Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ РИСК И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТАХ РИСКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ 15
1.1. Экологическое поведение и объекты экологического риска 15
1.2. Личность и представления об объектах экологического риска 31
1.3. Принятие решений и представления об объектах риска в экологическом поведении 42
1.4. Подросток и его отношение к природе 50
1.5. Условия обучения принятию решений в экологическом образовании... 55
Выводы по главе 1 67
Глава 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 69
2.1. Характеристика выборки 69
2.2. Этапы экспериментальной работы 70
2.3. Экспериментальная программа формирования представлений об объектах экологического риска 72
2.4. Методы исследования особенностей принятия решения и представлений учащихся об объектах экологического риска 78
2.5. Методы обработки полученных данных 85
Выводы по главе 2 89
Глава 3. ИЗМЕНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ ОБ ОБЪЕКТАХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО РИСКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ 90
3.1. Особенности представлений об объектах экологического риска у подростков 90
3.2. Динамика представлений об объектах экологического риска у подростков в процессе обучения принятию решений 114
3.3. Динамика параметров «жизнестойкости», «личностных факторов принятия решений» в процессе формирования представлений об объектах экологического риска у подростков 125
3.4. Динамика субъективных характеристик личности в процессе формирующего эксперимента 129
3.5. Динамика представлений о различных объектах экологического риска в процессе формирующего эксперимента 135
Выводы по главе 3 147
Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 154
- Экологическое поведение и объекты экологического риска
- Экспериментальная программа формирования представлений об объектах экологического риска
- Динамика представлений об объектах экологического риска у подростков в процессе обучения принятию решений
Введение к работе
Глобализация, информатизация и психологизация различных областей знаний происходит в соответствии с современными тенденциями развития науки. Человеческий фактор становится важной проблемной областью, на которой сосредоточено внимание науки и практики. Человекознание, представляющее собой комплекс наук, сосредоточено на решении междисциплинарной проблемы выхода из экологического кризиса. Данная область, несомненно, является популярной, но, будучи в то же время проблемной, изучается широким кругом исследователей (Н.Н. Моисеев, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, В.И. Данилов-Данильян, И.Т.Фролов) (114, 115, 116, 103,174,38).
Междисциплинарный характер проблемы объясняет тот факт, что исследования характеризуются не только многочисленностью, но и многоплановостью ее разработок. Так, изучается проблема диагностики и формирования экологического сознания (В.А. Левин, С.Д. Дерябо, В.И. Медведев, А.А. Алдашева) и типология экологического сознания (М. Лауристин, Б. Фирсов), проблема формирования и функционирования экологической культуры (П.Н. Виноградов) и экологических ориентации (П.Н. Кириллов) (24, 43, 70, 92, 108, 181, 185). Множество исследований посвящено вопросу отношения общества к экологическим проблемам (Ю.П. Ожегов, Е.В. Никонорова, С.А. Пегов, А.И. Рыжиков, Г. Шагун, В.И. Павлов, П.Е. Рыженков, Э.Н. Фаустова) (2, 120, 124, 142, 172). Экологическая проблематика рассматривается с позиций философии (О.Н. Гусева, В.В. Вальковская, О.Н. Кузнецова) (35, 36, 21, 90), социологии (В.Х. Хомутников) (164), политологии и культурологии (Д.В. Афиногенов) (10).
Актуальность экологической проблематики выражается в появлении как исследований общей эколого-психологической направленности, так и имеющих конкретную практическую значимость. Не умаляя значимости теоретических и, особенно, методологических исследований, следует подчеркнуть важность трудов, содержащих практические рекомендации и
5 методические разработки, связанные с особенностями экологического образования и воспитания.
Важность учебно-воспитательного процесса в формировании экологически грамотной личности подчеркивается множеством исследователей (О.А. Овсянникова, Н.А. Гуняга, Д.Л. Теплов, С.Н. Карякина, Е.И. Чердымова, Л.М. Горбунов, С.А. Карпеев, В.В. Лисниченко) (119, 30, 33, 63, 68, 99, 170). Однако из-за масштабности экологической проблематики целостный ее учет в педагогическом процессе невозможен, а потому необходимо выделение конкретной области, на которой будет сосредоточено внимание исследователей. Для возраста 14-15 лет, на фоне низкой интенсивности субъективного отношения к природе, характерно снижение доминантности этого отношения, резкий спад природоохранной активности, а также негативное изменение характера восприятия природных объектов в качестве субъектов (в этом возрасте оно становится ниже среднего значения для выборки школьников 10-17 лет), в то же время достигают максимума прагматические экологические установки. Тип личностного отношения к природе для старшего подросткового возраста может быть обозначен как объектно-прагматический (В.А. Левин) (187). Кроме того, подростковый возраст характеризуется специфической социальной активностью, которая заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих в мире взрослых и их отношениях (И.А. Зимняя) (53). Данные особенности делают подростковый возраст одним из наиболее важных и перспективных для проведения исследований в области экологического воспитания.
Принимая во внимание сказанное, мы ограничили рамки проблемной области нашей работы рассмотрением вопроса о взаимосвязи представлений об объектах экологического риска и процесса принятия решений подростками в учебных ситуациях, описывающих взаимодействие человека и окружающей среды (природной и антропогенной).
Окружающая действительность, учитывая все особенности
политической, экономической и демографической ситуации в России, обладает целым рядом параметров, позволяющих характеризовать ее как напряженную (О.Н. Яницкий, Л.В. Смолова, О.Д. Волчек, СТ. Посохова, В.А. Левин, И.А. Шмелева) (26, 127, 128, 145, 146, 173, 182, 184, 185).
Не являясь экстремальной в общепринятом смысле данного понятия, среда, тем не менее, создает для личности специфические условия адаптации. Обращаясь в своем исследовании к понятию «Экологический риск», мы трактуем его как представление субъекта о вероятности неблагоприятного развития того или иного природного процесса или явления при осуществлении человеком деятельности, представляющей опасность как для индивидуума, так и для природной среды.
Под объектом экологического риска мы будем понимать предметы или явления, существующие в объективной реальности и обладающие реальной или потенциальной опасностью для человека и природы. При рассмотрении вопросов, положенных в основу исследования, мы будем обращать внимание на сложные ситуации «повседневной» действительности.
Интересующая нас проблема разрабатывалась зарубежными и отечественными исследователями. Так, например, зарубежными авторами (E.L. Sundblad, A. Biel, Т. Garling) изучались особенности осознания субъектами фактора экологических рисков в зависимости от актуального уровня знаний о предполагаемых последствиях их воздействия на окружающую среду и человека (190).
В отечественной психологической школе проблема экологического риска изучалась с позиций адаптации, т.е. выработки стратегий активного изменения поведения под воздействиями факторов окружающей среды.
Так, СТ. Посохова, Е.К. Завьялова, Ф.Б. Березин подчеркивают важность таких адаптогенных (влияющих на эффективность адаптации) признаков среды, как новизна, неопределенность и агрессивность (13, 127). В исследованиях названных авторов осуществляется поиск механизмов
7 психологической адаптации личности к условиям окружающей среды, характеризующимся высокой изменчивостью.
Следует отметить, что однозначного толкования понятия «Экологический риск» нет ни в зарубежных, ни в отечественных исследованиях. Данное обстоятельство объясняется, в первую очередь, тем, что рабочие концепции, применяемые авторами, обусловлены целями исследований и носят прикладной характер. Общей чертой определений понятия «Экологический риск» является включение в них категорий вероятности и неопределенности.
Недостаточно разработанной, с нашей точки зрения, является и общая концепция механизмов осознания экологического риска.
Интересным представляется также изучение психологических особенностей поведения личности в сложных жизненных ситуациях. Повышенный интерес к исследованию области критических, экстремальных жизненных условий существования личности вызван, прежде всего, высокой частотой возникновения подобных обстоятельств в настоящее время. Например, в работах Н.М. Сараевой, Н.М. Дъячковой, Т.И. Ежевской и А.А. Суханова изучаются особенности когнитивной сферы детей, проживающих в неблагоприятных экологических условиях (143). В диссертационном исследовании Л.А. Александровой акцентируется внимание на психологических ресурсах адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф (6).
Степень сформированности представлений об объектах экологического риска опосредованно влияет на формирование стратегий поведения в условиях реальной окружающей среды и, прежде всего, через процесс принятия решений.
Среди исследований, посвященных вопросу принятия решений, условно можно выделить несколько групп: описывающие процессуальные характеристики (А.В. Карпов, В.В.
Кузнецов) (65, 89);
описывающие содержательные характеристики (Дж. Аткинсон, А.А. Тягунов) (157);
описывающие особенности личности, принимающей решения (Т.В. Корнилова, Г.Н. Солнцева, А.И. Гусев, Т.А. Индина) (34, 57, 84, 85). Анализ мнений названных авторов помог нам в решении поставленных
задач. Так, А.И. Гусев в своем исследовании изучает проблему толерантности к неопределенности и останавливается на вопросе возможности ее диагностирования: являясь важной предпосылкой возникновения и существования риска, неопределенность, по мнению автора, тесно взаимосвязана с ним (34).
Т.В. Корнилова заключает, что осознание экологического риска способствует снижению неопределенности и, как следствие, снятию психического напряжения субъекта, находящегося в ситуации риска (84, 85).
Изучив состояние разработанности интересующей нас проблемы, мы пришли к следующему выводу. Чтобы формирование представлений об объектах экологического риска у подростков стало возможным, необходимо включать в систему школьного экологического образования элементы психологических знаний.
Прежде всего, необходимы знания, объясняющие процесс принятия решений, поскольку без учета психологических особенностей взаимодействия человека и окружающей среды затруднено формирование рационально-осознанных стратегий экологического поведения. Реализации данных задач способствуют исследования в русле педагогической психологии. Проблемная область нашего исследования связана с процессом принятия подростками решений в учебных ситуациях, описывающих взаимодействие с различными объектами экологического риска.
Объектом исследования выбраны подростки, осуществляющие принятие решений в учебных ситуациях, включающих описание объектов экологического риска.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия
9 формирования представлений об объектах экологического риска у подростков.
Целью нашей работы является создание условий для формирования представлений об объектах экологического риска у подростков и изучение взаимосвязи данных представлений с принятием решений в учебных экологических ситуациях.
Гипотезы исследования:
При включении подростков в процесс обучения принятию решений о способах взаимодействия с окружающей средой в учебных экологических ситуациях, построенных на анализе территориальных экологических проблем, и активизирующих познавательную деятельность школьника при принятии решений, контроле процесса и результата действий, более успешно формируются их представления об объектах экологического риска;
Эффективность процесса обучения принятию решений в учебных экологических ситуациях связана с личностными особенностями подростков: общей жизнестойкостью, рациональностью и готовностью к риску.
Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать результаты теоретических психолого-педагогических исследований по проблеме психологического восприятия объектов экологического риска в контексте проявления экологического сознания.
Рассмотреть результаты исследований проблемы психолого-педагогического сопровождения процесса принятия решений подростками в рамках экологического образования с целью разработки и обоснования программы формирования представлений об объектах экологического риска у подростков.
Разработать методический комплекс исследования, обеспечивающий эксперимент по формированию представлений об объектах экологического риска.
Изучить представления об объектах экологического риска у подростков в связи с личностными факторами, оказывающими воздействие на процесс принятия решений, и особенностями проявления жизнестойкости.
Охарактеризовать динамику проявления показателей «личностные факторы принятия решений» и «жизнестойкость» в связи с произошедшими изменениями представлений об объектах экологического риска в процессе формирующего эксперимента.
Исследовать роль территориального фактора (проживание в городах Архангельске и Северодвинске) в процессе формирования представлений об объектах экологического риска.
Методологической основой нашего исследования является субъектно-деятельностный подход к анализу психических явлений (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, В.А. Иванников).
Теоретической основой исследования выступают работы в области психологии принятия решений (А.В. Карпов, Т.В. Корнилова, В.В. Кузнецов, А.А. Тягунов); психологии представлений (Л.М Веккер, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Бернштейн, В.Н. Панферов); психологии восприятия риска (А.П. Альгин, Л.М. Кондратьева, Т.В. Корнилова, В.В. Кузнецов, В.В. Меншиков); экологического сознания и экологического воспитания (В.И. Панов, И.Т. Суравегина, В.А. Левин, С.Д. Дерябо, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, П.Н. Виноградов, П.Н. Кириллов, Н.П. Киселева, В.И. Медведев, А.А. Алдашева); психологических особенностей подросткового возраста (Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, А.Н. Быстров, И.С. Кон) обучения и воспитания в педагогической психологии (Л.С. Выготский, Е.Д. Божович, В.Э. Мильман, И.А. Баева).
Для достижения цели диссертационного исследования использовались следующие методы: а) теоретического исследования проблемы (изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез); б) эмпирические (анкетирование, тестирование); в) качественный и количественный анализ на основе методов описательной статистики,
контент-анализа, корреляционного анализа (коэффициенты линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), индуктивной статистики (критерий Фишера, Вилкоксона, критерий-^2), кластерного анализа по методу определения окончательных нуклоидов в модификации А.В. Пяткова. Статистические процедуры реализованы в «Stadia-prof» (автор А.П. Кулаичев), «Klass-Master» (автор Б.Г. Миркин), «Microsoft Excel» производства компании Microsoft Corporation.
Для сбора эмпирического материала использовались методики: опросник «Жизнестойкость» (Д.А. Леонтьев), опросник «Личностные факторы принятия решений» (Т.В. Корнилова), специально разработанная анкета «Объекты экологического риска», специально разработанный перечень учебных экологических ситуаций.
Исследование проведено на базе общеобразовательных школ № 44 города Архангельска и №№ 4, 24, 17 города Северодвинска Архангельской области.
В исследовании приняло участие 215 подростков и 6 преподавателей, в формирующем эксперименте - 103 человека (50 человек в экспериментальной группе и 53 человека в контрольной группе). Возраст школьников - 14-15 лет.
Положения, выносимые на защиту.
Учебная экологическая программа способствует формированию адекватных представлений у подростков об объектах экологического риска для окружающей среды и человека, если включает психологические знания о процессе принятия решений, знания об экологических особенностях конкретного региона и учебные ситуации, выполняющие контрольную и обучающую функции.
Эффективность реализации учебной экологической программы в различных территориальных условиях связана с особенностями содержания осознаваемых подростками объектов экологического риска и отношения к ним.
Представления подростков об объектах экологического риска проходят ряд уровней формирования: избегание, дифференцирование-избегание, дифференцирование-принятие, активное включение в принятие решений, оцениваемых качественно и количественно с помощью диагностических критериев: экологического, эвристического и личностного.
Обучение подростков принятию решений в учебных экологических ситуациях приводит к сближению их представлений об объектах экологического риска актуальных для человека и природы.
Представления подростков об объектах экологического риска связаны с их личностными особенностями: общей жизнестойкостью, рациональностью и готовностью к риску.
Научная новизна.
Определены психолого-педагогические условия построения и реализации учебной экологической программы, заключающиеся в организации обучения с использованием специально подобранных экологических ситуаций, построенных на территориальном материале и активизирующих познавательную деятельность школьника посредством включения в процесс принятия решений о способах взаимодействия с окружающей средой и выполнения действий контроля.
Предложена уровневая характеристика изменения представлений об объектах экологического риска, включающая: уровень избегания (на котором игнорируется присутствие и действие объекта риска); уровень дифференцированного избегания (субъект осознает риск, но не готов принимать решения в ситуациях с риском); уровень дифференцированного принятия (субъект характеризуется осознанием риска и готовностью принимать решения); уровень активного включения в принятие решений.
Установлено, что обучение подростков принятию решений в учебных ситуациях приводит к сближению их представлений об объектах экологического риска актуальных для человека и природы при условии
13 включения в содержание ситуаций экологических проблем конкретной территории проживания.
Выявлена взаимосвязь компонентов комплекса «жизнестойкость» и принятием решений в процессе обучения: общая жизнестойкость и входящие в нее компоненты («вовлеченность», «контроль» и «принятия риска») положительно связаны с эффективностью принятия решений.
Выделены уровни проявления жизнестойкости и личностных факторов принятия решений для подросткового возраста в контексте формирования представлений об объектах экологического риска.
Теоретическая значимость исследования:
Расширены представления о характеристиках подросткового возраста: выявлены уровни проявления личностных факторов принятия решений и жизнестойкости, описаны свойства представлений подростков о различных объектах экологического риска.
Расширены представления о психолого-педагогических характеристиках экологического обучения: выявлены и описаны условия формирования представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных экологических ситуациях.
Расширены представления о психологических особенностях феномена «экологический риск»: предложена классификация факторов восприятия объектов риска согласно их отнесенности к одному из компонентов в структуре деятельности.
Практическая значимость работы.
Разработанная нами программа формирования представлений об объектах экологического риска может быть использована в практической деятельности различных образовательных учреждений и экологических объединений, работающих с детьми и подростками. Результаты формирующего эксперимента могут применяться при чтении студентам
14 психологических факультетов дисциплин «Экологическая психология» и «Педагогическая психология».
Апробация результатов.
Результаты исследования представлялись на конференциях: «Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (Международная конференция - СПб., 2005); «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (9 Международная научно-практическая конференция. - СПб., 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб., 2008); «Российская конференция по экологической психологии» (Москва, 2008); «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе» (Северодвинск, 2008).
Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографию (187 источников на русском и 19 источников на английском языке) и 8 приложений. Изложение основного материала сопровождается 28 таблицами и 3 рисунками.
Экологическое поведение и объекты экологического риска
Взаимодействие личности и окружающей среды осуществляется в процессе выполнения личностью различных форм преобразующей деятельности. Регуляция данного взаимодействия происходит при принятии решения и в значительной степени определяется личностными особенностями. Реализация регулятивных функций личности находит отражение в качестве основных параметров экологического поведения.
Рассмотрев предложенные такими учеными, как Р. Баркер, Дж. Гибсон, В.И. Панов, В.А. Левин, С.Д. Дерябо (28, 44, 45, 122, 185, 187, 189) определения термина «окружающая среда», будем трактовать его в нашей работе как совокупность условий среды обитания человека (биологического и социального вида) и как предполагаемое пространство возможностей для реализации тех или иных действий, т.е. экологического поведения.
Экологическое поведение в работах В.И. Медведева и А.А. Алдашевой понимается как сознательная, целевая деятельность человека или общества, направленная на объекты, процессы или явления внешней среды, с которыми взаимодействует или планирует взаимодействовать человек (108).
Факторы формирования экологического поведения подразделяются на внешние и внутренние. Внешние факторы связаны с непосредственным средовым влиянием: климатические, демографические, социокультурные и морально-этические особенности конкретного региона. Климатические факторы включают: среднегодовую температуру воздуха, влажность, высоту над уровнем моря, атмосферное давление и др. Демографические подразумевают численность населения, его возрастно-половой состав, а также общий уровень образования и качество жизни. Влияние регионального фактора на экологическое поведение рассматривается рядом исследователей: В.В. Лисниченко, М.М. Соломкиной, Д.А. Славинским, Н.В. Родионовой, Н.П. Киселевой, Э.В. Литвинцевой, А.Г. Павловым, Л.В. Смоловой, А.Л. Журавлевым, А.Ю. Гусевой, В.П. Поздняковым (19, 71, 99, 145, 146, 148). Специфика данных работ заключается в изучении регионов с неблагоприятными экологическими условиями, как с точки зрения климатических условий, так и из-за наличия опасных антропогенных объектов, обусловленных спецификой крупных городов.
Внутренние факторы формирования экологического поведения относятся к категории субъективных, связанных с личностными характеристиками и активностью подростков в процессе принятия решений, такими как: комплекс параметров жизнестойкости; рациональность; готовность к риску; характер восприятия экологических рисков. Сочетание субъективных характеристик в силу своего доминирующего влияния на личность, будет иметь основополагающее значение при определении результата целенаправленного формирования поведения.
Взаимодействие личности и окружающей среды, т.е. экологическое поведение, в нашем исследовании будет изучаться на примере Архангельской области, экологические показания которой близки к названным выше: это специфические климатические условия (относится к районам Крайнего Севера); размещение большого количества промышленных предприятий (целлюлозно-бумажных комбинатов и военно-промышленных заводов, занимающихся строительством, ремонтом и утилизацией АЛЛ); проблемы, связанные с работой ТЭЦ и сферы транспорта; наличие космодрома.
Процесс формирования экологического поведения может носить непроизвольный или целенаправленный характер.
Непроизвольное формирование поведения под влиянием внешних факторов подразумевает естественное воздействие окружающей среды на человека (непосредственное влияние на его организм различных физических, химических, биологических параметров и опосредованное влияние общественных ценностей и особенностей поведения, принятых в данном регионе).
Целенаправленно поведение формируется под воздействием образовательной среды в соответствии с заданными параметрами ее модели. Переход от одной ступени развития экологического поведения к другой возможен только при условии целенаправленного его формирования в условиях экологического воспитания и образования.
Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и В.Н. Панферова, внешние факторы, прошедшие интериоризацию, становятся личностными характеристиками и функционируют как компоненты мотивационной сферы, т.е. начинают действовать согласованно с внутренними факторами (9, 123, 132, 137). Поэтому внутренние факторы, определяющие экологическое поведение, являются результатом принятия личностью воздействий окружающей среды.
Если воздействие не является целенаправленным, то практически невозможно предсказать механизм (количество и характер влияющих факторов) и результат формирования поведения. Целенаправленное воздействие на личность значительно увеличивает вероятность того, что формирование поведения пойдет по наиболее благоприятному, с точки зрения экологического воспитания, пути.
Экологическое поведение школьника будет определяться тем, насколько социально значимые нормы и правила отношения к природе, внешне заданный экологический идеал будут восприняты им в процессе образования и воспитания как лично значимые.
При рассмотрении поведения как особой внешней формы проявления деятельности ее структурные компоненты могут трактоваться как отдельные факторы влияния. Максимальной вариативностью и независимостью влияний отличается компонент «условия среды». Вариативность влияний может негативно повлиять на результаты исследования. Выходом из данной ситуации может быть выделение из общего многообразия возможных условий среды одного фактора для проведения анализа.
Исходя из того, что в настоящее время состояние окружающей среды можно оценить как критическое, а экологическая обстановка содержит максимальное количество стрессовых компонентов, взаимодействие индивидуума и окружающей среды почти постоянно сопряжено с опасностью для индивидуума и (или) среды. Следовательно, таким фактором для проведения анализа может считаться экологический риск.
Под экологическим риском в исследованиях понимается представление субъекта о вероятности неблагоприятного развития того или иного природного процесса или явления при осуществлении человеком деятельности, представляющей опасность как для индивидуума, так и для природной среды.
Под опасностью можно понимать ситуацию в окружающей человека среде, которая при определенных условиях случайного или детерминированного характера вызывает возникновение факторов, способных привести к отклонению здоровья человека от среднестатистического значения или к ухудшению качества окружающей среды (182, 183).
Экологический риск и экологическая опасность находятся в сфере взаимодействия общества и природы.
Источниками возникновения экологического риска исследователи В.А. Земцов и А.Д. Абалаков считают связь человека с природой, протекающие между ними процессы. Формой реализации таких взаимоотношений служат экологические факты, подразделяемые на события и действия (4, 52).
Экспериментальная программа формирования представлений об объектах экологического риска
Шести экспертам предлагалось оценить экологические ситуации с точки зрения их рискованности и значимости для подростков, т.е. ответить на вопрос: содержит ли предложенная ситуация фактор риска и является ли ситуация субъективно значимой для подростков.
Экспертами выступили преподаватели химико-биологических дисциплин общеобразовательных школ городов Архангельска и Северодвинска. Стаж работы в школе каждого учителя-эксперта не менее пяти лет.
При подборе экспертной группы рассчитывался коэффициент сходства, разработанный В.В. Красильниковым для измерения согласованности поведения экспертов по совокупности общих для них качественных значений признака. В нашем исследовании в качестве признаков, определяющих согласованность мнений экспертов, применялись значимость и рискованность экологических ситуаций для подростков.
Данная формула определяет процент согласованности мнений экспертов.
Мнения экспертов будем считать согласованными, если коэффициент сходства будет 0,90. Матрица парных сходств оценок экспертов представлена таблицей 3. Анализ данных, представленных в таблице 3, позволяет сделать вывод о том, что максимальные значения коэффициента сходства (0,90; 0,92; 0,95) получают первый, третий и шестой эксперты. Следовательно, мнения указанных экспертов являются наиболее согласованными, и их привлечение для оценки эффективности решения экологических ситуаций подростками является наиболее целесообразным.
Выбранная таким образом группа экспертов принимала участие в формирующем эксперименте и выполняла оценку работы учащихся в рамках заданных экологических ситуаций. В экспертную группу вошли два преподавателя биологии из г. Северодвинска и преподаватель химии из г. Архангельска.
2. Подготовка преподавателей.
Формирующий эксперимент проводился с группой учащихся из двух классов общеобразовательных школ, находящихся в двух разных городах. Для установления соответствия уровня преподавания экспериментальным требованиям с педагогами была проведена подготовительная работа, включающая разъяснение содержания программы, обсуждение методов работы и основных аспектов эксперимента. Обсуждались принципы педагогической работы, реализация которых позволила бы создать условия, способствующие формированию у подростков представлений об объектах экологического риска.
Важным, с точки зрения задач нашего исследования, было то, что оба педагога, принимавшие участие в проведении эксперимента, являлись выпускниками одного вуза. Срок их работы в школе был также одинаков, -не более пяти лет. Оба педагога характеризуются не только готовностью принимать участие в экспериментальной работе, но и интересом к современным тенденциям экологического образования, в частности, к концепции устойчивого развития. Стимулирующим для педагогов моментом была практическая возможность формирования позитивных изменений в экологическом сознании школьников.
3. Обучение.
Рассмотрим подробнее содержание (цели, тематику) учебной программы, включающей в себя три основных блока:
1. человек и окружающая среда;
2. теория и методы принятия решений;
3. экологические действия.
Цели занятий первого блока «Человек и окружающая среда»:
акцентировать внимание учащихся на взаимосвязи повседневных действий людей и окружающей среды;
способствовать развитию представлений подростков об окружающей среде как совокупности различных компонентов;
привлечь внимание школьников к особенностям и проблемам региональной окружающей среды;
способствовать развитию понимания взаимосвязей локальных и глобальных изменений;
актуализировать мотивацию подростков к обсуждению собственных действий по отношению к окружающей среде;
способствовать развитию представлений школьников об окружающей среде и устойчивом развитии.
Тематика занятий данного блока затрагивает изучение основных закономерностей развития живых систем, природных и социальных факторов окружающей среды:
взаимодействия в системе «человек-природа-общество»; деятельности и ее структуры: среды, потребностей, осознания потребностей (интересы, мотивы), решений (действия), цели (результат);
преобразующей, критериальной, регуляторной и управляющей функции человека;
противоречий в системе «человек-природа-общество» как источника экологических проблем и экологических рисков;
глобальных, региональных, локальных и личностных объектах экологического риска;
управления окружающей средой и критериев его эффективности;
концепции устойчивого развития.
Содержание этого блока направлено на осознание учащимися социально-экологических процессов, происходящих в окружающем мире для выработки стратегии и критериев оптимального экологического поведения.
Динамика представлений об объектах экологического риска у подростков в процессе обучения принятию решений
После проведения I среза нами был проведен цикл занятий с экспериментальной группой подростков, характеризующийся следующими особенностями:
занятия структурированы в три тематических блока (взаимодействие человека и среды, психологические особенности принятия решений и экологические действия);
внимание акцентировалось на социальном и психодидактическом компонентах образовательной среды (проводилась дополнительная работа с педагогами, направленная на повышение эффективности общения с ученикам);
подбирались специальные методы, формы и средства экологического обучения;
учитывались результаты кластерного анализа при групповой форме работы;
при подборе заданий принимались во внимание результаты контент-анализа данных пилотажного исследования и контрольного среза: высокая значимость для подростков локальных экологических рисков, отсутствие осознанного понимания четких взаимосвязей, существующих в системе человек - окружающая среда, и восприятие субъект-объектного типа взаимодействия в качестве доминирующего (в качестве субъекта рассматривается человек, в качестве объекта — окружающая среда). Программа представлена в ПРИЛОЖЕНИЯХ 7 и 8.
Одним из основных диагностических параметров нашего исследования является эффективность решения подростками различных экологических ситуаций.
Результаты решения подростками примеров экологических ситуаций фиксировались в протоколах (образцы протоколов представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 2) и обрабатывались.
Оценку эффективности разрешения подростками экологических ситуаций выполняла группа экспертов из трех человек. Процедура отбора экспертов для формирующего эксперимента подробно описана нами ранее, во второй главе.
Оценка производилась по трем основным критериям (экологическому, эвристическому и личностному) и после экспертного анализа суммировалась. Экологические задачи были одинаковы в контрольной и экспериментальной группе: четыре задачи - с личностными (локальными) объектами экологического риска (номера ситуаций с 1 по 4), три ситуации - с региональными объектами риска (номера ситуаций с 5 по 7) и три задачи — с глобальными объектами экологического риска (номера ситуаций с 8 по 10).
Каждый респондент получал за решение каждой из десяти ситуаций от 0 до 18 баллов. Для более наглядного представления полученных результатов нами были рассчитаны средние баллы по группам (контрольной и экспериментальной). Конкретные значения средних баллов по группам представлены в таблице 15.
Представленные результаты характеризуют решение двух- наборов экологических ситуаций (первый и второй контрольные срезы соответственно).
Минимальное количество баллов (1,8) школьники получали при решении задач с глобальными экологическими рисками, а максимальное (2,2) - при решении ситуаций с локальными экологическими рисками.
При сравнении результатов двух срезов с применением комплекса экологических ситуаций в контрольной группе не выявлено статистически значимых различий, что подтверждено с помощью Т-критерия Вилкоксона (Тэмп=10,Ткр=11,р 0,05).
Как видно из данных, представленных в таблице 15, в результате обучения принятию решений в экспериментальной группе подростков происходит увеличение количественных показателей экспертной оценки. Следовательно, меняется качество вариантов решения экологических задач, предлагаемых школьникам. Во втором срезе минимальное количество баллов экспертной оценки разрешения экологических ситуаций составляет 5,1, а максимальное - 5,6 баллов соответственно.
При отсутствии целенаправленного влияния на формирование представлений об объектах экологического риска в процессе обучения количественные и качественные показатели, характеризующие принятие решений в экологических ситуациях с различными типами объектов риска, остаются без изменений. Сравнение результатов первого и второго срезов, проведенных в контрольной группе, позволяет сделать вывод об отсутствии изменений: минимальные и максимальные баллы экспертной оценки сохраняются на одном уровне (1,8 и 2,2 балла соответственно).
Минимальные экспертные оценки (1,8 - в первом срезе в обеих группах, 1,8 - во втором срезе в контрольной группе и 5,1 - во втором срезе в экспериментальной группе) получают варианты решения подростками экологических ситуаций, описывающих объекты глобального экологического риска.
