. Климова представляют попытку решить вопрос о влиянии представлений субъекта о мире на характер взаимодействия индивида с окружающей действительностью, на успешность его профессиональной деятельности.
Процесс формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения не может развиваться в рамках лишь чисто психологических. Играя роль жизнеопределяющего фактора, этот процесс должен рассматриваться на стыке таких наук, как философия, социология, психология и педагогика.
Формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения целесообразно осуществлять в условиях планомерно-организованного учебно-воспитательного процесса в школе и ВУЗе, но отсутствуют соответствующие разработки, специализированные программы и не подготовлены кадры для проведения данной работы.
Поэтому акцент следует сделать на обучение студентов педагогических специальностей, поскольку им в скором будущем предстоит осуществлять целенаправленный воспитательный процесс в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях.
Обучить специальным знаниям школьников и студентов педагоги смогут, как в процессе межличностного взаимодействия, предлагая-проецируя соответствующие паттерны мыследействия для разрешения возникших противоречий, так и целенаправленно через организацию специализированного курса со своими воспитанниками - при условии первоначального прохождения данного курса самими педагогами. Это, по нашему мнению, будет способствовать более широкому охвату возможностей разрешения вышеназванных проблем и быстрому приобретению субъектом необходимых знаний, умений и навыков.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими существующими противоречиями:
- между имеющимися стереотипами восприятия окружающего, оценки
ситуаций, действий и необходимостью по-новому оценивать ситуации для
адекватного поведения;
- между необходимостью обучения умению по-новому оценивать ситуации,
принимать решения и отсутствием специализированных учебных программ в
школах и ВУЗах;
- между необходимостью обучения необходимым знаниям, умениям,
навыкам в школах, в ВУЗах и неподготовленностью педагогов к этой
деятельности.
Технология формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов предполагает оптимальное сочетание психолого-педагогических условий (подбор упражнений, их количество, сочетание, формы организации учебного процесса: лекции, практикумы), приводящее к желаемому результату.
В связи с этим, проблема исследования заключается в поиске психолого-педагогических условий формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов. Выделение проблемы определило тему исследования -«Технология формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения (на примере будущих педагогов)».
Цель: определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов.
Объект исследования - процесс формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов в курсе образовательного процесса в ВУЗе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения.
7 Гипотеза исследования. Формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов будет осуществляться если:
формировать установки на восприятие ситуаций и действий с осознанием субъективности восприятия;
развивать осознание субъективности восприятия ситуаций и действий;
развивать умение изменять восприятие ситуаций, действий и формировать новое восприятие и действие с учетом актуальной ситуации.
Задачи исследования:
1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую,
философскую, социально-экономическую, историческую литературу по
проблеме формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и
принятие ответственного решения, влияния всестороннего восприятия
ситуации на поведение субъекта и его социальное самоопределение;
раскрыть понятие «установка на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения» для построения процесса ее формирования у будущих педагогов в условиях образовательного процесса в ВУЗе;
определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов;
4) определить критерии и показатели, позволяющие оценить
эффективность формирования установки на всестороннее восприятие
ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов.
Методологию исследования составляют важнейшие философские положения об общественной сущности человека, о социальной детерминации процесса развития личности, о человеке как субъекте собственной жизни; об установках как жизнеформирующем факторе. В теоретическом плане исследование базируется на теории восприятия, обобщения, установки и социальной перцепции /А.А. Бодалев, Б.М. Величковский, В.В. Давыдов, В.П.
8 Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ш.А. Надирашвили, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн Д.Н. Узнадзе, А.Г. Шмелев/; на положениях, касающихся формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения /А. Адлер, Р. Ассаджиоли, А. Бек, Б.Д. Карвасарский, Р. Мэй, Ф. Перлз, В. Сатир/; на теории педагогического образования и формирования личности педагога I СИ. Архангельский, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов/; на теории гуманизации воспитания /Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.М. Коротов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров/.
Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, социологической,
психологической, педагогической литературы с целью определения исходных
положений, понятийного аппарата и основных направлений в разработке
исследования;
- обобщение и анализ результатов психолого-педагогической практики по
данной проблеме через изучение концепций, программ, методических
разработок отечественных и зарубежных авторов;
- опытно-экспериментальная работа (пилотажный, констатирующий,
формирующий эксперименты);
- моделирование учебного процесса;
- эмпирические методики: эксперимент, тестирование, наблюдение, беседа,
анкетирование;
- математическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, филиал Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова, Экономико-технический образовательный комплекс г. Петропавловска, средние школы №№ 8, 24 г. Петропавловска. В мониторинговом
9 исследовании участвовали студенты - 321 человек и педагоги школ -416 человек. Непосредственное участие в разработке, апробации и внедрении концептуальных идей диссертационного исследования приняли участие 190 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2000-2001): анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения, изучение влияния всестороннего восприятия ситуации на поведение субъекта и его социальное самоопределение.
Второй этап (2001-2002): формулирование темы, цели, задач, гипотезы исследования, подбор методов исследования, разработка опытно-экспериментального этапа исследования.
Третий этап (2002-2005): формирование и описание методических приемов работы по формированию установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов, проведение работы по внедрению результатов исследования в практику, т.е. формирующий этап эксперимента.
Четвертый этап (2005-2006): анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определены структурные компоненты установки на всестороннее
восприятие ситуации и принятие ответственного решения: личностный,
когнитивно-установочный, эмоционально-апперцептивный, конструктивно-
организационный, и коммуникативно-деятельностный;
- определены психолого-педагогические условия и разработана технология
формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие
ответственного решения у будущих педагогов;
- разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить эффективность
формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие
ответственного решения у будущих педагогов;
- выявлены положительные изменения в структуре личности будущих
педагогов, обусловленные формированием у них установки на всестороннее
восприятие ситуации и принятие ответственного решения.
Теоретическая значимость исследования:
- в систему научно - теоретического инструментария психолого-
педагогической науки введена категория «установка на всестороннее
восприятие ситуации и принятие ответственного решения» как
содержательный элемент профессиональной подготовки будущих педагогов;
- выявлена определяющая роль личностного компонента в формировании
установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного
решения, основным методом формирования которого является развитие
осознания субъективности восприятия ситуаций и действий;
- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические
условия формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и
принятие ответственного решения у будущих педагогов: последовательность
соответствующих психолого-педагогических упражнений, первоочередное
формирование личностного компонента, обретение опыта осознания
субъективности восприятия ситуаций и действий, опыта изменения
восприятия ситуаций и действий и формирования нового восприятия и
действия.
Практическая значимость исследования:
- составлен и апробирован соответствующий комплекс теоретических
положений, практических методов и приемов, способствующих изменению в
сторону позитивного отношения к различным сторонам жизнедеятельности
субъекта, улучшению самочувствия и настроения, увеличению активности
субъекта, снижению его уровня тревожности и эффективному разрешению
конфликтов;
- разработана технология формирования установки на всестороннее
восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих
педагогов в условиях образовательного процесса в ВУЗе;
разработана методика для выявления уровня информированности субъекта о специфике всестороннего восприятия ситуации и принятия ответственного решения;
материалы диссертационного исследования могут быть использованы для формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов, в практике учебно-воспитательной деятельности педагогов-практиков, в профессиональной подготовке педагогов и психологов.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяются его методологической базой, совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга, адекватных предмету, цели, задачам исследования, оптимальной количественной базой эксперимента, использованием математико-статистических методов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Технология формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения, представляет собой этико-философский, культурологический и психолого-педагогический феномен, который выступает в роли важного элемента психолого-педагогического образования, показателями его являются: содержание личностного, когнитивно-установочного, эмоционально-апперцептивного, конструктивно-организационного и коммуникативно-деятельностного компонентов. Проследить процесс формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у студентов педагогических специальностей можно по критериям рационального, эмоционального и поведенческого уровней.
Технология состоит из отдельных этапов: а) формирование установки на восприятие ситуаций и действий с осознанием субъективности восприятия; б) развитие осознания субъективности восприятия ситуаций и действий; в) развитие умения изменять восприятие ситуаций, действий и формировать новое восприятие и действие с учетом актуальной ситуации. Последующий этап зависит от успешного прохождения предыдущего этапа.
Эффективность технологии формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: последовательностью соответствующих психолого-педагогических упражнений, первоочередным формированием личностного компонента, обретением опыта осознания субъективности восприятия ситуаций и действий, опыта изменения восприятия ситуаций и действий и формирования нового восприятия и действия.
4) Технология формирования установки на всестороннее восприятие
ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов
обеспечивает качественные изменения в их личностных характеристиках:
способствует изменению в положительную сторону отношения субъекта к
жизни, улучшает самочувствие и настроение, увеличивает активность в
жизнедеятельности, снижает тревожность, способствует эффективному
разрешению конфликтов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практических занятий с педагогическими коллективами Петропавловского экономико-технического образовательного комплекса, средней школы №8 г. Петропавловска, филиала Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова в г. Петропавловске, со студентами Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева и филиала КарГУ им. Е.А. Букетова в г. Петропавловске, на заседании кафедры педагогики и психологии начального обучения Омского государственного педагогического университета, на заседании кафедры
13
педагогики и психологии Северо-Казахстанского государственного
университета, на юбилейной международной научно-практической
конференции «Валихановские чтения - 10» (г. Кокшетау, 2005), на
республиканской научно-практической конференции молодых ученых
«Сейфулинские чтения - 1» (г. Астана, 2005), на научно-практической
конференции «Проблемы психологии и педагогики обучения и воспитания»
(г. Омск, май 2005); на международной научно-практической конференции
«Университеты и современная политика» (г. Курган, декабрь 2005), на
международной научно-практической конференции «Психологическое
обеспечение профессиональной деятельности сотрудников
правоохранительных органов» (г. Омск, ноябрь 2006). Основные положения диссертации отражены в десяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы насчитывает 240 источников.
Восприятие окружающего мира и формирование образа мира как общественно-исторический феномен
Когда человек неудовлетворен своей нынешней ситуацией, а это происходит, когда он не может удовлетворить свои потребности, когда он не может адекватно реагировать на ситуацию, поскольку сформированные у него ранее установки, делают его менее адаптируемым, тогда человек начинает задумываться о смысле своей жизни. Это происходит тем более тогда, чем больше он неудовлетворен; и тогда он начинает спрашивать себя о смысле своей жизни, задавать себе этот вопрос, который, по мнению В. Франкла [203, 232], присущ самой природе человека.
В. Франкл считает, что ситуацию, когда человек задается подобным вопросом нельзя рассматривать как патологию, поскольку эти сомнения отражают истинно человеческие переживания, они являются признаком самого человечного в человеке. Однако трудно себе представить тот факт, что человек задается подобным вопросом в ситуации наслаждения, счастья. Наряду с этим нельзя отрицать того явления, что мышление человека строится по принципу дуализма. Воспринимая в ситуации одно, мы упускаем другое. Мышление такого рода имеет свои огромные преимущества, оно позволяет нам строить схемы, пути достижения целей, формируя в сознании и отправляя данную стратегию в подсознание. Таким образом, в знакомых ситуациях сознание может быть разгружено.
Очень часто формирование данных стратегий, представлений о реальности, происходит на неосознаваемом уровне, автоматически, в результате чего формируется стереотип, который делает человека менее адаптируемым.
Согласно Ж. Пиаже [151], ключевым результатом эволюции является адаптация. Чтобы вид или индивидуальный организм выжил в окружающей среде, он должен уметь адаптироваться к изменениям в ней. Подобно тому, как плохо адаптирующиеся представители вида могут погибнуть при столкновении с враждебной средой, могут умереть в чьем-то уме плохо адаптирующиеся идеи, когда они сталкиваются с логическими противоречиями.
Процесс видоизменения существующих представлений об окружающем мире так, чтобы они лучше соответствовали требованиям окружающей среды, - согласно Ж. Пиаже, - суть интеллектуального развития. Приспособление схем к среде есть суть эволюции адаптации. Приспособление же этих схем начинается с их осознания. Однако даже в ранний период истории человеку первобытного общества не было необходимости пытаться осознавать эти «схемы», так как правила и нормы его племени детерминировали его поведение; а также тот уровень психического развития, на котором находился человек, не мог способствовать осуществлению целенаправленного осознания своего восприятия окружающего мира, своего поведения.
Однако в процессе развития человека, как существа мыслящего, способного оценивать свое отношение к тем или иным жизненным ситуациям, свое поведение, способного в той или иной мере осознавать наличие выбора в действиях и пересматривать свои действия, отклонения от определенного образа жизни становятся чаще
В то же время, человеческое общество создает все больше правил и норм поведения, появляется государственность, как предпосылка конфликта между потребностями субъекта и возможностью их удовлетворения. По мнению Э. Фромма [207, 233], социальное устройство признается враждебным коренным тенденциям развития личности и преображения ее ценностных, практических идеалов и установок. По его мнению, ни одно из социальных устройств, которое знало человечество, не было направлено на развитие личностного потенциала. Напротив, социумы разных эпох оказывали давление на личность, трансформировали ее, не позволяли развиться лучшим задаткам человека. И вместе с этим рождалась идея человека как самостоятельного мыслящего существа, способного влиять на свою жизнь и определять ее, несмотря на то, что вера в силу богов продолжает существовать. Начинается интеллектуальный поиск стилей жизни, образцов поведения, формируются философские направления.
Так стилем жизни эпикурейца, например, является поиск чувственных наслаждений. При этом он основывается на учении школы, формирующем определенные стандарты существования и утверждавшем, что «искать по возможности наслаждения и избегать неприятного - значит быть мудрым». По мнению стоика необходимо жить сообразно природе: Бог и природа суть одно и то же, а человек - часть этой богоприроды; а поскольку человеческий разум есть часть мирового разума, то жить сообразно природе, значит жить одновременно и сообразно разуму. Согласно философии скептика, например, сомнение - есть принцип человеческого мышления, особенно сомнение в надежности истины и при этом даже сомнение сомнительно.
Все эти подходы жизненного самоопределения основаны на соответствующих представлениях о жизни и убеждениях, что является проявлением духовной натуры человека - стремлением разрешить вопрос жизни и смысле своего существования.
По нашему мнению и в этом мы согласны с рядом авторов [147, 175, 203, 238 и др.], наличие мировоззренческого базиса, которое бы обуславливало жизненное самоопределение при наличии осознания этих представлений о жизни и убеждений все-таки лучше, чем отсутствие такого базиса или полное его неосонавание.
Формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения через развитие осознания своего восприятия
Осознание собственного восприятия явлений окружающей действительности выступает важным элементом в определении эффективности жизнедеятельности субъекта. Представление об окружающей действительности складывается под воздействием конкретных условий социокультурной и естественной среды. Несмотря на то, что любой субъект включен в систему объективных условий, независимо складывающихся и влияющих на жизнь человека, он в то же время активен, поскольку наделен сознанием и волей, способен принимать собственные решения. Общечеловеческая проблема, заключающаяся в необходимости осознания субъектом собственного восприятия ситуаций и явлений жизни для их всестороннего восприятия, что даст ему возможность осознавать наличие выбора и быть ответственным за данный выбор. Данное положение приводит нас к проблеме формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения (рис.1).
Нашей задачей должно быть: вернуть в фокус сознания субъекта понимание феномена осознания, как мощнейшего механизма собственного самоопределения и саморегуляции. Осознание справедливо ассоциировать с бдительностью и осведомленностью (Р. Мэй, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Бдительность, как установка на восприятие явлений объективного мира в контексте осведомленности о возможности их всестороннего восприятия.
Способность к осознанию лежит в основе целого ряда возможностей, которые есть у человека по отношению к его миру, и составляет основу психологической свободы. Осознание помогает человеку выходить за границы данной конкретной ситуации, жить в терминах возможного; оно также лежит в основе человеческой способности использовать абстракции и универсалии, обладать языком и символами [147].
Осознание - это бдительность человека на предмет того, что нечто из внешнего мира угрожает его целостности. Угрозой может быть, например, однозначно воспринятая идея или представление о каком-либо явлении окружающей действительности, воспринятая в определенном контексте, но принимаемая, как данность, как объективность.
Осознание поднимает жизнедеятельность субъекта на принципиально новый уровень: теперь он видит, что является человеком, целостности которого что-то угрожает, что он есть бытие, которое остается в мире, который представлен в его собственном сознании элементами субъективного. Понимание этого дает субъекту возможность по-новому взглянуть на ситуацию, видение мира и проблем по отношению к самому себе, а это дает возможность что-либо сделать с этими проблемами (А. Адлер, Б.Д. Карвасарский, Р. Мэй, Ф. Перлз, В.Сатир и др.).
В рамках психотерапии [159] «осознание» есть понимание ранее неосознаваемых аспектов и взаимосвязей собственной психической жизни, внутренних (интрапсихических) проблем и конфликтов, особенностей своего поведения и эмоционального реагирования, взаимоотношений с окружающими, а также причин формирования и развития этих психологических феноменов; осознание есть достижение пациентом понимания самого себя, взаимосвязей и взаимоотношений в самом себе и с самим собой, с другими людьми и окружающим миром, т.е. осознание способствует становлению адекватного самопонимания, «образа Я», представления о самом себе за счет интеграции сознанием неосознаваемого ранее материала; осознание в более широком смысле означает формирование адекватного понимания других людей и окружающего мира.
Примером метода, который может привести человека к осознанию его собственного Я, является сократовский диалог. Слушать самого себя искать истину в себе - важные аспекты этого метода. Девиз, начертанный на стене храма в Дельфинах: «Познай самого себя», был руководящим принципом Сократа. P.M. Рильке в одном из своих писем молодому поэту пишет: «Задумайтесь о мире, который вы носите в себе, и постоянно обращайтесь к такого рода размышлению; будет ли оно воспоминанием вашего детства или страстным стремлением к вашему будущему - надо лишь быть внимательным к тому, что поднимается в вас, и ценить это выше всего того, что вы знаете о себе. Происходящее в вашем предельно внутреннем бытии достойно всей вашей любви» [Цит. по 62, С. 169]. Лао - Цзы говорил: «Как реки имеют своими источниками какие - то отдаленные родники, так и человеческий дух имеет свой источник. Найти свой источник духа - значить познать тайну неба и земли» [Цит. по 62, С. 170].
По мнению М. Боуэна [33], если попытаться установить связь между религиозными переживаниями и психологией, то связь человека с божественным будет основываться на глубинных уровнях подсознательного опыта. Следовательно, нужно осознать этот подсознательный опыт, или, по крайней мере, попытаться это сделать. Трудно себе представить, что возможно полное осознание и развенчивание всех внутренних противоречий. Однако, готовность к осознанию и знание того, как это сделать - что, по нашему мнению, значимо при формировании установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения - уже в значительной мере расширяет возможности жизнедеятельности субъекта.
Многие психотерапевтические методы имеют своей целью войти в контакт с той частью нас самих, которая обычно недоступна нашему сознанию. Нейро-лингвистическое программирование представляют собой попытки инвентаризации переживаний, возникающих на самых глубоких уровнях процесса осознания. Философия, наука, искусство, религия и психология имеют дело с существованием источника мудрости и знания, выходящего за пределы рассудка [33].
Представители упомянутых дисциплин признают: а) существование источника мудрости и знания внутри нас; б) доступность для человека этого источника в непосредственном опыте. Данный источник мудрости, знания и любви, который пребывает внутри нас и который выходит за пределы рассудка, хотя и может быть воспринят в непосредственном переживании, М. Боуэн предложил называть «Внутренним «Я» [33].
Один из вопросов, который ставит М. Боуэн относительно Внутреннего Я, звучит так: «если знания и мудрость Внутреннего Я доступны нам, почему мы не делаем их в еще большей степени частью нашей жизни, чтобы жить в еще большем мире и созидании?» Мы согласны с М. Боуэном в том, что нашему ощущению Внутреннего Я мешает неподконтрольный рассудок, неосознаваемое мыследействие.
По нашему мнению, в процессе развития осознания происходят изменения личности в результате контакта данной личности с ее собственной сущностью, или «Внутренним Я». Чтобы это произошло, мы должны изменить способ, с помощью которого конструируем и организуем наш внутренний мир и который, в свою очередь, влияет на наше восприятия ситуаций и реагирования на мир внешний.
Проведение занятий по формированию установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения у будущих педагогов
Существующие противоречия между имеющимися стереотипами восприятия, оценки ситуаций и действий и необходимостью по-новому оценивать ситуации для адекватного поведения; между необходимостью обучения умению по-новому оценивать ситуации и принимать решения и отсутствием специализированных учебных программ в школах и ВУЗах; между необходимостью обучения необходимым знаниям, умениям и навыкам в школах и ВУЗах и неподготовленностью педагогов к этой деятельности определили задачи констатирующего эксперимента:
1) определить степень информированности о специфике всестороннего восприятия ситуации и принятии ответственного решения у студентов педагогических специальностей и педагогов-практиков;
2) выявить наличие потребности у студентов и педагогов в знаниях, умениях и навыках всестороннего восприятия ситуации и принятии ответственного решения;
3) выявить и проанализировать деятельность педагогов, направленную на формирование установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решения в практике современного воспитания.
Констатирующий эксперимент проводился на материале работы с педагогическими коллективами школы №8, №24 и экономико-технического образовательного комплекса г. Петропавловска. В экспериментальной работе на разных этапах участвовало 416 педагогов. Со студентами педагогических специальностей Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева и филиала Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова в г. Петропавловске. Всего 321 студент.
Общая логика проведения констатирующего эксперимента соответствовала логике эмпирического исследования и включала три основных этапа:
1) этап подготовки исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
2) этап проведения исследования, сбора конкретной информации;
3) этап обработки полученных данных, их обобщения, пригодного для теоретического анализа.
Для решения поставленных задач была использована система методов исследования, включающая теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов, проективные методики, индивидуальные беседы со студентами и учителями, которые позволили выявить объективность данных и сделанных на их основе выводов.
Определение степени информированности студентов и педагогов о специфике всестороннего восприятия ситуации и принятии ответственного решения, его влиянии на жизнедеятельность человека, на построение эффективной жизнедеятельности осуществлялось посредством разработанной нами анкеты, включающей в себя тридцать противоположных высказываний и степень выраженности предпочтения того или иного высказывания. Испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам предлагается выразить свои соображения по поводу различных сторон жизни с помощью нижеследующей таблицы, состоящей из 30 полярных высказываний. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно отражает ваше мнение, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики».
При этом степень выраженности от меньшего к большему, по нашему мнению, можно представить следующим образом: «1» - отсутствие информированности; «2» - низкий уровень информированности; «3» - скорее низкий, чем средний уровень информированности; «4» - средний уровень информированности; «5» - скорее высокий, чем средний уровень информированности; «6» - высокий уровень информированности; «7» -полная информированность. Данная анкета использовалась и для диагностики динамики информированности на рациональном уровне на этапе опытно-экспериментальной работы.
Результаты исследования степени информированности студентов и педагогов о специфике всестороннего восприятия ситуации и принятия ответственного решения отображены в таблице 2.
Как видно из результатов анкетирования, у работающих педагогов, информированность все же выше, чем у студентов. По нашему мнению, это обусловлено не только профессиональной педагогической деятельностью, но и жизненным опытом, когда психологические и педагогические знания, приобретенные в ходе обучения в вузе, получали свое подкрепление и дальнейшее развитие в жизненной практике. Но в целом отличия между работающими педагогами и будущими педагогами не столь велики.
«Полную информированность» имеют минимальный процент, как студентов, так и педагогов. «Отсутствие информированности» составляет половину от возможного: 50,5% и 47,3% у студентов и педагогов, соответственно. Степень информированности в уровнях ниже среднего составляет в сумме 86,4% и 85,7% у студентов и педагогов, соответственно.
