Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические аспекты исследования профессионального выбора подростка и психолого-педагогических ситуаций его формирования в образовательном процессе школы 13
1.1. Сущностная характеристика профессионального выбора 13
подростка
1.2. Сущность психолого-педагогических ситуаций, влияющих на формирование успешного профессионального выбора подростка
1.3. Моделирование процесса формирования успешного профессионального выбора подростка средствами психолого педагогических ситуаций
Выводы по I главе 78
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального выбора подростка средствами психолого педагогических ситуаций в образовательном процессе школы 81
2.1. Методический замысел эмпирического исследования 81
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по реализации процесса формирования профессионального выбора подростка средствами психолого-педагогических ситуаций в образовательном процессе школы 92
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию процесса профессионального выбора у подростка средствами психолого-педагогических ситуаций в образовательном процессе 125
Выводы по II главе 154
Заключение 157
Библиографический список 166
- Сущность психолого-педагогических ситуаций, влияющих на формирование успешного профессионального выбора подростка
- Моделирование процесса формирования успешного профессионального выбора подростка средствами психолого педагогических ситуаций
- Описание опытно-экспериментальной работы по реализации процесса формирования профессионального выбора подростка средствами психолого-педагогических ситуаций в образовательном процессе школы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию процесса профессионального выбора у подростка средствами психолого-педагогических ситуаций в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества образовательного процесса, но и ориентирует на психолого-педагогическое обеспечение, подготовку учащегося к успешному профессиональному выбору (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, А.В. Журавлев, В.Д. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.). Это становится важным фактором последующего профессионального становления, развития и полноценной социализации личности подростка, оптимального решения насущных социальных, гуманитарных, культурных, экологических и других проблем общества.
В современной отечественной и зарубежной науке имеется немало исследований по проблемам профессионального выбора и самоопределения, раскрывающих закономерности, механизмы, условия, технологии психолого-педагогического сопровождения данного процесса (Е.А. Климов, Е.Ю. Коржова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова и др.). Особого внимания в этом контексте требуют вопросы обобщения и конкретизации исследований по психолого-педагогических ситуациям, непосредственно влияющих на эффективность профессионального выбора подростка. Однако недостаточно изученным остается вопрос о роли и влиянии психолого-педагогических ситуаций, создаваемых в школе, на активизацию процесса профессионального выбора за счет включения психологических ресурсов личности подростка; на формирование у него активного и ответственного отношения к построению собственного профессионального пути, к регуляции профессиональных планов и намерений; на становление подростка как субъекта профессионального, личностного и жизненного выбора. Подобные исследования позволяют не только удовлетворить индивидуально-психологические и возрастные потребности подростка, но и оптимизировать процесс управления профессиональной ориентации в школе.
Состояние и степень разработанности проблемы. Теоретическим основанием для исследования профессионального выбора подростка послужили работы, в которых представлены основные направления изучения данной проблемы: представители первого направления изучали особенности основных видов самоопределения личности - профессионального, личностного и жизненного (М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); проблемами профориентации и профессионального становления занимались представители второго направления (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина и др.); третье направление представлено исследованиями детерминант, социальных ситуаций развития личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Важным в осмыслении сути профессионального выбора и особенностей его формирования в условиях школы стало направление психологических исследований, концептуально разработавших индивидуально-психологические и возрастные особенности личности подростка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.).
В исследовании современных авторов разработка отдельных аспектов профессионального выбора подростка представлена в работах отечественных авторов, раскрывающих: активную жизненную позицию личности, как совокупность принципов жизненного и профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов и др.); мотивацию, как внутренний побудитель и регулятор развития возможностей и способностей (Е.П. Ильин, С.Б. Каверин и др.); потенциал личности, как совокупность возобновляемых внутренних ресурсов, определяющих меру самореализации личности (В.Н. Марков, Д.А. Леонтьев и др.); психологическую готовность, характеризующую установку личности на определенное поведение, ее мобилизованность (Е.Д. Божович, А.И. Постовалова и др.); субъектность как способность к самоорганизации и самодетерминации (Е.Н. Волкова, Е.В. Коржова и др.).
Важными для данной работы являются исследования психологов и педагогов, широко представляющих опыт использования педагогических, психологических, социально-педагогических ситуаций в образовательном процессе школы, включая профориентационный аспект (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, М.В. Ретивых и др.): способствующих формированию профессиональных устремлений подростка (А.К. Осницкий); выполняющих роль психологического сопровождения процесса (М.Р. Битянова, Л.М. Митина и др.); оказывающих педагогическую поддержку в условиях выбора подростком профессиональной сферы и образа жизни (О.С. Газман); формирующих сознательный выбор собственной профессиональной позиции, преодоление трудностей его реализации в ходе освоения профессии (Е.С. Засыпкина).
Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей к проблеме научно-методического обеспечения процесса профессионального выбора подростка в условиях образовательного процесса школы, в ее решении остается неясным широкий круг вопросов.
В связи с этим остаются не полностью разрешенными следующие противоречия между:
- разносторонними теоретическими исследованиями профессионального выбора подростка и недостаточной изученностью типологии психолого-педагогических ситуаций, влияющих на данный процесс;
- накопленными научными знаниями о сущности и детерминантах профессионального выбора подростка и внедрением полученных результатов в практику образовательного процесса школы;
- объективной потребностью подростков и практики образовательных учреждений в организации эффективной работы по формированию у них профессионального выбора и недостаточной психолого-педагогической подготовленностью субъектов образовательного процесса к этому.
В связи с нерешенными противоречиями существует проблема недостаточно эффективного формирования профессионального выбора у подростка в образовательном процессе школы, что приводит к неглубокому представлению подростков о собственных возможностях, не всегда ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности и отказу от него, к затруднениям подростка в обучении, ошибочному выбору учебного заведения, проблемам (затруднениям) профессионального становления и личностного роста.
Этим обусловлена актуальность выбранной темы диссертационного исследования, определили объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования.
Объект – профессиональный выбор подростка в условиях общеобразовательной школы.
Предмет – типология психолого-педагогических ситуаций, влияющих на формирование профессионального выбора подростка.
Цель – разработать типологию психолого-педагогических ситуаций, обеспечивающих успешность профессионального выбора подростка и апробировать их в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать основные теоретико-методологические подходы к изучению профессионального выбора подростка как психологической проблемы.
2. Выявить и обосновать структурные компоненты, показатели и уровни профессионального выбора подростка.
3. Предложить типологию психолого-педагогических ситуаций, содействующих эффективности формирования профессионального выбора подростка.
4. Разработать психолого-педагогическую модель формирования профессионального выбора подростка средствами психолого-педагогических ситуаций и апробировать их в ходе опытно-экспериментальной работы.
5. Реализовать в опытно-экспериментальной работе специальные практикумы для подростков и родителей, направленные на формирование профессионального выбора средствами психолого-педагогических ситуаций.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональный выбор, как осознанное, самостоятельное и ответственное определение подростком сферы, целей, средств реализации профессиональных планов и намерений, может быть успешно сформирован, если в образовательный процесс школы будут внедряться такие психолого-педагогические ситуации, как: ситуации мотивирования выбора (успеха, стимулирования), обеспечения выбора (информирования, консультирования), детерминирования выбора (субъектоподражания, субъектопорождения), регулирования выбора (координирования и мониторинга), сопровождения выбора (фасилитации, эмоциональной поддержки).
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи и принципы психологии – единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.); принцип развития в психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков и др.); принцип психологического детерминизма развития (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), а также системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов и др.), личностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.), деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.), субъектный (А.В. Брушлинский, А.С. Огнев, В.А. Петровский и др.) и гуманистический (Е.Н. Шиянов и др.), типологический (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Д. Холланд и др.) подходы к психологическим исследованиям человека.
Теоретическим основанием исследования служили: культурно-историческая теория развития ребенка (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет и др.); теории профессионального самоопределения (М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.); концепции профессионального выбора (С.И. Вершинин, Д. Сьюпер, Е.Ф. Шелобанова и др.); концептуальные идеи теории социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.); положения личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции профессионального становления специалиста (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.); научные представления о роли ситуаций в образовательном процессе (Ю.В. Андреева, Е.С. Засыпкина, М.М. Кашапов и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Использовались методики: «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд); «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан); анкета «Информированность о содержании процесса профессионального выбора» (Л.В. Абдалина, Е.В. Галанова); «Краткий отборочный тест» (в адаптации Н.В. Бузина); опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий); «Опросник волевого самоконтроля» (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман); опросник профессиональной готовности (Л.Н. Кабардова). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 17 для Windows «Статистика»: критерий Стьюдента, Манна-Уитни, корреляционный анализ.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Лично автором диссертации уточнено определение профессионального выбора подростка, структура которого интегрирует взаимосвязь мотивационного, когнитивного, проективного, операционального, эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов.
На основании авторского исследования определена система эмпирических показателей профессионального выбора подростка: интерес к будущей профессиональной деятельности, субъектность; информированность о содержании процесса профессионального выбора, гибкость мышления; планирование, целеполагание, прогнозирование профессионального выбора; владение способами и приемами организации и реализации профессионального выбора; волевой самоконтроль, самооценка.
Автором систематизированы психолого-педагогические ситуации, влияющие на формирование успешного профессионального выбора подростка, и представлена их типология: ситуации мотивирования выбора (успеха, стимулирования), обеспечения выбора (информирования, консультирования), детерминирования выбора (субъектоподражания, субъектопорождения), регулирования выбора (координирования и мониторинга), сопровождения выбора (фасилитации, эмоциональной поддержки).
В работе предложена авторская психолого-педагогическая модель формирования профессионального выбора подростка средствами психолого-педагогических ситуаций, включающая взаимосвязанные блоки: целевой (цель, принципы); содержательный (структурные компоненты); формирующий (программа, этапы, структура, содержание специальных практикумов); технологический (технологии, типология психолого-педагогических ситуаций); детерминирующий (условия); результативный (прогнозируемый результат).
Теоретическая значимость.
Доказано влияние психолого-педагогических ситуаций на формирование у подростков ответственного отношения к определению и реализации собственного профессионального пути.
Конкретизировано понятие «профессиональный выбор подростка» как акт осознанного, самостоятельного и ответственного определения подростком сферы, целей, средств реализации профессиональных планов и намерений, обусловленный опытом ситуаций значимых для профессионального выбора и обеспечивающий эффективность личностно-профессионального самоопределения.
Уточнены компоненты (мотивационный, когнитивный, проективный, операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный), показатели (интерес к будущей профессиональной деятельности, субъектность; информированность о содержании процесса профессионального выбора, гибкость мышления; планирование, целеполагание, прогнозирование профессионального выбора; владение способами и приемами организации и реализации профессионального выбора; волевой самоконтроль, самооценка) и уровни (высокий, средний, низкий) профессионального выбора подростка.
Практическая значимость. Подобран и апробирован комплекс психодиагностических методик для изучения показателей профессионального выбора подростка. Разработаны и рекомендованы к использованию программы специальных практикумов для подростков и родителей по формированию профессионального выбора подростков. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций, спецпрактикумов в вузах и институтах повышения квалификации работников образования, в работе с практическими психологами.
Обоснованность и достоверность положений, выводов и рекомендаций обусловлена опорой на достижения современной психологии; комплексным использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе, репрезентативным объемом выборки, надежностью и валидностью применяемых методик, использованием многомерных методов математической статистики при обработке данных, корректным сочетанием качественных и количественных показателей, апробацией результатов исследования на практике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональный выбор представляет собой акт осознанного, самостоятельного и ответственного определения подростком сферы, целей, средств реализации профессиональных планов и намерений, обусловленный опытом ситуаций значимых для профессионального выбора и обеспечивающий эффективность личностно-профессионального самоопределения.
2. Структурными компонентами профессионального выбора являются: мотивационный, когнитивный, проективный, операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный и раскрывают подготовленность подростка к реализации собственных профессиональных планов и намерений. К показателям профессионального выбора подростка относятся: интерес к будущей профессиональной деятельности, субъектность; информированность о содержании процесса профессионального выбора, гибкость мышления; планирование, целеполагание, прогнозирование профессионального выбора; владение способами и приемами организации и реализации профессионального выбора; волевой самоконтроль; самооценка. Уровнями профессионального выбора подростка выступают: высокий, средний, низкий.
3.Типология психолого-педагогических ситуаций профессионального выбора, обеспечивающих успешность профессионального выбора, включает: ситуации мотивирования выбора (успеха, стимулирования), обеспечения выбора (информирования, консультирования), детерминирования выбора (субъектоподражания, субъектопорождения), регулирования выбора (координирования и мониторинга), сопровождения выбора (фасилитации, эмоциональной поддержки).
4.Психолого-педагогическая модель формирования профессионального выбора подростка включает следующие блоки: целевой (цель, принципы); содержательный (структурные компоненты); формирующий (программа, этапы, структура, содержание специальных практикумов); технологический (технологии, типология психолого-педагогических ситуаций); детерминирующий (условия); результативный (прогнозируемый результат).
5.Специальные практикумы для родителей и подростков, включающие составили: теоретический (информирование) и практический (тренинг) блоки, реализуемые с помощью личностно-ориентированных технологий и технологий субъект-субъектного взаимодействия, способствуют формированию у подростков осознанного и ответственного отношения к определению и реализации профессиональных планов и намерений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в научных докладах и получили одобрение на научно-практических конференциях всероссийского и международного уровней: «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2009), «Современные исследования социальных проблем» (Красноярск, 2010), «Современный психолог: проблемы, стратегии и технологии решения актуальных проблем» (Тамбов-Липецк, 2010), «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011).
Теоретические и экспериментальные материалы исследования также ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры психологии ВЭПИ (Воронеж, 2008-2011г.) и кафедры педагогической и возрастной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (Тамбов 2009-2011г.). По теме исследования опубликовано 11 работ.
Организация исследования. В исследовании приняли участие учащиеся девятых классов муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №34 с углубленным изучением отдельных предметов» города Старый Оскол в количестве 60 человек в возрасте от 14 до 15 лет, 60 родителей, 15 учителей в возрасте от 35 до 43 лет. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и гистограммами.
Сущность психолого-педагогических ситуаций, влияющих на формирование успешного профессионального выбора подростка
Одной из приоритетных, задач современного образования- является подготовка подростка к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности.
На сегодняшний, день, особую значимость приобретает не только выбор профессии личностью, но; и= адекватность его- действий в иных ситуациях профессионального самоопределения: при? выборе класса со специализированным, обучением; профиля обучения- факультатива и, что особенно важно, его дальнейших действий после окончания школы. . От того, насколько человек, хочет и может выбирать из различных жизненных альтернатив, насколько этот выбор осознан и оправдан жизненной; ситуацией, насколько: он психологически; ГОТОВІ нести ответственность за сделанный выбор, зависит полнота и осуществленность человеческого бытия(К.А. Абульханова-Славская,С.Л: Рубинштейн и др:).
. Современные: условия жизни общества актуализируют проблему воспитания; личности, способной плодотворно жить в современном обществе и преобразовывать его, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализоваться; в основных сферах жизнедеятельности, включая профессиональную.
Анализ психологических исследований показывает, что для большинства людей основным механизмом самореализации и нахождения жизненного смысла является профессиональная деятельность [84,94, 134].
Профессиональная деятельность позволяет личности наиболее полно раскрыть свой- потенциал. Ценность деятельности для личности связана, прежде всего, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества. В границах деятельности выстраиваются в иерархию ценности, выражающие неповторимость личности, актуальный жизненный мир.
Мы разделяем точку зрения ученых (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.) и опираемся на их методологические замечания о том, что психологические и возрастные особенности подросткового возраста характеризуются наличием потенциально необходимых для успешного профессионального выбора психологических предпосылок.
Таким образом, прежде чем перейти непосредственно к изучению точек зрения ученых на проблему профессионального выбора подростка, рассмотрим психологические особенности подросткового возраста, как важные предпосылки успешности / неуспешности данного процесса.
В своем исследовании мы опирались на возрастную периодизацию развития, предложенную Л.С. Выготским, согласно которой подростковый возраст охватывает 14-17 лет и хронологически совпадает с выбором подростком профессии.
Исходными категориями для анализа структуры психологических особенностей подросткового возраста явились «социальная ситуация развития», «основные новообразования», «внутренняя позиция», «ведущая деятельность».
Подростковый возраст является важнейшим этапом становления личности, он сензитивен для осознания самого себя, выработки ценностных ориентации и жизненных смыслов, появления жизненных планов, психологической готовности к самоопределению, формирования самостоятельности и активности в достижении целей и развития чувства ответственности. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности. И.В. Дубровина считает основным новообразованием подросткового возраста психологическую готовность к новой жизни вне школы и к самоопределению в ней. Это предполагает сформированность самосознания, развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности подростка [127].
По мнению Л.И: Божович важнейшей особенностью личности в отрочестве является: быстрое развитие самосознания, которое порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию, в том числе, в условиях самоопределения: личностного, жизненного, профессионального [24].
Задача, выбора своего дальнейшего жизненного пути, по мнению автора, создает своеобразную социальную ситуацию развития, которая отличает подростковый возраст от всех других возрастов создавая у подростков своеобразную внутреннюю позицию. Новая внутренняя; позиция обуславливает определенную смысловую- систему, в которой сочетаются представления о самом себе и мире, о? смысле своего существования, устремленность в будущее. . . А.В. Мудрик характеризует понятие «самосознание», как: сложную: психологическую структуру, которая включает в себя сознание своей тождественности, своего Я, как активного деятельного начала, осознание своих психологических свойств и качеств, определенную систему социально-нравственных оценок [Цйт. по 154; 21 ]. Как отмечает Э. Эриксон, начало подросткового возраста характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Становление идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее (умение проектировать образ профессионального будущего); осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов (осуществление самостоятельного выбора, а не под влиянием родителей или других взрослых); осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (выбор профиля обучения, учебного заведения и др.) [190]. Идентичность создает у подростка чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с ним в процессе его роста и развития.
Моделирование процесса формирования успешного профессионального выбора подростка средствами психолого педагогических ситуаций
Мы полагаем, что педагогическая ситуация трансформируется педагогом в конкретные задачи профессионального выбора, направленные на формирование у подростка умения планировать свои действия; самостоятельно находить и применять адекватные способы достижения цели; выявлять оптимальные пути решения задач; осознавать и оценивать результат своей деятельности; принимать ответственность за осуществление профессионального выбора.
М.М. Поташник считает педагогическую ситуацию «клеткой», условной единицей образовательного процесса. Автор определяет педагогическую ситуацию как «совокупность условий и обстоятельств, которая требует от педагога быстрого принятия педагогически верного решения» [126].
Мы полагаем, что успешность профессионального выбора подростков предполагает специально организованные целесообразные психолого-педагогические ситуации.
М.В. Ретивых выделяет развивающий эффект педагогической ситуации. Педагогическая ситуация, отмечает автор, - это совокупность условий и обстоятельств, спонтанно возникающих в педагогическом процессе или специально создаваемые педагогом с целью формирования и развития личности обучающегося.
Мы разделяем точку зрения А.В. Мудрик, И.П. Подласого, М.М. Поташника о том, что педагогическая ситуация является основным элементом педагогического процесса и «педагогический процесс может быть представлен как система сменяемых друг друга педагогических ситуаций», в том числе и в условиях профессионального выбора подростка.
Ученые выделяют психолого-педагогические ситуации, затрудняющие успешность обучения, развития, воспитания подростков, их профессиональное и личностное самоопределение. К таковым, например, М.М. Рыбакова относит следующие ситуации: ситуации деятельности (возникают по поводу выполнения подростком учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности); ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу нарушения подростком правил поведения в школе, а также вне ее); ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-личностных отношений подросткаипедагога) [152].
Для нашего исследования представляет интерес типология педагогических ситуаций и стратегий поведения, выявленная Е.Ю. Коржовой. Автором выделены следующие компоненты педагогических ситуаций:
- гностический, который относится к действиям, имеющим отношение к накоплению знаний о целях и. средствах достижения целей педагогической системы, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях, как подростков, так и педагогов; - проектировочный, имеющий отношение к действиям, которые связаны с перспективным планированием стратегических, тактических, оперативных заданий-задач профессионального выбора, подростка, а также способов их решения; - конструктивный, характеризующий действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной информации; - организаторский, который характеризует действия, направленные на осуществление педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия педагога с подростком; - коммуникативный, относящийся к действиям по установлению взаимоотношений, педагогически целесообразных, между педагогом и подростком [Цит. по 30]. Данная» классификация явилась основанием более целостного представления структурно-содержательных характеристик и функций психолого-педагогических ситуаций. Ситуационный подход предполагает переход к конструированию комплексных жизненно-педагогических ситуаций, т.е. образовательно-воспитательных систем, который базируется на законах становления целостности личности человека. В рамках ситуационного подхода, обучение рассматривается как необходимый период личностно-развивающейся ситуации. Ситуация понимается не только устойчивое состояние, но и момент перехода из какого-то одного состояния в другое, перерыв постепенности. Педагогическая ситуация выступает как «создание образа условий», благодаря которым подросток мог бы успешно реализовать свои профессиональные планы и намерения (W. Mischel).
Педагогическая ситуация в скрытой форме может быть рассмотрена как педагогическая проблемная ситуация, если принять во внимание тот факт, что она является важным материалом для диагностики и развития мышления педагога, характеризуется состоянием интеллектуального затруднения субъектов педагогической деятельности [30].
Для возникновения у педагога проблемной ситуации, ему необходимо определить, найти, распознать установить, обнажить противоречия. Поиск способов (методов, средств) «снятия» противоречия способствует движению прежних знаний педагога, активизирует его профессиональное мышление [70, 109, 127].
Таким образом, осуществляя психолого-педагогическое сопровождение профессионального выбора подростка, педагог должен четко осознавать и представлять себе структуру, цели деятельности, создавать благоприятные условия, выбирать наиболее оптимальные способы и средства и достижения позитивного результата.
Для наиболее четкого понимания структуры и содержания психолого-педагогических ситуаций мы опирались на описанные И.А. Липским сущность и функции социально-педагогической ситуации. По мнению автора социально-педагогическая ситуация имеет комбинированный характер, т.е. она одновременно выступает во временной, пространственной и функциональной формах.
Описание опытно-экспериментальной работы по реализации процесса формирования профессионального выбора подростка средствами психолого-педагогических ситуаций в образовательном процессе школы
Упражнение «Бездельник, труженик, выдающаяся бездарность». Психолог выбирает 3 добровольцев. Дает им карточки, на которых написано: «бездельник», «трудяга», «бездарность».
Добровольцы выходят за дверь и придумывают свой жизненный путь. Через несколько минут психолог приглашает их в группу. Задача остальных участников задавать вопросы к добровольцам с целью узнать об их жизни, отношениям к деятельности и т.д. Затем участники угадывают кто из них кто. Затем происходит обсуждение, кому легче (трудней) живется и почему.
Домашнее задание. Каждый участник должен был составить портрет идеального профессионала.
Подведение итогов занятия. Рефлексия полученного опыта. Данное занятие было направлено на осознание участниками тренинговой группы роли труда и успешного выбора профессии в их жизни, а также места труда в системе общественных отношений. Эффективность данного занятия определялось применением педагога ситуаций успеха, стимулирования, информирования, консультирования, эмоциональной поддержки и координирования. Третье занятие Цель занятия - развитие умений формулировать адекватные цели и достигать их оптимальными средствами.
Задачи занятия: - научить подростка планировать действия по реализации профессионального выбора; научить разрабатывать программой конкретных действий по осуществлению профессионального выбора; - сформировать реальное представление о будущем; - научить прогнозировать свое смысловое и профессиональное будущее; - подвести к осознанию значимости целеполагания, самосовершенствования и самореализации в жизнедеятельности.
Проблемная лекция: «Планирование и прогнозирование профессионального выбора подростка». Постановка реальных целей и пути их достижения. Планирование жизненных и профессиональных перспектив. Программа конкретных действий. Умения прогнозировать результаты своих действий.
Упражнение «5 шагов». Цель упражнения — повысить готовность участников выделять приоритеты при планировании своих жизненных и профессиональных перспектив, а также готовность соотносить свои профессиональные цели и возможности. Среднее время на упражнение - 30 -40 минут. 1. Ведущий предлагает группе определить какую-либо интересную профессиональную цель, например, поступить в какое-то учебное заведение, оформиться на интересную работу, а может даже — совершить в перспективе что-то выдающееся на работе. Эта цель, так как ее сформулировала группа, выписывается на доске (или на листочке). 2. Ведущий предлагает группе определить, что за воображаемый человек должен достичь эту цель. Участники должны назвать его основные (воображаемые) характеристики по следующим позициям: пол, возраст (желательно, чтобы этот человек был сверстником играющих), успеваемость в школе, материальное положение и социальный статус родителей и близких людей. Это все также кратко выписывается на доске. 105 3. Каждый участник на отдельном листочке должен выделить основные пять этапов (пять шагов), которые обеспечили бы достижение намеченной цели. На это отводится примерно 5 минут. 4. Далее все делятся на подгруппы по 3 — 4 человека. 5. В каждой подгруппе организуется обсуждение, чей вариант этапов достижения выделенной цели наиболее оптимальный и интересный (с учетом особенностей обозначенного выше человека). В итоге обсуждения каждая группа на новом листочке должна выписать самые оптимальные пять этапов. На все это отводится 5 — 7 минут. Представитель от каждой подгруппы кратко сообщает о наиболее важных пяти этапах, которые выделены в групповом обсуждении. Остальные участники могут задавать уточняющие вопросы. 6. При общем подведении итогов игры можно посмотреть, насколько совпадают варианты, предложенные разными подгруппами. Также в итоговой дискуссии можно оценить совместными усилиями, насколько учитывались особенности человека, для которого и выделялись пять этапов достижения профессиональной цели. Важно также определить, насколько выделенные этапы (шаги) реалистичны и соответствуют конкретной социально-экономической ситуации в стране, т.е. насколько общая ситуация в обществе позволяет (или не позволяет) осуществлять те или иные профессиональные и жизненные мечты.
Вполне возможно проведение данного игрового упражнения и по другим процедурным, схемам. Например, сначала каждый выделяет пять этапов на своих листочках, затем 2 — 3 желающих (добровольца) выходят к доске и выписывают свои предложения, после чего в общем обсуждении рассматриваются по порядку этапы, выписанные этими участниками, и выделяется наиболее оптимальный вариант. В другом случае, можно сразу разбить учащихся на группы и предложить им (без предварительной индивидуальной работы) составить общий вариант программы достижения намеченной цели (выписать пять шагов-этапов) для данного человека.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию процесса профессионального выбора у подростка средствами психолого-педагогических ситуаций в образовательном процессе
По итогам беседы с подростками, опроса, анализа их продуктов деятельности можно сделать вывод, что рост показателей проективного компонента профессионального выбора обусловлен эффективным применением на практике ситуации субъектопорождения и субъектоподражания.
Динамика формирования операционального компонента профессионального выбора подростка фиксировалось по успешности овладения каждым подростком способами и приемами организации и реализации процесса профессионального выбора, которые отслеживались с помощью анализа результатов их практической деятельности и опросника «Саморегуляция» А.К. Осницкого.
Полученные результаты (Приложение 11,12) подвергались обработке с помощью критерия Стьюдента. В экспериментальной группе подтвердилась гипотеза Hi и отвергается гипотеза Н0, так как значения t3kCn находится в зоне значимости.
Проанализировав такой показатель, как владение способами и приемами организации и реализации профессионального выбора, нами была отмечена положительная динамика показателя операционального компонента профессионального выбора в экспериментальной группе. Показатели в контрольной группе значимо не изменились. Полученные данные в экспериментальной группе мы представили на рис. 6.
Результаты контрольной группы показывают, что значимых изменений не произошло, показатели не попадают в критическую область, следовательно, подтверждается гипотеза Н0: выборки принадлежат одной генеральной совокупности. Данные экспериментальной группы представлены в таблице 5. В ходе работы с подростками главным преимуществом экспериментальной группы после участия в спецпрактикуме стало то, что у них сформировалось умение планировать, выполнять целенаправленные действия по реализации способов и приемов выбора личностных и профессиональных намерений. Сформировалось устойчивое стремление добиваться положительных успехов в предстоящей профессиональной деятельности. Можно сказать о личностном росте в целом всех подростков экспериментальной группы. Подростки контрольной группы испытывали затруднения до и после эксперимента в проявлении изучаемых показателей.
Беседы с подростками, опрос, анализ их продуктов деятельности позволил сделать вывод о росте основных показателей операционального компонента профессионального выбора, который обусловлен эффективным применением на практике ситуации фасилитациш Динамика преобразований эмоционально-волевого компонента профессионального подростка подтверждалась диагностикой уровня волевого самоконтроля и самокоррекции, настойчивости и самообладания. Исследования процессов волевого самоконтроля, саморегуляции проводили П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др. Авторы рассматривали данный процесс как высший уровень умственной активности человека, его умение произвольно управлять своим физическим состоянием, своей деятельностью, своим поведением и взаимодействием с другими людьми; эффективно использовать свои психофизические особенности.
В профессиональной деятельности волевой самоконтроль может проявляться как регуляция, осуществляемая подростком как субъектом деятельности. Волевой самоконтроль позволяет подростку осознать свои задачи в качестве субъекта профессиональной деятельности, целенаправленно строить процесс самообучения.
С этой целью мы использовали опросник волевого самоконтроля А.Г. Зверкова, Е.В. Эйдмана, результаты которого (до и после эксперимента в экспериментальной и контрольной группах) были сопоставлены с помощью методов математической статистики. Для обработки данных мы использовали критерий Стьюдента.
Результаты, полученные в ходе исследования (Приложение 13,14) в контрольной и экспериментальной группе до и после участия в спецпрактикуме, сопоставлялись между собой с помощью применения критерия Стьюдента. Распределение в исследуемой популяции имело нормальный вид, и данные были приведены в интервальной шкале. Проверялась нулевая гипотеза Но, что обе выборки принадлежат одной генеральной совокупности и сводилась к вычислению нормированной: слу-чайной величины t, которое сравнивалось с ее с теоретическими значениями o.oiW0 = 2,652; t005(df) = 1,997.
