Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль задач в обучении и задачная форма организации образования 12
1.1. Понятие "задача" в педагогических и психологических исследованиях 12
1.2. Задачная форма организации и проблема нового содержания образования 22
1.3. Деятельностный подход к построению содержания образования (Системомыследеятельностный подход Г.П.Щедровицкого) 33
1.4. Новые задачи педагогического профессионализма 44
Глава 2. Формы организации образовательного процесса 56
2.1. Информационно-заданиевая форма организации 56
2.2. Проблемная и задачная форма организации 62
2.3. Технология работы в задачной форме организации 73
2.4. Ситуации учения-обучения. Сценирование ситуаций 85
Глава 3. Задачная форма организации — технология освоения содержания образования нового типа 91
3.1. Формы подготовки педагогических и управленческих кадров к работе в задачной форме организации 91
3.2. Задачная форма организации — средство проектирования образовательного процесса 101
3.3. Задачная форма организации — средство изменения педагогами, управленцами и учащимися принципов построения коммуникации, мышления, действия, рефлексии и понимания 115
3.4. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации 133
Заключение 158
Библиография 160
- Понятие "задача" в педагогических и психологических исследованиях
- Информационно-заданиевая форма организации
- Формы подготовки педагогических и управленческих кадров к работе в задачной форме организации
Введение к работе
Актуальность работы. В настоящее время в связи с переходом к четырехлетнему начальному и планированием перехода к двенадцатилетнему среднему образованию остро стоит вопрос о новом содержании общего среднего образования.
Основная задача реформирования отечественной школы, сформулированная на основе научных исследований (Л.Н.Боголюбов, Ю.И.Дик, В.А.Поляков) заключается не в прибавлении одного или двух дополнительных лет обучения. Школа XXI века потребует радикальных изменений. Отмечается необходимость перехода к развивающему образованию, личностно-ориентированной педагогике, образованию по выбору (В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).
Изменения приоритетных целей школьного образования определяются постановкой на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества.
Такая постановка вопроса требует изменения всей системы образования и его научного обеспечения. Один из коллективов разработчиков нового содержания образования предлагает в качестве содержания, осваиваемого учащимися, взять техники и способы мышления и деятельности, выделенные и зафиксированные в живых исторически сложившихся образцах в разных областях человеческой культуры. (В.В. Давыдов, Ю.В.Громыко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). «Применительно к про
блемам развивающего начального обучения уже созданы теории и методические разработки, о подобном же научно-практическом обеспечении развивающего среднего образования пока говорить рано» (В. В. Давыдов).
Однако педагоги и управленцы не могут напрямую использовать результаты научных разработок в своей практике, т.к. зачастую не видят в них средств разрешения своих затруднений (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Су-хобская). Основной недостаток педагогической подготовки учителей — эмпиризм. Дидакты, считающие сознательность усвоения одним из основных принципов обучения, совершенно не заботятся о том, чтобы сами дидактика и методика усваивались сознательно, т.е. на научной основе (Д.Б.Эльконин).
В ряде работ (М.Р. Леонтьева, М.Осиновский, А.А. Пинский, Н.Степанов) указывается на то, что признание субъективности ребенка, необходимости обеспечения условий его развития произошло в декларации и отчасти в теории. Это означает, что внедрение каждой конкретной технологии развивающего образования остается проблемой специального теоретического и практико-ориентированного исследования (О.И.Пру-даева). Необходимо преодолеть существующий разрыв в средствах, которыми актуально владеют ученые, управленцы, педагоги и учащиеся.
Основная проблема исследования заключается в том, что сегодня в образовании отсутствуют деятельностные механизмы реализации новых концептуальных идей содержания образования в работе педагогов, управленцев и учащихся, что связано с необходимостью разработок
единых принципов организации образовательного процесса, позволяющих обеспечивать одновременное развитие всех его участников.
Требуется введение подхода, продолжающего линию развивающего обучения и обеспечивающего создание условий развития всех субъектов образовательного процесса: учащегося, педагога, управленца, что равнозначно построению отсутствовавшего до этого предмета возможных конструктивно-технических преобразований практики образования (Ю.В.Громыко). Деятельностный подход к разработке содержания образования предполагает изменение и развитие форм организации образовательного процесса с позиций всех его участников.
Введение понятия задачной формы организации (включающей в себя набор дидактических, антропологических и методических средств) позволяет выделить основные психолого-педагогические условия освоения средств осуществления учебной, педагогической и управленческой деятельности.
Под дидактическими мы понимаем такие средства, которые обеспечивают педагогу видение идеальной действительности учебной дисциплины как содержания образования, т.е. она представлена в объективированной форме (отчужденной от субъективных особенностей ее выполнения конкретными исполнителями в конкретных условиях).
Методические средства касаются работы преподавателя с содержанием образования в конкретной ситуации учения-обучения. Они нужны педагогу для того, чтобы он выбирал адекватные содержанию учебный материал и форму обучения - в виде заданий, задач и проблем. Педагогу важно понимать, что за его собственный активностью стоит историче
ски сложившийся метод воспроизводства мыследеятельности и трансляции культуры.
Антропологические средства обеспечивают педагогу возможность работы с субъективными особенностями ребенка как субъекта учебной деятельности- его пониманием, рефлексией, самоопределением. Они обеспечивают рост субъектности участников образовательного процесса на основе употребления и поиска новых средств осуществления деятельности.
Объект исследования — процесс освоения задачной формы организации содержания образования в средней школе.
Предмет исследования — субъективированные средства освоения задачной формы организации образовательного процесса.
Цель исследования состоит в описании принципов задачной формы организации образовательного процесса и условий освоения средств педагогической и учебной деятельности.
Задачи исследования, изучения и разработки.
1.Провести анализ существующих форм организации образовательного процесса в средней школе и подходов к построению содержания образования.
2.Определить функции задачной формы организации для освоения мыследеятельностных средств осуществления учебной, педагогической и управленческой деятельности.
3.Разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса освоения задачной формы организации педагогической и учебной деятельности.
4,Определить педагогические и управленческие типы задач, которые решаются на основе задачной формы организации содержания образования.
5.Разработать методические рекомендации для педагогов и управленцев по организации работ с субъективными средствами учащегося: его пониманием, рефлексией, самоопределением.
Гипотеза исследования состоит в том, что при построении задачной формы организации образовательного процесса предметом освоения для его участников становится сам процесс освоения средств деятельности. Нами было предположено, что если управленцы и педагоги:
- рефлектируют свою деятельность и выделяют ситуации "разрыва" средств деятельности,
- ставят задачи на самопреобразование,
- работают с идеальным содержанием своей деятельности (способами, средствами),
то они осваивают задачную форму организации деятельности. Методологическая основа исследования
• Концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).
• Метод проектирования региональных моделей нового содержания и форм личностно-ориентированного образования.
• Технология организационно-деятельностных игр (Н.Г. Алексеев Ю.В. Громыко, И.С. Павлов), конструирование метапредметного со
держания и организации детско-взрослых конференций (Ю.В. Громыко). Методы исследования
1. Теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы.
2. Организационно-деятельностные игры со взрослыми и детьми.
3. Проектные сессии для управленцев, педагогов и детей.
4. Формирующий эксперимент.
5. Педагогическая мастерская.
6. Качественный анализ продуктов и результатов деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В рамках сформированной В.В.Давыдовым традиции исследований и разработок практики развивающего образования (Ю.В.Громыко, Е.И.Исаев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин) впервые рассматривается вопрос о формах организации деятельности педагогов и управленцев при включении в учебный процесс деятельностного содержания образования.
В работе определены основные функции задачной и проблемной форм организации деятельности на основе категории "средство": в задачной форме организации предметом работы является сам процесс освоения и употребления средств деятельности; в проблемной форме организации предметом работы становится процесс поиска и конструирования отсутствующих средств деятельности.
Описаны субъективированные средства, обеспечивающие переход к новым формам организации деятельности. К ним относятся понятийные различения, схемы, шаблоны.
Описана норма сценирования ситуаций учения-обучения и способы работы в проблемных педагогических и учебных ситуациях при задачной форме организации образовательного процесса. Практическая значимость данного исследования:
- разработана программа психолого-педагогической переподготовки кадров по освоению задачной формы организации деятельности в образовании;
- разработан проект детско-взрослой академии, позволяющий менять форму организации учебной и педагогической деятельности в их взаимосвязи;
- разработаны рекомендации для педагогов и управленцев по организации работы с пониманием учащихся в задачной форме организации;
- разработаны сценарии занятий в задачной форме организации на материале традиционных предметов в средней школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшим условием освоения деятельностного содержания образования является выход в управленческую позицию участников образовательного процесса по отношению к осуществляемой ими деятельности.
2. Выход в управленческую позицию по отношению к осуществляемой деятельности становится возможен в ходе наработки субъективиро
ванных средств организации и осуществления образовательного процесса и способствует появлению субъектности у его участников.
3. К субъективированным средствам, обеспечивающим освоение задач-ной формы организации деятельности, относятся различения, схемы, шаблоны. Они носят идеальный характер, выстроены в логической последовательности их употребления и вводятся в ситуации необходимости выполнить задание при отсутствии адекватных средств осуществления деятельности.
4. Переход к задачной форме организации педагогической и управленческой деятельности происходит в процессе построения понятия данной формы как идеального объекта мышления, при перестройке имеющихся средств и связывании их с новыми, вводимыми из методологической позиции.
5. Освоение педагогами задачной формы организации деятельности, как способа построения работы в ситуации учения-обучения, обеспечивает возможность ее передачи учащимся как деятельностного содержания образования.
Экспериментальная база исследования. Работа проводилась в течении семи лет с педагогическими коллективами 16 школ и управленческими структурами Советского района и г. Югорска Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области. В разработанной нами программе переподготовки педагогов и управленцев приняло участие 260 человек.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе разработки и реализации проектов центра по освоению задачной
формы организации и межшкольной детской академии (г.Советский), при проектировании образовательного процесса средних школ, осваивающих деятельностное содержание образования и при разработке и реализации программы переподготовки педагогических и управленческих кадров в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.
Основные идеи и результаты исследования отражены в 7 публикациях.
Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы.
В работе 159 страниц, 3 схемы, 3 рисунка, 1 таблица.
Понятие "задача" в педагогических и психологических исследованиях
Традиционно решение задач является одним из основных элементов теории и практики обучения. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем. И лишь тогда человек усвоит научные формулы и положения, когда увидит в них не просто фразы, которые надлежит запомнить, а, прежде всего, с трудом найденные ответы на живые вопросы, на вопросы, естественно вырастающие из жизни (46, с. 290).
Решение задач — не привилегия математики. Помимо педагогики и психологии исследованием задач интересуются философия, социология, науковедение, нейрофизиология, логика, математика, кибернетика. Этот список не является исчерпывающим (8, с.4).
Понятие задачи, принципы отбора и приемы постановки задач находятся в центре внимания психологов, дидактов, методистов, методологов (Н.Г.Алексеев, П.Я.Гальперин, Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, В.А.Кру-тецкий, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.Д.Эльконин, С.Г.Якобсон и др.).
В этих исследованиях была выявлена динамика соотношения процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения на различных этапах решения, показано значение и роль анализа условий при решении задач. Проанализированы различия процесса решения в зависимости от способности решающих и выделены типы затруднений, обусловленные отставанием в общем развитии и запущенностью предыдущего материала. Установлены осознаваемые и неосознаваемые компоненты деятельности в процессе решения. В этих исследованиях не только было проанализировано решение задач практически из всех дисциплин школьного курса, но и наметились основные моменты содержательного анализа процесса решения: принципы выделения "единиц" решения, пути построения типологии решаемых задач и т.д.
В ходе разработки теории деятельности, прежде всего в трудах советских психологов М.Я.Басова, Г.С.Костюка, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других, был развит подход к характеристике задач, позволяющий учесть с помощью этого понятия не только внешние, но и внутренние источники активности (он воплощается, например, в рассмотрении задачи как совокупности цели субъекта и условий, в которых она дана). Задача оказывается при этом одним из центральных для психологической науки понятий, иначе говоря, одной из категорий психологии. Общее психологическое определение задачи приводится А.Н.Леонтьевым в теории деятельности: задачи — это "цель, данная в определенных условиях" (60, с 309). Этим определение пользуется С.Л.Рубинштейн, который рассматривает задачу как "цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана" (111, с.443). У Л.Л.Гуровой понятие задачи идентично понятию цели деятельности. И в процессе решения задачи идет поиск субъектом необходимых для ее решения средств. А.А.Балл рассматривает задачу как требование к деятельности субъекта и условиям ее протекания. Он рассматривает задачи в трех основных аспектах: во-первых, как цель деятельности; во-вторых, как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известными; в-третьих, как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия в условиях, когда субъект не обладает способом этого действия.
В области педагогической практики и педагогической теории (в особенности в практике и теории математического образования) исследование задач имеет самые давние традиции. Достигнутые при этом результаты служат одним из основных источников идей и понятий общей теории задач (Р.Атаханов, Г.Д.Бухарова, А.А.Балл, Л.Л.Гурова, Д.Пойа, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Фридман, Г.Фройденталь, М. Чо-шанов и др.).
Информационно-заданиевая форма организации
Сегодня не существует отработанных систем научности такого типа, где процесс познания (проектирования, исследования) шел бы параллельно и осуществлялся бы одновременно с процессом духовно-религиозного роста человека, формирования его способностей.
Последние десятилетия характеризуются глобальными инновациями в основных сферах жизни человека — культуре, экономике, технике, политике. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром, чрезвычайно ускоряют темп социального развития, ставят кардинальные вопросы перед сферой образования, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуально-личностного развития. Традиционное школьное обучение, ориентированное на трансляцию предметных знаний и умений, не способно разрешить указанное противоречие.
В.В.Давыдов считал, что в настоящее время массовая практика работы педагогов характеризуется, в основном, особенностями усвоения школьниками знаний, умений и навыков (33). Общая логика работы учителя состоит в следующем:
1. он предъявляет школьникам некоторый учебный материал для его восприятия и осознания;
2. руководит процессом формирования у них способов применения знаний, т.е. формированием по образцу умений и навыков; 3. обеспечивает творческое понимание учащимися ранее усвоенных знаний и умений.
В этой логике представлены такие стадии усвоения: сначала организовано осознанное восприятие, затем применение воспринятого по образцу в знакомых ситуациях, конструируемых учителем, после этого творческое понимание усвоенных знаний и умений.
Усвоение знаний обеспечивается объяснительно-иллюстративным (или информационно-рецептивным) методом. Умения и навыки формируются инструктивно-репродуктивным методом, а творческое применение знаний и умений предполагает использование методов проблемного обучения.
Данный подход свидетельствует об эклектичности, т.е. необходимости одновременно учитывать требования традиционного обучения, предполагающего репродуктивный характер усвоения, с одной стороны, а с другой — новые веяния в образовании, связанные с утверждением творческих начал в обучении.
Поскольку в существующих традициях обучение стремилось «от-тормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (не научными!) представлениями, то он либо игнорировался, либо нивелировался, либо насильственно переделывался, вгонялся в «прокрустово ложе» научных понятий. (153, с. 70)
Информационный поток знаний задается независимо от субъекта познания. Школьная отметка, как правило, фиксирует уровень овладения содержанием знаний, умений, но не индивидуальные способы проработки учеником заданного содержания. Если в силу каких-либо причин (болезнь, переезд в другой район, временный перерыв в обучении и т.п.), ученик выпадает из этого информационного потока, то встречается с большими затруднениями, самостоятельно преодолеть которые он не может.(153, с.66)
Ученику за все время обучения в школе так и не становится ясным социокультурный смысл изучения всего набора школьных предметов (и даже ранняя профессиональная ориентация, прибавляя мотивацию, тем не менее не делает более осмысленным изучение выбранной предметной области). И, напротив, у школьника просто нет слов, чтобы дать себе или другим ясный отчет, что же он приобрел лично для себя, посещая те или другие занятия или читая те или иные книги и учебники. У него даже вопроса такого не появляется.
Формы подготовки педагогических и управленческих кадров к работе в задачной форме организации
Целью эксперимента по освоению педагогами задачной формы организации учебного процесса является выявление условий и предпосылок для появления у детей задачной формы организации учебной деятельности и задачной формы организации педагогической деятельности у взрослых.
Создание и реализация мыследеятельностного содержания образования в виде техники и способов мышления и деятельности невозможно без того, чтобы представители различных позиций сферы образования — педагоги, методисты, управленцы, преподаватели педагогических вузов — не осуществляли мыследеятельность и не рефлектировали бы опыт своей работы в форме мыследеятельности.
В противном случае получилось бы, что ребенок должен осваивать техники и способы мышления и деятельности, а преподаватель может ограничиться лишь рассказом про эти техники и способы, которые сам он никогда не осуществлял и не может их продемонстрировать, например, показать ребенку применение достаточно сложной техники идеализации. (22, с.ЗЗ)
Сегодняшние способы подготовки кадров для системы народного образования таковы, что не только не обеспечивают педагогов средствами, позволяющими «видеть» деятельность и проектировать ближайший шаг ее развития, но и вообще не выводят на постановку проблемы развития образования.
Традиционно, научные аспекты инновационной («экспериментальной») деятельности образовательных учреждений сводятся к одному из методов научной работ — научного исследования (78,с.4) Исследованием инновационных процессов и их структурой занимались А.И.Пригожий, Н.И.Лапин, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой, А.Г.Кругликов, А.С.Ахиезер, Н.П.Степанов и др.
Освоение учителем методологии педагогического эксперимента достаточно подробно описывается в книге О.Г.Хомерики, М.М.Поташника, А.В.Лоренсова. Авторы считают, что в основе любого пути обновления школы лежит эксперимент как универсальная технология разработки и освоения новшества.
Определяя педагогику как науку о будущем, рядом ученых тем не менее признается, что «сегодня передовая практика зачастую опережает педагогическую науку». Основными функциями педагогической науки поэтому остаются функции объяснения и обобщения (78,с.15).
Поставленная Л.С.Выготским методологическая проблема развития прежде всего практики требует методологических, но не монодисциплинарных монопредметных решений. Принцип не только изучения, но формирования и разработки того, чего еще нет в советской школе, был выдвинут и сформулирован психологами.
Представление о том, что в области гуманитарных, общественных наук опережающая функция науки может быть реализована далеко не всегда (78, с. 15) меняется на утверждение: «На основе проектирования и программирования активно создается то, что до этого не существовало и отсутствовало. Таким образом, эти мыследеятельности обеспечивают не только научное описание, но и конструктивную разработку принципиально новых фрагментов и целостных систем практики, появление которых и отличает будущее от прошлого» (23, с.295).
