Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПОНЯТИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ 19
1.1. Психологическое обеспечение в зарубежных школах . 19
1.2. Психологическое обеспечение в российских школах. 31
1.3. Экспериментальная модель психологического обеспечения педагогического процесса в школе 37
1.4. Основные виды психологического обеспечения 56
Выводы 76
Глава II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В МОЛЕ 81
2.1. Психологическое определение педагогического процесса 81
2.2. Психологическое обеспечение процесса обучения учащихся 106.
2.3. Психологическое обеспечения процесса развития учащихся 134
2.4. Психологическое обеспечение процесса воспитания учащихся 159
Выводы 181
Глава III. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 183
3.1. Роль психолога в психологическом обеспечении педагогических технологий 183
3.2. Психологическое обеспечение педагогических технологий оценивания учащихся 201
3.3. Психологический анализ устной коммуникации в педагогическом процессе 226
Выводы 249
Глава IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
4.1. Типология проблем учащихся 252
4.2. Психологическое обеспечение учащихся начальной школы 263
4.3. Психологическое обеспечение учащихся средней школы 281
Выводы 297
Глава V. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ 299
5.1. Основные направления психологического обеспечение педагогов 299
5.2. Исследование в работе с педагогами 304
5.3. Психологическая помощь педагогам и их обучение психологии 320
Выводы 328
Глава VI. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ,СЕМЕЙ 330
6.1. Основные направления психологического обеспечения родителей, семей 330
6.2. Исследование в работе с родителями 334
6.3. Психологическая помощь родителям и их обучение психологии 337
Выводы 355
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.' 356
ЛИТЕРАТУРА 371
ПРИЛОЖЕНИЕ 408
- Психологическое обеспечение в зарубежных школах
- Психологическое определение педагогического процесса
- Роль психолога в психологическом обеспечении педагогических технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. В школе в настоящее время все больше обостряются психологические проблемы учащихся. Наряду с осложнением учебных проблем школа все чаще сталкивается с лич-ностно-социальными проблемами. Особое место среди них занимают зависимости, агрессия, проблемы психического здоровья, торможение развития учащихся и т. п. В связи с этим необходимо разработать систему психологического обеспечения жизнедеятельности ученика в школе, направленную на профилактику и разрешение возникающих психологических проблем.
В России активно внедряется психологическая служба в системе образования. Министерство образования РФ провело ряд съездов, коллегий,конференций, семинаров, круглых столов, в которых участвовали практические психологи системы образования, ученые академических заведений. Итогом этих обсуждений явился пакет документов, в которых отмечается необходимость интенсивного внедрения психологических знаний во все структуры системы образования. В свете этого появилась необходимость и возможность дальнейших теоретических разработок путей и средств психологического обеспечения педагогического процесса в школе.
В настоящее время уже вышло много работ по изучению, анализу и обобщению путей становления психологической службы (А. Г. Асмолов, М. Р, Битянова, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, У.В.Кала, А,Д.Карнышев, Н.В.Морозова, А.А.Крылов, В.В.Раудик, А.А.Реан, Н.А.Розе, Е.И.Рогов , Г.С.Сухобская , Е.М.Дубовская и 0.А.Тихомандрицкая и др.). В этих работах в определенной степени обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт по основным направлениям развития психологической службы. Однако по настоящее время нет общепринятой модели (43). Достижения в психологической науке стимулируют пересмотр и расширение сфер
- 5 -деятельности психологической службы и ее методов, технологий. В связи с этим требуется на современном этапе создать модель психологического обеспечения, базирующуюся на современных достижениях психологии, синергетики и других науках.
Во многих странах ежегодно происходит уточнение и расширение направлений деятельности психологической службы. В США с учетом новых данных о психических закономерностях развития человека и с появлением новых педагогических и психологических технологий уточняется сфера деятельности каунслера (советника) и психолога в школе. В Бельгии, как и в других странах, каждый год идет конкретизация, коррекция сфер деятельности психологов, социальных педагогов, медицинских работников, специальных педагогов в индивидуальном сопровождении, которое осуществляют Психолого-Медико-Социальные (ПМС) центры. Подобная работа проводится и в других странах. В связи с этим встает задача проанализировать зарубежный опыт психологического обеспечения и уточнить направления становления психологической службы в нашей стране на данном этапе.
При разработке психологического обеспечения педагогического процесса требуется уточнить основные понятия: образование, обучение, развитие и воспитание. Опираясь на эти понятия, можно будет определить цели школы, которые нуждаются в первую очередь в психологическом обеспечении. Одной из главных целей школы является личность ученика. В связи с этим стоит проблема определения модели личности ученика, которая будет базироваться на новейших психологических теориях. В разных работах психологов описаны различные личностные структуры (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко,В.Н.Мясищев А.А.Реан и др.). Сделана попытка описать модели саморазвивающейся личности (А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджерс, Д. Снигг и
- 6 -А.КомбсВ.А.Ядов и др.). Новейшие исследования в психологии, постоянные изменения в обществе требуют уточнения базовых личностных структур, которые должны соответствовать современным требованиям государства, общества и самого ученика.
В настоящее время интенсивно развиваются школьные педагогические технологии, появилось много их различных направлений (104,383). Психологу в школе поступают заявки на участие в психологическом обеспечении на этапе разработки, внедрения и сопровождения этих технологий. В связи с этим возникает необходимость в настоящей работе определить роль психолога в психологическом обеспечении педагогических технологий в школе. Если понимать класс как психологическую лабораторию, то раскрываются необозримые перспективы и возможности деятельности психолога в этой лаборатории как индивидуально, так и совместно с учителем, классным руководителем, воспитателем ГПД. Потенциал таких возможностей в свете разработок современной психологии, нам представляется, используется очень слабо. Анализ педагогического процесса в школе показал, что имеется много нерешенных частных проблем. Проблема понимания учебного материала является актуальной для учащихся, начиная с первого класса. Много проблем возникает в школе в связи с оцениваем учащихся. По-прежнему эта проблема остается актуальной, несмотря на то, что она была поднята Б.Г.Ананьевым в тридцатые годы (14). В связи с этим требуется определить роль психологического обеспечения в процессе оценивания учащихся.
Анализ работы педагогов в школе показывает, что значительное время в их деятельности занимает устное взаимодействие. Оно является основным и в работе психолога в консультировании, в психологических беседах, на развивающих занятиях (Р.Дилтс, Д.Майерс и др). Особое место в процессе взаимодейс-
- 7 -твия имеет принятие. Работ в этом направлении по-прежнему мало. В связи с этим для достижения необходимой эффективности взаимодействия нужно дальнейшее психологическое изучения личного влияния педагога, психолога на процессы принятия текста, коммуникатора, оценочного суждения.
Необходимо определить программу психологического обеспечения ученика в школе с первого по последний класс. Эта программа должна соответствовать временным возможностям психолога (они у него ограничены), уровню развития психологии на данный момент, профессиональному уровню психологов. Без соответствующего психологического обеспечения школа может формировать свойства самоуничтожающейся личности, которая не готова выжить ни в обществе, ни в семье. Анализ проблем, с которыми сталкиваются учащиеся, показывает, что для успешного овладения учебным материалом их необходимо обучать общеучебным умениям. Психология накопила большой опыт по эффективному управлению памятью, мышлением, своими состояниями и т.п. Школа располагает огромным, нереализованным в полной степени потенциалом в этом направлении. Остается актуальным определение путей обучения учащихся этим важнейшим учебным умениям на каждом возрастном этапе. Учащиеся во взаимодействии со сверстниками, с педагогами, с родителями нуждаются в социальных умениях, позволяющих строить более эффективно свои взаимоотношения с окружающими. Психологическое обеспечение может помочь детям овладеть необходимыми в том или ином возрасте социальными умениями. Занятия по психологии в этом направлении являются актуальными для школы. Однако в данный момент отсутствуют комплексные программы по обучению учащихся с первого по последний класс социальным умениям. В связи с этим является актуальньм определение основных направлений развития социальных умений с учетом возраста уча-
- 8 -щихся. Большие возможности в этом направлении заключены в различных органах самоуправления, например, в ученическом посредничестве.
Актуальным остается психологическое обеспечение педагогов. В своей работе они сталкиваются с множеством проблем. Необходимо определить роль психологического обеспечения в разрешении этих проблем. В настоящее время все педагоги системы образования проходят аттестацию. Одним из важнейших показателей деятельности педагогов является коммуникативная культура (181). Разработка процедуры и методик экспертизы коммуникативной культуры является актуальным для психологического обеспечения процесса аттестации в школе.
Родители являются участниками педагогического процесса. Психологическое обеспечение их успешной деятельности со своими детьми является актуальным для психологической службы школы.
В связи с тем, что психолог в школе сталкивается с множеством проблем учащихся, педагогов, родителей, а временной потенциал его ограничен, то является актуальным нахождение нереализованных резервов по интенсивному внедрению психологического обеспечения. Такими резервами могут быть различные варианты опосредованного психологического обеспечения. Актуальным является "передать психологию" неспециалистам, подготовив их к этой деятельности.
Таким образом, психологическое обеспечение педагогического процесса на современном этапе находится в стадии становления. Требуется разработка модели психологического обеспечения, уточнение целей, содержания, средств внедрения психологической науки и практики в жизнь школы.
Цель исследования состоит в построении и апробации комплексной модели психологического обеспечения педагогического
- 9 -процесса в школе, направленной на создание психологических условий для становления самосовершенствующейся социально-успешной личности.
Объект исследования - педагогический процесс в школе, в котором участвуют учащиеся первых-одиннадцатых классов различных школ Петербурга, Нижневартовска, Воркуты, педагоги и руководители этих школ.
Предмет исследования - психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. При этом учитывается положение, высказанное С.Л. Рубинштейном, что "...всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику". Изучая психику, мы достаточно широко анализируем средства, воздействующие на психику в педагогическом процессе.
Гипотеза исследования - комплексная модель психологического обеспечения педагогического процесса, базирующаяся на деятель-ностном подходе, с преобладанием опосредованного обеспечения, может способствовать повышению результативности обучения, развития и воспитания учащихся при одновременном снижении временных затрат со стороны психологов.
Психологическое обеспечение педагогического процесса позволит более целенаправленно воспитывать у учащихся свойства самосовершенствующейся социально-успешной личности, в основе которых находится позитивная, адекватная Я-концепция, сотрудничество, сила сверх-Я (законопослушание). При этом предполагается, что можно будет добиться оптимального психического напряжения учащихся с различными способностями посредством введения педагогических технологий, превращающих ученика из объекта воздействия в субъекта взаимодействия.
Успешность обучения, развития и воспитания в значительной степени обусловлена энергетической, волевой, мотивационной, ин-
- 10 -теллектуальной сферами ученика, его я-концепцией, которые можно успешно развивать в педагогическом процессе в школе, представив класс как творческую лабораторию.
Психологическое обеспечение позволит более эффективно развивать у учащихся умения в основных сферах: 1) познание себя и управление собой; 2) социальную компетентность; 3) общеучебные умения; 4) подготовку к карьере; 5) формирование семьянина. Задачи исследования:
Проанализировать опыт психологического обеспечения за рубежом и в нашей стране, обобщить его и на основе современных теорий (синергетического, холестического и других подходов) разработать модель психологического обеспечения педагогического процесса в школе с учетом современных требований государства, общества, самого учащегося и перспектив развития общества.
Провести психологический анализ основных целей обучения, развития и воспитания в школе, выделив в них основные направления, которые нуждаются в обязательном психологическом обеспечении. Разработать целостную с холестических позиций модель самосовершенствующейся социально-успешной личности учащегося, готовой адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям, адекватной потребностям государства, общества и самого учащегося. Исследовать структуру и степень выраженности отдельных компонентов Я-концепции учащихся начальной и средней школы. Разработать процедуру замеров становления личностных структур.
Разработать пути и средства психологического обеспечения, педагогических технологий в школе, выделив в них наиболее актуальные направления. Изучить механизмы принятия в устной коммуникации.
Разработать систему психологического обеспечения учащих-
ся, педагогов, родителей, базирующуюся на достижениях психологической науки с преобладанием опосредованного психологического обеспечения.
Методологической и теоретической основой исследования послужила психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Г.В.Суходольский) дополненная комплексным подходом (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко). Использован системный подход в психологии, разработанный Б.Ф.Ломовым,В.А. Ганзеным.
Основанием исследования явились работы психологов гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Снигг и А.КомбсА.Маслоу и др.), ученых педагогов гуманистической ориентации (В.А.Сухом-линский, В.Г.Воронцова, И.Н.Колесникова, В.Ю.Кричевский и
др.).
Разработанная модель психологического обеспечения основывается на концепциях психологической службы, разрабатываемых Л.А.Головей, И.В.Дубровиной, А.А.Крыловым, А.А.Реан, Н.А.Розе, Е.Ф.Рыбалко, М.П.Битяновой.
Работа базируется на трудах педагогов, психологов, в которых разрабатываются пути и средства демократизации педагогического процесса в школе (Ш.А.Амонашвили, В.К.Дьяченко, У.Глассер, И.П.Иванов, В.Ю.Кричевский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко).
Исследование опирается на личностно-ориентированный подход (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, О.С.Газ-ман, И.С.Якиманская).
Исследование базируется на концепциях развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А.М.Матюшкин, М.Вертгеймер, Д.Б.Эльконин, Л.Кольберт, Ж.Пиаже, Р. Сельман, В.И. Слободчиков, Г.Дюпон, Ж.Ловингер, Р.Хавигхерст, Э.Эриксон и др).
Работа ориентируется на положение, разработанное в трудах Л.А. Регуш о прогностических возможностях теорий, о возможности развивать у учащихся прогностические способности.
Методологическим положением работы явилось понимание педагогического процесса с позиций управления (В.Ю, Кричевский, К.Ф.Талызина,В.А.Якунин).
Экспериментальной базой исследования явились школы Санкт-Петербурга, Воркуты, Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства.
Основные положения выносимые на защиту:
1. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе с преобладанием опосредованного обеспечения приводит к повышению эффективности обучения, развития и воспитания. Разработанная модель психологического обеспечения педагогического процесса в школе, базирующаяся на деятельностном подходе, носящая комплексный характер, является необходимьм элементом школы. Целью психологического обеспечения является создание в психике учащихся психологических условий для становления самосовершенствующейся социально-успешной личности. Основные направления работы психологов заключаются в оказании помощи учащимся по разрешению учебных, личностно - социальных проблем, помощи в выборе образовательного, профессионального маршрута. Психологическое сопровождение ребенка в школе должно начинаться с готовности к школе и осуществляться по одиннадцатый класс. В психологическое обеспечение включается обучение учащихся психологии по следующим основным направлениям: 1.Познание себя и управление собой. 2.Развитие учебных умений. 3.Развитие и воспитание социальных умений. 4.Подготовка к карьере. 5.Подготовка семьянина. Психологическое обеспечение можно подразделить на непосредственное и опосредованное. В опосредованном выделя-
- 13 -ются двухступенчатое и трехступенчатое обеспечение. В экспериментальной модели акцент смещен на опосредованное психологическое обеспечение.
Психологическое обеспечение включает в себя различные виды: 1. Исследование. 2. Помощь. 3. Организация. 4. Обучение психологии. 5. Познание. Эти направления могут существовать как самостоятельно, так и дополнять друг друга. Различные виды психологического обеспечения могут реализовываться благодаря одним и тем же программам.
Основными направлениями психологического обеспечения являются обучающие, развивающие, воспитывающие цели школы, находящиеся в зоне ближайшего развития, направленные на становление самосовершенствующейся социально-успешной личности. Приоритетным в психологическом обеспечении необходимо считать воспитание самосовершенствующейся социально-успешной личности, включающей в себя прежде всего три блока: 1) позитивная, адекватная Я-концепция; 2) сотрудничество; 3) сила сверх-Я. Психологическое обеспечение должно способствовать развитию интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой сфер учащегося в оптимальном диапазоне в соответствии с биологическими особенностями конкретного учащегося. Приоритетность определяется целями педагогического процесса и не обязательно содержанием или технологиями.
Необходимо осуществлять психологическое обеспечение процесса обучения умениям писать, читать, считать, предметным знаниям. Воспитание, развитие, обучение все взаимосвязаны. Воспитание и развитие не могут .существовать в школе без обучения. В свою очередь, успешность обучения, развития в значительной степени обусловлены различными личностными характеристиками учащегося, в частности, его волевыми, мотивационными особенное-
- 14 -тями, я-концепцией. Успех ученика в школе зависит от степени развития и характера компенсаторных связей основных компонентов: резервуар энергии, интеллект, воля, мотивация, общеучебные умения, Я-концепция.
4. Психологу в школе необходимо участвовать в психологическом обеспечении педагогических технологий учебного процесса на стадиях разработки, внедрения и анализа их эффективности. Особое внимание в психологическом обеспечении необходимо уделить педагогическим технологиям оценки учащихся. Они должны способствовать активизации стимулирующей, обучающей, коррекцион-ной, воспитывающей, терапевтической функций контроля. Эта работа может осуществляться непосредственно и опосредованно. Педагогические технологии учебного процесса необходимо направлять на формирование основных личностных структур самосовершенствующейся социально-успешной личности: 1) позитивная, адекватная Я-концепция; 2) сотрудничество; 3) сила сверх-Я (законопослушание).
При осуществлении учебного процессе в школе можно, не увеличивая дополнительных временных затрат посредством применения эффективных психолого-педагогических технологий, выходить на формирование трех основных блоков личностных качеств учащихся: силы сверх-Я, сотрудничества и позитивной Я-концепции.
Достижение целей обучения, развития и воспитания будет более успешным при переводе учащегося из объекта в субъект обучения и воспитания.
Успешность обучения, развития и воспитания учащихся зависит от их оптимального психического напряжения. На создание оптимального психического напряжения в значительной степени влияют используемые педагогами эффективные педагогические технологии изучения нового материала, контроля знаний и умений.
5. Устное взаимодействие педагогов (психологов) и учащихся в школе является основным видом педагогического процесса. В процессе обучения понимание учебного материала необходимо строить с учетом четырех уровней: понимание слов, предложений, абзацев, текста в целом. Понимание учебного материала необходимо строить на теории отражения, разработанной отечественными и зарубежными учеными. В воспитании определяющим является процесс принятия. На принятие оценочных суждений влияют характеристики коммуникатора, текста, ситуации, особенности реципиента. Фасцинация является сопутствующим элементом устной коммуникации. Устное взаимодействие детерминируется оптимальным педагогическим состоянием.
6.Экспертиза коммуникативной культуры педагогов и методики ее проведения с целью аттестации их на категорию является важным инструментом в повышении эффективности педагогического процесса в школе. Экспертиза может проводиться по апробированной процедуре с использованием методик, разработанных для этой цели.
7.В школе необходимо готовить учеников к выполнению функций посредника в ученических конфликтах. Описанная система подготовки и функционирования ученического посредничества в школе может быть одним из вариантов введения института посредников в школе.
Новизна работы:
1. Разработана модель психологического обеспечения, базирующаяся на деятельностном подходе, носящая комплексный характер с преобладанием опосредованного обеспечения. Создана система основных видов психологического обеспечения с переносом акцента на оказание помощи учащимся в разрешении учебных, личност-но - социальных проблем, в выборе образовательного, профес-
сионального маршрута с преобладанием опосредованного обеспечения. Разработана система психологического обеспечения ребенка в школе, начиная с готовности к школе и по одиннадцатый класс, базирующаяся на непосредственном и опосредованном многоступенчатых подходах. Описаны первичный, вторичный и третичный уровни психологического обеспечения.
С позиций теории отражения определены понятия "обучение", "развитие", "воспитание". Предложена система психологического обеспечения реализации основных целей обучения, развития и воспитания учащихся в педагогическом процессе с учетом потребностей государства, общества и самого учащегося. С си-нергетических и холистических позиций выделены наиболее важные личностные черты учащихся, обеспечивающие успешность жизненного сценария учащихся, описана процедура становления личностных эффектов через процесс принятия.
Определены направления психологического анализа психолого-педагогических технологий, используемых в школе с учетом психических образований (материала) и процессов, показаны возможности их воздействия на учащегося. Проанализированы современные технологии контроля учащихся, выявлены их слабые моменты в стимулирующей деятельности, предложены педагогические технологии, предполагающие эффективную реализацию стимулирующих, обучающих, коррекционных, терапевтических функций контроля. Данные наработки имеют значение для психологического анализа урока.
Разработана модель устного взаимодействия коммуникатора и реципиента. Выявлены факторы, влияющие на эффективность принятия текста и оценочных суждений, уточнены механизмы измерения эффектов принятия. Предложен подход к анализу процесса понимания текста. Описана структура оптимального педагогического
- 17 -состояния педагогов и технологий вхождения в это состояние, обеспечивающих эффекты фасцинации. Проанализированы возможности фасцинации в педагогическом процессе.
5.Впервые в нашей стране разработан процесс экспертизы коммуникативной культуры педагогов и методики ее проведения с целью аттестации их на категорию.
6. Разработан процесс подготовки учеников на профессиональной основе к выполнению функций посредника в ученических конфликтах. Описана система функционирования ученического посредничества в школе.
7.Определены приоритетные направления психологического обеспечения педагогов и родителей с учетом современных разработок в психологической науке.
Апробация работы.
Разработана и внедрена образовательная программа по подготовке педагогов-психологов, читается курс педагогам-психологам "Психологическая служба в системе образования", "Основы психотерапии", "Социальная психология", "Современные психолого-педагогические технологии"
Разработан и читается курс педагогам "Психолого-педагогические основы педагогического процесса в школе".
3.Разработана и внедрена процедура экспертизы коммуникативной культуры при аттестации педагогов и руководителей .
4.Проведены четыре конференции по теме "Психологическая служба системы образования":1993 год- международная, 1994 год-региональная, 1998 год-городская, 1999 год- городская.
Разработана и апробирована программа обучения учеников посредничеству в ученических конфликтах, разработана и апробирована программа внедрения института посредничества в школе.
Разработан и внедрен план психологического обеспечения
- 18 -педагогического процесса в начальной, средней и старшей школе.
7. Разработана и апробирована программа ведения консультативных групп.
8.Результаты исследования докладывались на различных конференциях, семинарах, круглых столах как в нашей стране, так и за рубежом (Флоридский атлантический университет).
Психологическое обеспечение в зарубежных школах
Американская система образования накопила огромный опыт в психологическом обеспечении и сопровождении педагогического процесса в школе. Запуск советского спутника активизировал работу по индивидуальному сопровождению детей. В связи с этим есть необходимость более подробно проанализировать опыт психологического обеспечения в американской школе.
В европейских системах образования имеется свой опыт психологического обеспечения школ. В разных странах такой опыт разный. Если американская система образования пошла по пути введения каунслеров (советников) в школы, то, например, в Бельгии созданы ПМС (Психолого-Медико-Социальные) центры.
Учитывая разные пути психологического обеспечения, есть необходимость более подробно остановиться на американской и бельгийской системах психологического обеспечения школ.
1.1.1. Психологическое обеспечение в американских школах.
Психологическое обеспечение в США началось в начале 20-го века как движение, направленное на поиск путей изменения негативных социальных условий, связанных с индустриальным ростом. Фрэнк Парсонс, которого часто зовут "Отцом профориентации", помог учредить первое из множества Профессионально-технических бюро, где молодые люди могли найти помощь в выборе профессии.
Д.Дэвис сделал попытку внедрить профтехобразование в школьную жизнь. Как школьный администратор, он развил и представил первый курс профессиональной и моральной ориентации как часть системного курса. В школе с седьмого по двенадцатый класс-рассматривались такие проблемы, как профессиональная целенаправленность, ценность образования, качества характера, необходимые для достижения успеха, выбор профессии и подготовка к трудовой жизни. С 1918 года множество крупных городов Америки организовали службы профтехобразования в своих школах.
В 20-х и 30-х так же, как и в России, наблюдался перекос в психометрию со всеми негативными последствиями селекции. Наряду с этим наблюдался растущий интерес к психотерапии. Д.Брюэр в 1932 распространил прежнюю функцию ориентации из одной только профессиональной плоскости на полный спектр образовательного и человеческого развития. Он отмечал, что работа, которая делается в школах, может быть охарактеризована как помощь детям в понимании, организации, расширении и совершенствовании их индивидуальной и совместной деятельности.
В 1949 году Р. Мэтьюсон обосновал ключевое значение развития как основополагающий принцип в организации и применении программ школьной ориентации. Он включал в это понятие мониторинг, направленный на развитие человека, и допускал, что сами учителя могут обеспечивать занятия, необходимые учащимся в соответствии с программой школьной ориентации.
В 1942 году вышла книга К.Роджерса "Консультирование и психотерапия", которая вызвала интерес к психотерапевтическим процедурам. Постепенно консультирование в рамках данной парадигмы стало общим приемом многих школьных советников и психологов. Однако это также посеяло семена раздора между ориентацией и консультированием (служба информации против эмоциональных проблем).
В 1958 году, после запуска советского спутника ценность ориентации и консультирования возросла. Были выделены фонды для подготовки школьных советников ( кауслеров), что привлекло -в школы специалистов по ориентации и консультированию. Соотношение советников к учащимся возросло с 1 на 960 человек в 1958 г. до 1 на 450 человек в 1966 году. Это позволило охватить большее число учащихся.
Заметное влияние оказала публикация Г.Рэнна "Советник в меняющемся мире", в которой отмечалось, что необходимо заниматься развитием и решением жизненных задач всего круга учащихся, а не только останавливаться на нуждах коррекции и решении кризисных ситуаций в жизни нескольких учеников.
Начало 1960 годов принесло множество дополнительных публикаций, которые повлекли за собой серьезное осмысление и переформулировку множества традиционных подходов к практике ориентации. Эти исследования охватывали образование, психологию, социологию, антропологию, экономику и развитие ребенка.
Еще в семидесятые годы консультирование в школах не имело единой концепции. Вызывало сомнение стремление объединять много проблем при консультировании. Пробуждался интерес к карьере в профориентации и параллельно с этим возросла озабоченность эффективностью возникающих консультационно-клинических служб. Акцент в развивающей ориентации сместился от работы с отдельным человеком к работе со всеми учащимися, от коррекции к профилактике, . от спонтанности (беспорядочности) к системности и контролируемости. Теория была адаптирована к практике в школах. То, что началось в начале века в школах с периода профориентации с ее селекцией, затем трансформировалось в персональный подход. Модели консультационно-клинических служб приобрели развивающий ракурс, вживленный в структуру общеобразовательной программы. Отбор, определение и адаптация остались, но были включены в концепцию развития.
Психологическое определение педагогического процесса
Для целенаправленного и эффективного психологического обеспечения педагогического процесса в школе необходимо определить основные понятия: образование, обучение, развитие, воспитание. В педагогике существуют различные определения этих понятий. Анализ литературы по данной проблеме показал всю ее сложность. Как следует из концепции РАО "Российская академия образования: стратегия деятельности" педагогическая теория не выработала понятийный аппарат. Не определены базовые категории педагогики: образование, обучение, развитие, воспитание (103,с,28). Несколько проясняет проблему Закон об образовании в России, где сказано: "Под образованием... понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. .. ". Как справедливо отмечает М.Т.Громкова, "за скобки" в данном определении образования выведено развитие (103). Освобождение педагога от этой функции обрекает развитие на случайный характер. Достаточно аргументированно М.Т.Громкова пытается обосновать необходимость введения термина "развитие", считая, что источником каждого СПОСОБа деятельности является СПОСОБНОСТЬ производить мысль, слово, движение. Развитие обеспечивает технологию этого процесса, когда посредством упражнений развиваются способности: мыслительные, коммуникативные, рефлексивные (103, с.28).
Если идти "от него", как считает М.Т.Громкова, от внутреннего человека, то образование включает в себя обучение, развитие, воспитание (103). В такой последовательности и рассмотрим ос - 82 -новные направления психологического обеспечения педагогического процесса в школе.
Под образованием будет пониматься обучение, развитие и воспитание учащихся. При анализе этих понятий есть необходимость определить психические образования (материал), который формируется в этих процессах. Не определив психические образования, трудно целенаправленно осуществлять психологическое обеспечение.
М.Т.Громкова оперирует понятием "материал" при определении образовательного процесса: "Системный подход к понятию процесса предполагает изменение "материала" и рассмотрение структуры процесса как его элементов и связей. Изменение "материала" и есть его результативность, где под результатом понимается то приращение, которое приобретает каждый к своим потребностям, нормам, способностям" (103,с.34). В.Н.Дружинин отмечает, что в методологии и логике науки приводится одна из типологий свойств: "вещь-свойство-отношение" (131). Он провел анализ определений, которые даются в литературе способностям. Было установлено, что способности понимаются как "вещь" (субстанция) (К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), как свойство (А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн) (131). Таким образом, психические образования могут рассматриваться как субстанции (вещь, объект) и как свойства субстанций (объектов). 2.1.2. Психические образования (материал) процесса обучения.
Под обучением обычно понимается процесс формирования знаний, умений, навыков. Взяв за основу такое определение, попытаемся определить психические образования (материал) каждого из понятий. Для определения стратегии обучения, добивающегося глубокого понимания, необходимо определить психические материал знаний, который должен формироваться в психике учащихся. Н.Ф.Талызина убедительно доказывает, что знания - это образы предметов, явлений, действий (413, с. 130). П.Я.Гальперин разводит образ как одномоментное, статическое психическое образование и дейстие: "...Действие-процесс, образ-нечто одномоментное, статическое..." (79, с.463). Это очень важное замечание для определения психического материала знаний. Образ является хотя и одномоментное образование, но статическое. Он является результатом (материалом) знаний человека, отражением предмета или явления. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина отмечают, что знания как образы предметов, явлений, действий материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности (413,0.130). Образ сам по себе невербален, но синтезируется из звуковых, зрительных, моторных, эмоциоанльных впечатлений (280, с. 35). Н.А.Менчинская и ее сотрудники показали, что болыпенство учащихся при ориентировке в конкретных предметах, требующих применения понятий, усвоенных в школе, опираются на малосущественные признаки.
Роль психолога в психологическом обеспечении педагогических технологий
Психологическое обеспечение будет более эффективным, если оно сосредоточится на обеспечении педагогических технологий. В документе Российской академии образования отмечается:"К числу приоритетных направлений деятельности академии относятся исследования, определяющие эффективность самого процесса формирования личности на разных возрастных этапах развития человека. Речь идет по существу о технологии педагогической деятельности (РАО: стратегия образования).
Нередко учитель обращается к психологу с просьбой о помощи в решении вопросов дисциплины на уроке, за советом, как справиться с академическими проблемами учеников. Одни из них не усваивают (не понимают, не запоминают) материал, который устно излагает учитель на уроке. Другие ученики не могут освоить решение задач и т.д. Самый прямой и эффективный путь вместе с учителем попытаться внедрить педагогическую технологию, наиболее подходящую для данной ситуации. Психолог должен уметь видеть все психологические особенности учеников, педагога и той технологии, которая могла бы помочь в данной ситуации. Для решения данных задач психолог должен быть знаком с педагогическими технологиями. Конечно, было бы хорошо, если бы психолог мог хорошо разбираться во всех психологических механизмах предлагаемой технологии. Это очень высокий уровень психологического образования психолога в данной сфере, что можно встретить не часто.
На данном этапе можно выйти из положения, став в позицию-"мы" с педагогом. Психолог, ориентируясь в перечне основных педагогических технологий, предлагает учителю вместе попытаться отобрать наиболее подходящую и вместе (если согласен учитель) внедрить ее. При этом необходимо помнить, что учитель может очень болезненно реагировать, если ему покажется, что его поучают.
Необходимо учитывать также такой момент. Учитель может быть хорошо подготовлен в области педагогических технологии, знает больше чем психолог. В данной ситуации психологу должна помочь психологическая компетентность, видение закономерностей психических процессов и функций ученика, которые в силу профессиональных особенностей не известны педагогу. Это очень важная, трудная сторона деятельности психолога, но она должна решаться в меру сил и возможностей всех участников взаимодействия.
Совместная работа над проблемой с позиций сотрудничества, уважения, с позиций психологической компетентности в психологических особенностях учеников данного класса, данного учителя, данной педагогической технологии позволит оказывать эффективную психологическую помощь, поддержку учителям и ученикам. В этом состоит очень важный момент психологического обеспечения психологом работы учителя.
Актуальность психологического обеспечения педагогических технологий учебного процесса объясняется также тем, что психолог участвует как в анализе отдельного урока, так и учебного процесса в целом. Психолог не специалист в содержании предмета, для этого существуют методисты по предметам ( что традиционно было всегда) или по образовательным областям (Кировский район). Психолог консультирует учителей по различным проблемам учебного процесса, по психологическим механизмам отдельных пе - 185 -дагогических технологий, определяет причины отставания учащихся по отдельным предметам, выявляет причины нарушений развития ребенка, связанные с учебным процессом. В психологии накопилось много знаний по психологическим закономерностям учебного процесса. Работа психолога с педагогом по совершенствованию учебного процесса позволит решать множество проблем ребенка, связанных как с успешностью учебной деятельности, так и с успешным развитием различных психических сфер и в целом личности ребенка.
