Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 18
1.1. Генезис понятия адаптации в современной науке 18
1.2. Физиологическая основа адаптации 21
1.3. Психологическая основа адаптации 30
1.4. Педагогическая основа адаптации 39
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ 50
2.1. Педагогическое общение в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний 502.
2. Сущностно-содержательные характеристики педагогического общения 67
2.3. Теоретические основы педагогической компетентности 85
Выводы по второй главе 93
ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 95
3.1. Выявление личностных особенностей учителей с разными стилями педагогического общения и адаптационных способностей младших школьников в зависимости от стиля педагогического общения (констатирующий этап эксперимента) 95
3.2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации посредством образовательной программы «Речь и культура общения» (формирующий этап эксперимента) 117
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента) 128
Выводы по третьей главе 140
Заключение 143
Библиографический список 146
Приложения 167
- Генезис понятия адаптации в современной науке
- Сущностно-содержательные характеристики педагогического общения
- Выявление личностных особенностей учителей с разными стилями педагогического общения и адаптационных способностей младших школьников в зависимости от стиля педагогического общения (констатирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной для педагогов и чувствительной для родителей. Известно, что в основе любого адаптивного цикла лежит эволюционно обусловленная программа приспособления, реализующаяся в той или иной форме активности, которая является одним из ведущих гомеостатических факторов. В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным (Битянова М.Р.).
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения -перестраивается весь повседневный ход его жизни.
Приходя в школу, ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а годом позже, коренным образом меняет самосознание ребенка как личности. (Е. Аристархова, Н.И. Гуткина).
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. (И.Ю. Кулагина)
В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся - что он сердит (Л.С. Выготский).
На это время приходится кризис 7 лет. Он происходит на границе дошкольного и младшего школьного возрастов. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.
В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний, как механизмы процесса адаптации.
Опыт показывает, что трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной и квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной неуспешности в дальнейшем способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.
В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма первоклассника в процессе адаптации к учебной деятельности (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Г.Г. Манке).
.Между тем, общепризнано, что состояние здоровья - один из основных факторов, влияющих на длительность и успешность процесса адаптации к школе, а также на весь процесс дальнейшего обучения. По наблюдениям ученых (С.Д. Поляков, СВ. Хрущев), в течение первой четверти число учащихся, имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14-16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%.
Отмечается что, почти 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе; у 50% детей дошкольного возраста отмечены отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата; 30% детей имеют нарушения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах; около 70% детей страдают от гиподинамии. Е.А. Борейша отмечает, что среди практически здоровых детей 5-6-летнего возраста примерно 50% с минимальной церебральной недостаточностью, при этом наиболее встречающаяся у них дисфункция -общая моторная неловкость, нарушение мелкой моторики, астеноневротические проявления и дислалии, что не может не сказаться на успешности их адаптации.
По обобщенным данным последних лет, у 40% детей выявлены нарушения речевого развития, 45% имеют отклонения в физическом и нервно-психическом статусе, у 28 % - хронические заболевания. Прослеживается тенденция увеличения количества детей, отнесенных к группе риска школьной дезадаптации. В начальной школе их число составляет порядка 20 % , а средней - от 30 до 40%. Ведущим является физическая и психическая ослабленность, пониженная работоспособность, низкий темп деятельности и психосоциальная запущенность (Г.Ф.Кумарина ).
Такая ситуация обусловливает наличие трудностей и осложнений в развитии адаптационных механизмов детей, а система образования не готова на данном этапе развивать эти механизмы. Считается что, готовность предполагает формирование у ребенка определенных умений, личностных качеств, наличие у ребенка сформированной позиции школьника, ориентацию на социальную важность процесса учения, на учебные составляющие школьной жизни, преобладание познавательной мотивации. Кроме того, у ребенка должна быть развита произвольность поведения, что предполагает успешную адаптацию.
Состояние телесного, когнитивного и социального благополучия младших школьников вызывает обоснованную тревогу у педагогов, родителей и общественности. Различные исследования свидетельствуют об одном - за время обучения в школе его показатели снижаются в 1,5-2 раза (М.М. Безруких ), что говорит о необходимости разработки комплекса мер по углублению изучения особенностей процесса адаптации детей к школе и его совершенствованию.
Потенциальным подходом к анализу приспособительных возможностей организма ребенка является изучение его функционального состояния. Согласно концепции известных физиологов (P.M. Баевского, О.Г. Газенко Ю.Н. Волкова, В.В. Ларина), особенности адаптивных реакций можно оценить с помощью анализа механизмов регуляции кардиоритма, потому что специфика дает возможность получения прогностической информации о функциональном состоянии всего организма.
По словам отечественных ученых (A.M. Вейн, Г.М. Зараковский, В.П. Казначеев, А.И. Клиорин, В.И. Медведев, Н.А. Разыграев, В.П. Чтецов, Г.Я. Шидловский и др.), качество адаптационного процесса определяется в том числе величиной «психофизиологического потенциала индивида», в структуру которого входят характер, интеллект, энергетические и регуляторно-адаптационные возможности индивида.
В своих трудах М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, делают акцент на внешних факторах, влияющих на процесс адаптации: чрезмерная: интенсификация учебного процесса; более раннее начало систематического обучения; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса и зачастую стрессовая тактика педагогического взаимодействия. Поэтому взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования, особенности взаимодействия педагога и учащихся в процессе педагогического общения обусловливает необходимость изучения соотношений педагогических, психологических и психофизиологических функций в адаптационном процессе младших школьников.
В связи с этим, совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (А.В. Петровский, А. Плеханов, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, А.Э. Штейнмец), но и в системе повышения квалификации педагогов. Имеется достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Ю.Б. Гатанов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, А.О. Прохоров, В.А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров, К. Levin, R. Lippit, К. White ), посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. Большое значение при анализе проблемы взаимодействия (коммуникативного процесса) педагога и учащихся имеют труды Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина.
Однако в научной литературе практически отсутствуют исследования, касающиеся разработки психолого-педагогического сопровождения адаптационных процессов младших школьников, а также обеспечения педагогической поддержки детей в период адаптации посредством педагогического общения.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между реальным положением дел с процессом адаптации детей к школьному обучению, нуждающимся в научно-обоснованной разработке развивающего психолого-педагогического обеспечения формирования адаптационных способностей младших школьников.
Отсутствие конкретных исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогического общения учителя на особенности адаптации младших школьников определяет проблему нашего исследования. Предположение о педагогическом общении, как условии успешной адаптации детей к школе должно быть подтверждено экспериментально.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников, сущностно-содержательными характеристиками которого выступает педагогическое общение.
Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.
Предмет исследования: особенности адаптационных реакции младших школьников на сущностно-содержательные характеристики педагогического общения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс адаптации младших школьников будет проходить более эффективно, если:
- он будет опосредован направленным педагогическим общением, выступающим в качестве условия адаптации;
будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе.
Задачи исследования:
1. Выявить состояние процесса адаптации первоклассников к школе и его структуру.
2. Описать сущностно-содержательные характеристики педагогического общения как предполагаемого условия успешной адаптации первоклассников. .
3. Изучить имеющиеся в психолого-педагогической литературе представления о стиле педагогического общения и разработать способ его интегральной оценки. 4. Разработать и апробировать образовательную программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников.
5. Подтвердить эффективность образовательной программы «Речь и культура общения» как условия способствующего успешной адаптации первоклассников к школе.
Методологические основы исследования: единство педагогического, психологического и психофизиологического подходов, раскрывающих сущность и структуру механизмов адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); онтологические, гносеологические и социально-культурные характеристики основных этапов развития образования, раскрывающих основы педагогического общения (Я.А. Коменский, М.Ю. Олешков, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, В.А. Сухомлинский и др.).
Теоретической основой исследования послужили: концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского и методология деятельностного подхода применительно к анализу детского развития в процессе обучения, представленная работами В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; методологические основы социального конструктивизма и сущность интерпретативного подхода к образованию К. Джерджена, Дж. Шоттера, Р. Харре; методология изучения состояний - теория функциональных систем, двухконтурная модель вегетативной регуляции сердечного ритма (P.M. Баевский, О.Г. Газенко, Г.Г.Иванов, В.В. Парин); концепции личностно-ориентированного образования (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); представления о морфофункциональной зрелости физиологических систем и функциональных возможностях организма (Н.М. Амосов, И.А. Аршавский, М.М.Безруких, В.В. Колбанов, Д.А. Фарбер и др.); основные положения теории коммуникации в трудах отечественных исследователей (Г.М. Андреева, М.А. Василюк, Л.М. Землянова, В.Б. Кашкин, А.В. Соколов, А.В. Петровский, Г.Г. Почепцов и др.); парадигмальный подход в изучении преобразований психолого-педагогических знаний
отечественных и зарубежных исследователей (К.Х. Делокаров, К. Джерджен, СВ. Кульневич, W.L. Schramm).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы с целью определения необходимых параметров для диагностики; эмпирические методы (наблюдение за стилем педагогического общения учителей, экспертная оценка, тестирование, исследование вариабельности ритма сердца); экспериментальная работа по внедрению способа определения стиля педагогического общения в образовательные учреждения (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); анализ результатов (качественный, сравнительный), методы математической статистики (факторный, корреляционный).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы средних общеобразовательных школ №№ 18, 24, 172, 40, 25 города Нижнего Новгорода. В исследовании принимали участие 97 учащихся первых классов, а также 60 педагогов начальных классов, проходивших обучение на курсах повышения профессиональной квалификации в Центре здоровьесберегающих педагогических технологий, г. Нижний Новгород.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007.no 2010 г.г. и включало три этапа.
Первый этап (2007-2008 г.г.) был посвящен изучению соответствующей психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования; выявлением структуры адаптации: изучением психологических, педагогических и физиологических особенностей адаптации первоклассников к учебной деятельности и способов снижения напряженности адаптационных механизмов; структуры педагогического общения в целом; характеристик стилей педагогического общения, вопросов влияния стиля педагогического общения на личность ребенка.
На втором этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялось выявление методов для исследования психологических, педагогических и физиологических параметров адаптации первоклассников; в течение 2008-2009 уч. г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был разработан метод наблюдения за педагогическим процессом в условиях реального урока с последующей оценкой стиля педагогического общения учителя по балльной системе и реализован в виде «Протокола наблюдения за стилем педагогического общения». Разработана и апробирована «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога». Изучены уровни усвоения информации первоклассниками, их психологические и физиологические характеристики, которые показывают степень напряжения адаптационных механизмов в зависимости от стиля педагогического общения учителя. Использован метод исследования сердечно-сосудистой системы, в частности, вариабельности ритма сердца, который является наиболее объективным и наиболее чувствительным к изменениям напряжения адаптации.
В ходе формирующего этапа эксперимента была разработана и апробирована образовательная программа развития речевой активности и культуры общения детей «Речь и культура общения», как полноценных субъектов педагогического общения, выступающего условием их успешной адаптации к школьному обучению.
На контрольном этапе эксперимента проанализированы промежуточные результаты исследования.
Третий этап (2009-2010 г.г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и оформлении результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно экспериментальной работы, оформлении материалов практического исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана структура процесса адаптации первоклассников к школе.
2. Выявлены наиболее информативные психолого-педагогические методы исследования, позволяющие изучить напряженность адаптационного процесса у детей.
3. Впервые в качестве субъективного фактора, оказывающего влияние на характер приспособительных изменений у младших школьников в процессе обучения, изучен стиль педагогического общения: разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения» и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога».
4. Определены и обоснованы показатели регуляции сердечного ритма как индикаторы уровня адаптации младших школьников к учебной деятельности.
5. Разработана и апробирована образовательная программа «Речь и культура общения» для учащихся первых классов, способствующая их успешной адаптации к школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
1. Обоснована теоретическая значимость процесса адаптации посредством определения его структуры.
2. Дифференцированы понятия образовательной коммуникации, дидактической коммуникации и педагогического общения посредством анализа парадигмальных оснований психолого-педагогических знаний и выявлена ее функция в процессе адаптации первоклассников.
3. Экспериментально подтверждены и обоснованы критерии успешной адаптации первоклассников, а именно: установлена взаимосвязь стиля педагогического общения и успешности процесса адаптации первоклассников; обоснована взаимосвязь показателей регуляции сердечного ритма со стилем педагогического общения. Практическая значимость состоит в следующем:
1. Разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога», «Тест достижений» для определения уровня усвоения учебной информации первоклассниками на определенном этапе обучения.
2. Апробирована, теоретически обоснована и внедрена образовательная программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.
3. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной образовательной программы.
4. Разработаны методические рекомендации по применению комплекта психологических методик по изучению процесса адаптации первоклассников к школе.
Результаты и выводы исследования, а также разработанная программа «Речь и культура общения» могут быть внедрены в процесс обучения для создания оптимально-комфортного процесса адаптации первоклассников к учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись на Международном научно-практическом форуме Великие реки 2004, IV Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2005), I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), Региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); опубликованы в сборнике научных работ «Актуальные вопросы педиатрии, перинатологии и репродуктологий» (Нижний Новгород); использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (2007); представлялись на XIII и XIV Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (2008, 2009); вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации педагогов на базе Центра здоровьесберегающих педагогических технологий, г. Нижний Новгород. Методы и программа были внедрены в практику работы общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; достигалась методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы исследования, с опорой на фундаментальные научные теории и концепции; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом, а также непротиворечивым синтезом методов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Характер взаимодействия организма и внешней среды на разных этапах онтогенеза определяется морфофункциональной зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих факторов среды функциональным возможностям организма.
В результате успешной адаптации происходит развитие основных личностных качеств необходимых для дальнейшего успешного обучения (работоспособности, положительной самооценки, гибкости и пластичности центральной нервной системы, эмоциональной эмпатии, творческой реализации, абстрактных мыслительных способностей и т.д.).
Развитие адаптационных способностей детей целесообразно осуществлять лишь в тесной связи всех ее компонентов, что предполагает выявление психологически, физиологически и педагогически значимых основ адаптивности детей с ориентацией на личностно-ориентированный подход и направленность на индивидуальность каждого ребенка.
2. Основным индикатором адаптационных реакций всего организма на самые разнообразные внутренние и внешние воздействия (в том числе педагогическое) является сердечная деятельность. Несмотря на неспецифический характер наблюдаемых изменений вариабельности сердечного ритма они дают важную информацию о состоянии вегетативной нервной системы и других уровней нейрогуморальной регуляции (напряженность адаптационных механизмов).
3. Одним из средств преодоления неуспешной школьной адаптации является разработка условий психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации важнейшим из которых является педагогическое общение.
Педагогическое общение целесообразно изучать с точки зрения эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний. Конструкционистская интерпретация коммуникации в педагогическом процессе открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.
4. Образовательные программы и стиль педагогического общения должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих • предоставление детям социально-образовательной помощи всех видов и направлений.
В основе любой программы, способствующей реадаптации учащихся, должна лежать смена ведущих стилей общения, потому что именно стиль в значительной степени формирует у детей одну из двух жизненных стратегий: стратегию достижения успеха, которая способствует широкой адаптации к жизненным условиям, или стратегию избегания неудачи, которая потенциально приводит ко всем видам дезадаптации.
5. Возможность осуществлять взаимодействие и взаимообмен с окружающим миром связаны с использованием системы коллективных знаков. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком в совместной деятельности и в процессе обучения, продуктивность которых зависит от особенностей педагогического общения.
Воздействие определенных коммуникативных стилей педагога включает ребенка во взаимодействие и в дальнейшем усваивается как стиль личного самоуправления.
Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые. Именно развитие речи способствует переводу произвольного управления в механизм саморегуляции, влекущий за собой все более богатые процессы реализации и актуализации сущностных свойств и потребностей ребенка как становящейся личностью.
Основой организации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников является теоретически обоснованная и экспериментально апробированная авторская образовательная программа «Речь и культура общения» способствующая становлению учащихся, как полноценных субъектов педагогического общения..
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, диаграммами. В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.
Генезис понятия адаптации в современной науке
Известные ученые (Н.М. Амосов, И.В. Давыдовский, В.П. Казначеев и др.) отмечают, что организм человека, как и другие высокоразвитые организмы, относится к свободной форме, т.е. не зависит, в определенных параметрах, от изменений в окружающей его среде. Более того, в процессе взаимодействия с внешней средой живой организм не только противостоит вредным воздействием, но и приобретает новые свойства, обеспечивающие ему большую устойчивость в постоянно изменяющихся внешних условиях существования [72, 9, 98, 31].
Кроме того, надо помнить, что кроме механизмов чисто биологической реактивности, человек еще обладает целым комплексом реакций, связанных с общественным образом жизни, с его социумом, что выделяет его из мира просто животных организмов.
Таким образом, организм человека, специфическим образом реагируя на все эти воздействия, обеспечивает себе возможность существования в этих условиях. Иными словами, организм человека приспосабливается к тем условиям, в которых живет.
Способность приспосабливаться к действию различных факторов среды называется адаптацией (от лат. adaptare - приспосабливать). Адаптация как процесс - одна из фундаментальных биологических закономерностей. Она настолько всеобъемлюща, что нередко отождествляется с самим понятием жизни: жизнь - это постоянная адаптация к изменяющейся среде. Нет способности адаптироваться к внешним условиям - нет жизни. По словам В.И. Гарбузова, даже важнейшее понятие «норма здоровья» определяется «...как оптимальное состояние живой системы, при котором обеспечивается максимальная адаптивность»[69].
Целью, конечным результатом, сущностью любого вида адаптации является гомеостаз - состояние определенного постоянства параметров внутренних базисных функций. На физиологическом уровне гомеостаз обозначает поддержание всех внутренних функций организма в пределах, необходимых для обеспечения основных видов жизнедеятельности организма: уровень оксигенации тканей (функциональные системы внешнего и внутреннего дыхания, функциональные системы сердца и сосудов), уровень обмена веществ (теплорегуляция, эндокринная регуляция метаболизма, системы питания), уровень мышечного тонуса и др. Нарушение этих процессов, т.е. нарушение гомеостаза, приводит к нарушению жизнедеятельности организма, т.е. к болезни. На психологическом уровне гомеостаз обозначает спокойное бодрствование, сильные уравновешение процессы в коре полушарий, готовность к любому виду деятельности. Преобладание возбудительных или тормозных процессов в ЦНС приводит к развитию неадекватных реакций целостного организма. На педагогическом уровне гомеостаз обозначает взаимоуважительное взаимодействие с учителем и одноклассниками, школьная успешность, отсутствие агрессивных настроений, адекватный уровень самооценки и самосознания.
Педагоги в своей работе ориентируются на два критерия успешной адаптации:
- внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность);
- внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования) [106].
Для человека адаптивность играет важную роль: от того, насколько успешно человек может приспосабливаться к изменениям окружающей среды, зависит здоровье, эффективность и продуктивность его работы. Особенно большое значение имеют адаптационные возможности первоклассников, насколько хорошо они умеют приспосабливаться к резко изменившимся условиям. Обучая детей в школе, мы ставим целью не только формирование знаний, умений и навыков, но и сохранение и укрепление здоровья детей.
Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика».
С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности -затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Человек как индивид обладает определенными свойствами. Ананьев выделял первичные и вторичные свойства индивида. К первичным он относил свойства, присущие всем людям, такие как возрастные особенности и половой диморфизм, а также индивидуально-типические характеристики, в том числе конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий. Совокупность первичных свойств индивида определяет его вторичные свойства: динамику психофизиологических функций и структуру органических потребностей. В свою очередь, интеграция всех свойств обуславливает особенности темперамента и задатки человека [13].
Сущностно-содержательные характеристики педагогического общения
Современные исследователи включают в структуру педагогической деятельности учителя следующие компоненты: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельности.
В становлении современной западной теории коммуникации эволюционно можно выделить несколько этапов, или «поколений», привнесших свои особенности в понимание феномена коммуникации. Несмотря на то, что исследования, которые мы сегодня относим к коммуникативным, проводились на протяжении всего двадцатого века в рамках различных социальных наук (Shramm, 1997; Craig, 1999; Littlejohn, 2002) [215, 202, 208], после второй мировой войны, одновременно с развитием информационных наук и технологий, стали оформляться новые подходы к изучению феномена коммуникации. Характерным для этих подходов было рассмотрение коммуникации как передачи информации, где необходимыми составляющими признавались источник информации, сообщение, получатель информации, канал передачи и шум. Пример -«присвоенная» коммуникативными дисциплинами математическая модель коммуникации Шеннона и Вивера (Shannon and Weaver), описывающая коммуникацию как процесс передачи и восприятия информации от одного источника к другому (Craig). [202] Модель была модифицирована в коммуникативной литературе и получила широкое распространение как модель информационной трансмиссии (information transmission model). По сей день, несмотря на признанные ограничения, акцентирующие линейный, однонаправленный характер коммуникации, эта модель широко используется в коммуникативной теории и практике, особенно в массовой коммуникации и в публичных выступлениях (Craig, 1999; Miller, 2002; Griffin, 2003) [202, 210, 205].
В теории коммуникации 1950 - 60-х годов происходит «психологизация» коммуникации, когда она начинает все больше рассматриваться как человеческая коммуникация. Формируется отрасль дисциплины, известная ныне как межличностная коммуникация. Заметный вклад в развитие этого направления вносят антропологи, психологи, психиатры и психотерапевты, среди них антрополог Г. Бейтсон (Gregory Bateson) и калифорнийская группа исследователей, Palo Alto Group, во главе с психотерапевтом П. Вацлавиком (Watzlawick et al., 1967) [220]. В их подходах коммуникация рассматривается прежде всего как взаимодействие, признается, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия. Подчеркивается, что коммуникация есть не просто передача-прием информации, но создание некой общности, некой степени взаимопонимания между участниками. Акцентируется необходимость обратной связи (feedback) и наложения сфер личного опыта (fields of experience) в создании этого взаимопонимания. В этой связи особое внимание отводится проблеме генерирования смысла (meaning) в коммуникативном взаимодействии. Выделяются два уровня смысла: содержательный (content meaning) и отношенческий (relationship meaning) (Watzlawick et al., 1967). Как отмечает один из современных теоретиков дисциплины Роберт Крейг (Craig, 1995), характерно, что активно возникающие в этот период кафедры межкультурной коммуникации испытывают явное влияние со стороны психологических наук и бихевиоризма, и проходит некоторое время, прежде чем межличностная коммуникация самоопределяется как отдельная от психологии дисциплина.
Следующий этап в становлении теории коммуникации, включающий и настоящее время, характеризуется расширением системного подхода к анализу коммуникации. Коммуникация рассматривается как социальный процесс (Pearce, Cronen, Leeds-Hurwitz) [211, 212, 213]. Подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный (transactional) характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно, и что любой коммуникативный процесс включает в себя, помимо настоящего (конкретной ситуации общения), непременно и прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее.
Выявление личностных особенностей учителей с разными стилями педагогического общения и адаптационных способностей младших школьников в зависимости от стиля педагогического общения (констатирующий этап эксперимента)
Опытно-экспериментальная работа включала три основных этапа. Первый (констатирующий) этап имел своей целью изучение исходных показателей адаптации первоклассников, пришедших в школу, и стиль педагогического общения учителя.
Второй (формирующий) этап реализовывал специально разработанную образовательную программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников «Речь и культура общения».
На третьем этапе (контрольном) выполнялся контрольный срез. Он предусматривал заключительную оценку, подведение итогов работы и сравнение результатов с итогами констатирующего этапа исследования.
На констатирующем и формирующем этапах исследования приняли участие 97 учащихся первых классов и их педагоги средних общеобразовательных школ (СОШ) г. Нижнего Новгорода: №№ 172, 40, 28, 25, 18. Также в ходе констатирующего этапа принимали участие 60 педагогов, обучающиеся на курсах повышения профессиональной квалификации в Центре здоровьесберегающих педагогических технологий (г. Нижний Новгород). Всего в опытно-экспериментальной работе принимали участие 60 педагогов на констатирующем этапе эксперимента, из них 3 участвовало в реализации программы формирующего этапа.
На заключительном (контрольном) этапе исследования нами были изучены 3 контрольных и 3 экспериментальных группы. В трех контрольных группах и трех экспериментальных учителя имеют разные стили педагогического общения: авторитарный, демократический и смешанный.
Программа констатирующего этапа исследования, который проводился в сентябре 2008 г., решала следующие задачи:
1. Методом педагогического наблюдения выявить ведущий стиль общения педагогов.
2. Выявить специфику показателей адаптации первоклассников к школе путем проведения диагностических мероприятий; дать педагогическую и психофизиологическую оценку выявленным показателям адаптации.
3. Проанализировать значимые корреляционные связи между стилем педагогического общения учителя и показателями адаптации первоклассников.
Приступая к решению первой задачи констатирующего этапа эксперимента, мы исходили из теоретического положения о том, что важной характеристикой общения педагога и учащегося является стиль педагогического общения. Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В стиле педагогического общения отражаются личностные качества педагога., [163]
Стиль педагогического общения мы изучали при помощи специально разработанного нами метода наблюдения. Однако нужно отметить тот факт, что данный метод отражает лишь эмоциональные характеристики стилей, не рассматривая качественную сторону процесса коммуникации. При проектировании авторского метода наблюдения мы использовали разработки Л.А. Регуш («Методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке») [154].
Разработанный нами метод диагностики реализован в виде «Протокола наблюдения за стилем педагогического общения учителя». (См. Приложение 1.) Данный метод был разработан нами для определения ведущего стиля педагогического общения учителя в процессе обучения с целью корректировки и укрепления необходимых педагогических и личностных качеств педагога, способствующих наиболее благоприятному течению педагогического процесса.
Данный способ диагностики дает возможность определения ведущего стиля педагогического общения: демократического, авторитарного и попустительского. Нами были взяты именно эти типы ввиду того, что они являются наиболее яркими и информативными для характеристики стиля педагогического общения.
Протокол диагностики состоит из двух частей: первая часть - метод наблюдения, а вторая - метод экспертных оценок стиля педагогического общения. В первой части протокола наблюдатель во время урока фиксирует каждое наступление того или иного события; отмечая в соответствующей клеточке галочку или плюсик при каждом событии. В соответствующих клеточках также отмечается, на кого направлено воздействие педагога: на одного ученика, на отдельную группу или на всех учеников в классе. Полученные диагностические данные по первой части протокола суммируются по формуле (Приложение 2).
Вторая часть протокола диагностики заполняется уже после урока - в ней излагается общее впечатление наблюдателя от урока. В пустых строчках делаются пометки о том, совершалось ли данное событие в ходе урока и имело ли оно явное преимущество. Отметки ставятся во всех пяти пунктах. Пункты с 19 по 23 предназначены для отметок особых событий, если таковые были зафиксированы в ходе урока. Со стороны департамента образования и социально-правовой защиты детства г. Нижнего Новгорода нам было оказано содействие в организации педагогического наблюдения за деятельностью 60 педагогов, которые проходили обучение на курсах повышения профессиональной квалификации, непосредственно в образовательных учреждениях. Таким образом, в течение 3 недель завучи, педагоги дополнительного образования и психологи образовательных учреждении, в которых работают педагоги, проходившие обучение на курсах, заполняли «Протоколы наблюдения за стилем педагогического общения учителя» на данных педагогов.
При проведении диагностики для получения максимально достоверных результатов должны выполняться следующие требования.
1. Диагностика должна проводиться в течение всего урока.
2. . Проводить процедуру диагностики должен психолог образовательного учреждения, завуч или любое другое административное лицо.
3. Необходимо чтобы во время диагностики учитель находился в расслабленном состоянии и вел урок так, как это он делает постоянно, ежедневно, поэтому перед началом наблюдения необходимо успокоить учителя, и объяснить ему: это не проверка, или его аттестация, а обыкновенное наблюдение, на основе которого будут своевременно решаться насущные проблемы его профессиональной деятельности; результаты, полученные в ходе наблюдения, никак не отразятся на его карьере, заработной плате и т.п. (Аргументы будут зависеть от личностных особенностей учителя).
