Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы психолого-педагогической экспертизы школьной образовательной среды
1.1. Структурно-содержательный анализ школьной образовательной среды 14
1.2. Психолого-педагогическая экспертиза как метод мониторинга школьного образования
Глава II. Проблема психологического измерения отношения к школе
2.1. Исследования отношении личности в психологической науке
2.2. Разработка методики психологической диагностики субъективного отношения к школе 58
Глава III. Диагностика отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса
3.1. Экспериментальная выборка исследования 78
3.2. Особенности отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей и технического персонала 92
3.3. Обусловленность отношения к школе качеством школьной образовательной среды 135
Заключение 132
Список использованной литературы
- Структурно-содержательный анализ школьной образовательной среды
- Разработка методики психологической диагностики субъективного отношения к школе
- Особенности отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей и технического персонала
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время гуманизация образования выступает в качестве одного из главных принципов развития современной школы. Провозглашается личностно-ориентированный подход к ребенку, а само образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на ее саморазвитие (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов и др.). В связи с этим происходит изменение образовательных приоритетов: школа уже не может ограничиваться формированием знаний, умений и навыков, а ориентируется, прежде всего, на то, что, по выражению А. Маслоу, касается превращения каждого учащегося «в более хорошего человека, саморазвития и самоосуществления, того, чтобы стать полностью человечным».
В качестве основы современного школьного образования все чаще рассматривается гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили, Дж. Браун, Я. Корчак, Л.Н. Толстой, Р. Штайнер и др.), предусматривающая, в частности, партнерское взаимодействие с обучаемыми, создание психологически благоприятной образовательной среды для каждого субъекта образовательного процесса: учащегося, учителя, родителя. Такая среда обеспечивает стимулирование активности обучаемых, их свободный творческий поиск, раскрытие личностного потенциала.
С изменением образовательной парадигмы в отечественной психолого-педагогической науке меняются и подходы к методологии мониторинга школьного образования. В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем сегодня рассматриваются экспертные методы (В.А. Гуружапов, А Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.). Вместе с тем, при проведении педагогической экспертизы
образовательных учреждений (В.А. Бухвалов, В.А. Кальней, Я.Г. Плинер, СЕ. Шишов, Н.Р. Юсуфбекова и др.) основное внимание, по-прежнему, уделяется традиционным критериям, таким как соответствие образовательных планов и знаний учащихся образовательным стандартам, т.е. успеваемости (обученности) и дисциплинированности (воспитанности). Безусловно, процесс гуманизации школьного образования требует принципиально иного уровня психолого-педагогического анализа, более полного и глубокого понимания состояния современной школы. Если обществом в качестве базовых ценностей признаются гуманистические ценности, такие как права человека, его свободное развитие и т.п., то и экспертиза образовательных систем должна опираться на гуманистические критерии, такие как благополучие и свободное личностное развитие учащихся и педагогов. Полноценная экспертиза школы не может ограничиваться анализом каких-либо конечных результатов, необходимо научиться следить за состоянием субъектов в ходе образовательного процесса.
Данная проблема может быть успешно решена на основе методологии гуманитарной экспертизы (В.Н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.). Гуманитарная экспертиза в образовании позволяет «открыто взглянуть на то, что происходит в школе в человеческом измерении» (С.Л. Братченко). Следует отметить, что в настоящее время гуманитарная экспертиза образования нуждается, как в теоретическом, так и в методическом обеспечении. В частности, одним из аспектов такой экспертизы может стать анализ субъективных отношений учащихся, педагогов и родителей к различным сторонам окружающей действительности, прежде всего, к самой школе.
Развитие школы в направлении гуманизации требует не только решения проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса (новые методы воспитания и обучения, повышение педагогической квалификации учителей и т.д.), но и активной работы по формированию у всех субъектов образования устойчивого позитивного
отношения к школе. Опыт свидетельствует, что самые прогрессивные инновации, внедряемые администрацией, могут оказаться мало эффективными, если педагоги, учащиеся и родители негативно относятся к школе, не проявляют личной заинтересованности в ее развитии.
Для научно обоснованного анализа отношения к школе необходим соответствующий психодиагностический инструмент, позволяющий определить уровень и особенности этого отношения у различных категорий участников образовательного процесса.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена тем, что оно
посвящено теоретической и методической разработке такого аспекта гуманитарной
экспертизы образования, как анализ субъективного отношения к школе учащихся,
педагогов и родителей. Диагностика отношения к школе различных субъектов
образовательного процесса позволяет расширить педагогический потенциал
гуманитарной экспертизы в образовании.
Цель исследования заключается в выявлении особенностей субъективного отношения к школе различных категорий участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей), а также в установлении характера влияния качества школьной образовательной среды на структурно-динамические характеристики этого отношения.
Объектом исследования является субъективное отношение к школе участников образовательного процесса.
Предметом исследования являются структурно-динамические особенности субъективное отношение к школе в зависимости, как от ролевой позиции участников образовательного процесса, так и от качества самой школьной образовательной среды.
Основная гипотеза исследования заключалась в предположении, что диагностика отношения к школе различных субъектов образовательного процесса является важной составляющей гуманитарной психолого-педагогической экспертизы школы в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми к мониторингу школьного образования.
Основная гипотеза исследования может быть доказана путем подтверждения ряда частных гипотез.
Использование средового подхода для структурно-содержательного анализа понятия «школа» и концепции субъктивных отношений личности обеспечивают создание эффективного теоретического конструкта, на основе которого может быть сконструирована методика психологической диагностики субъективного отношения к школе.
Различные категории субъектов образовательного процесса обладают специфическими особенностями отношения к школе, обусловливающими различные требования к организации образовательной среды.
Субъективное отношение к школе участников образовательного процесса является критерием качества школьной образовательной среды.
Задачи исследования:
провести структурно-содержательный анализ понятия «образовательная среда школы»;
рассмотреть роль гуманитарной психолого-педагогической экспертизы в контексте мониторинга школьного образования;
рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;
разработать и апробировать методику психологической диагностики субъективного отношения к школе;
проанализировать особенности субъективного отношения к школе в зависимости от ролевой позиции участников образовательного процесса;
выявить характер влияния качества школьной образовательной среды на субъективное отношение к школе.
Методологические основы исследования. В качестве методологической ОСНОВЫ исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.ФЛазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн, и др.).
Разработка методики диагностики отношения к школе проводилась на основе методологических положений психодиагностики (А. Анастази, Дж. Гласе, Б.А. Сосновский, Дж. Стэнли, Г.В. Сухо дольский, А.Г. Шмелев и др.).
Анализ школы как образовательной среды проводился на основе эколого-психологического подхода (Л.С.Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.) и методологии гуманитарной экспертизы (в.н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко).
Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы.
Теоретические разделы исследования проводились с помощью структурного и сравнительного анализа, интерпретации эмпирических данных, системного знакового моделирования и т.д.
Экспериментальная часть диссертации основана на использовании метода констатирующего эксперимента с помощью специально разработанной методики диагностики субъективного отношения к школе и методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин). При анализе и обобщении
экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (компьютерная программа «Excel»).
Этапы исследования. На первом этапе (1998 - 1999) на основе структурно-содержательного анализа понятий «субъективное отношение» и «образовательная среда школы» разработан теоретический конструкт для создания методики психологической диагностики субъективного отношения к школе.
На втором этапе исследования (1999 - 2000) сконструирована методика психологической диагностики субъективного отношения к школе и проведена ее апробация, получены необходимые психометрические характеристики разработанной методики.
На третьем этапе исследования (2000 - 2001) осуществлена экспериментальная часть работы, связанная с получением эмпирического материала, характеризующего отношение к школе различных категорий субъектов образовательного процесса и обусловленность данного отношения качеством школьной образовательной среды; проведены интерпретация и обобщение этих данных.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в двух средних общеобразовательных школах: в негосударственном образовательном учреждении школе «Новое образование» (Москва) и муниципальном образовательно-оздоровительном учреждении школе «Веста» (Ногинский район Московской области).
В исследовании приняло участие 68 учащихся 7-11 классов, 52 педагога, 57 родителей учащихся, 24 сотрудника технического персонала школ (работники столовой, водители, охрана) и 7 независимых экспертов (профессора и аспиранты Московского городского психолого-педагогического института).
Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 201 респондента.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается во-первых, в обосновании необходимости включения диагностики различных субъективных отношений (и, прежде всего, отношения к школе) участников образовательного процесса (в том числе и технического персонала образовательных учреждений) в гуманитарную экспертизу школы;
во-вторых, в разработке теоретического конструкта методики диагностики субъективного отношения к школе на основе структурно-содержательного анализа понятий «субъективные отношения личности» и «образовательная среда»;
в-третьих, в создании психологической типологии отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса на основе следующих критериев: 1) степени когерентности (согласованности) компонентов отношения, 2) ведущего компонента отношения (эмоционального, познавательного, практического или поступочного), 3) преимущественной ориентации на тот или иной компонент образовательной среды (педагогов, учащихся, образовательный процесс, помещение и оборудование школы);
в-четвертых, в экспериментальном установлении факторов, обусловливающих характер формирования отношения к школе различных субъектов образовательного процесса.
Практическое значение исследования заключается в разработке и апробации методики диагностики отношения к школе. Полученные с помощью данной методики эмпирические данные позволяют руководителям и педагогам существенно расширить свои представления о психологическом климате, господствующем в образовательном учреждении, что, в свою очередь, обеспечивает большую эффективность педагогического проектирования образовательной среды школы. Диагностика отношения к школе является
важным инструментом экспертизы и мониторинга организационного развития образовательного учреждения.
Установленные в ходе исследования закономерности также представляют интерес в плане профессиональной подготовки специалистов в области образования и могут быть включены в курсы педагогической психологии, управления образованием и т.п.
Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; 2) четким соответствием стимульного материала методик разработанному теоретическому конструкту; 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов; 4) статистической значимостью экспериментальных данных; 5) комплексным использованием различных методов исследования; 6) апробацией разработанных диагностических методик в практике ряда образовательных учреждений. Разработанная методика диагностики отношения к школе, с помощью которой был получен основной экспериментальный материал, характеризуется следующими психометрическими показателями: ретестовая надежность в интервале две недели по критерию Пирсона — 0,76; надежность — как внутренняя согласованность по критерию Кьюдера-Ричардсона — 0,70; критериальная валидность проверена методом контрастных групп, различие между которыми по критерию Стьюдента значимо на 1% уровне.
Апробация, внедрение и использование результатов исследования. Результаты данного диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре экологической психологии Московского городского психолого-педагогического института; в процессе консультаций со специалистами Московского комитета образования; на заседаниях педагогического совета и методических комиссий школ «Новое образование» (Москва) и «Веста» (Московская область).
Результаты исследования были представлены на 2-й международной конференции «Негосударственная школа на рубеже XXI века» (Москва, АСНОУ, ноябрь, 2000); на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде школы для формирования и развития самостоятельной учебной деятельности учащихся» (Москва, НОУ СОШ "Промо-М", декабрь, 2000); на научно-практическом семинаре «Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, НОУ «Новое образование», март, 2001).
Изучение разработанной методики диагностики отношения к школе и выявленных в процессе нашего исследования закономерностей включено в содержание профессионального обучения студентов Московского городского психолого-педагогического института. Данная методика используется преподавателями и студентами института в процессе их научно-исследовательской деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту 1. Процесс гуманизации образования требует введения в практику школьного мониторинга методов гуманитарной экспертизы. В процесс такой экспертизы целесообразно включать психологическую диагностику отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей. Адекватными методологическими основами для разработки теоретических конструктов методики диагностики отношения к школе и психологической типологии этого отношения являются концепция субъективных отношений личности и структурно-содержательная модель школьной образовательной среды. Теоретический конструкт типологии отношения к школе (и, соответственно, методики диагностики этого отношения), базирующийся на представлении о компонентной структуре субъективного отношения (эмоциональный, познавательный, практический и поступочный компоненты), а также на представлении о компонентной структуре образовательной среды (организационно-
технологический, социальный и пространственно-предметный компоненты) позволяет проводить эффективный психологический анализ отношения к школе различных субъектов образовательного процесса. . Особенности отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей обусловлены их ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности. Отношение к школе различных категорий участников образовательного процесса отличается как количественными показателями (степенью интенсивности), так и качественными показателями (прежде всего, степенью когерентности и преимущественной направленностью на различные компоненты образовательной среды). У всех категорий участников образовательного процесса доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе. Отношение к школе педагогов может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с преимущественной ориентацией на учащихся (в значительной мере на коллег), обладающее средней интенсивностью. Отношение к школе учащихся (средних и старших классов) может быть охарактеризовано как менее когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на образовательный процесс (в значительной мере на педагогов), обладающее средней интенсивностью. Отношение к школе родителей может быть охарактеризовано как низко когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на педагогов или образовательный процесс, обладающее низкой интенсивностью. Наконец, отношение к школе технического персонала может быть охарактеризовано как низко когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на помещение и оборудование школы, обладающее интенсивностью ниже среднего уровня. 3. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с качеством школьной образовательной среды. В
наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей — поступочного. Наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся, наименьшее - у технического персонала.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; 3 глав, разделенных на 7 параграфов; заключения и списка литературы, включающего 186 наименование. Объем диссертации составляет 147 страниц. Диссертация иллюстрирована 30 рисунками и 12 таблицами.
Структурно-содержательный анализ школьной образовательной среды
Несмотря на необычайно широкое употребление понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» используется целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека" (Маркович, 1991, с. 41). При анализе системы «человек - среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П.Щедровицкий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж.Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» (1991, с. 53). Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В.Рубцовым (1997): «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления.
Таким образом, среда человека - это «социофизическая среда» (С.Л. Братченко), поскольку «практически невозможно различить строго физическую и социальную среду» (К. Лийк, 1988, с. 72). Можно говорить о среде человека, как о его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний, условий и возможностей (В.А. Ясвин, 1997).
Г.П.Щедровицкий подчеркивал серьезные перспективы развития новой теоретической базы педагогики в контексте рассмотрения человека в его взаимоотношениях с окружающей средой. Для реализации такого подхода, согласно Щедровицкому, необходимо охарактеризовать способ жизни и функционирования человека по отношению к среде его существования. Суть взаимоотношений человека как «внутреннего элемента» и среды как «внешнего элемента» заключается в том, что «внутренний элемент, организм, "пожирает" и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой» (Щедровицкий, 1992, с. 110). Щедровицким также отмечается, что в данном методологическом подходе основным объектом анализа становится функционирование или поведение человека, а все остальные свойства уже должны выводиться из него.
Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что лабораторная психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в силу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях (K.Pawlik, K.H.Stapf, 1992). Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге в 60-х годах XX в. сформировалась новая отрасль психологической науки - психологии окружающей среды (Environmental Psychology).
Разработка методики психологической диагностики субъективного отношения к школе
В процессе анализа образовательной системы под диагностикой понимают «выявление признаков, характеризующих состояние изучаемого объекта, сравнение их с эталонными или типичными и постановку самого диагноза, определения существа "болезни" (или отсутствия оной) на основании анализа отклонений» (В.В. Уланов, 1998, с. 86-87). В психологической практике процедура диагностики, как правило, сопряжена с использованием стандартизированных методик.
Как уже отмечалось нами в первой главе, современный мониторинг образования базируется на использовании, как экспертных («качественных») методов, так и инструментальных («количественных»), т.е. психодиагностических методов, которые вместе составляют «взаимно дополняющие средства» (Д. Кэмпбелл, 1980). В данном контексте опросник диагностики отношения к школе представляет собой количественную методику, направленную на повышение эффективности анализа гуманитарной «качественной» проблемы.
Разработка теоретического конструкта методики диагностики отношения к школе осуществлялась нами на основе анализа теоретических конструктов ряда методик диагностики субъективных отношений личности: методики диагностики отношения к природе (В.А. Ясвин, 1993), методики диагностики отношения к заповедникам (В.А. Ясвин, 1998), методики диагностики отношения к здоровью и здоровому образу жизни (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1999; В.В. Рогозин, В.А. Ясвин, 2001).
Для психолого-педагогической характеристики субъективного отношения наибольшее значение имеет показатель такого его параметра как интенсивность, который показывает, в каких сферах, и в какой степени проявляется это отношение. Процесс развития того или иного субъективного отношения личности связан с изменениями, которые затрагивают ее аффективную, познавательную сферы, касаются осуществляемой личностью практической деятельности и — самое главное — совершаемых ею поступков. В.А. Ясвиным (1993) было выделено четыре компонента параметра интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный.
Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего, по шкале «нравится - не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.
Познавательный компонент отношения характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности человека. Уровень развития когнитивного компонента отношения к школе отражает степень интереса личности к данной школе. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию о данной школе.
При низком уровне сформированности познавательного компонента человек игнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную с деятельностью данной школы. При среднем уровне - человек готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне - человек сам стремится искать информацию, связанную с данной школой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.
Практический компонент отношения характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой.
Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен в школьную жизнь, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения к школе. При среднем уровне - человек участвует в жизни школы пассивно, включается в деятельность только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения к школе характеризуется сверхнормативной активностью личности, связанной с образовательным процессом, профессиональным и неформальным общением с другими субъектами образовательной деятельности и т.п.
Особенности отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей и технического персонала
Полученные в экспериментальном исследовании данные были сгруппированы в соответствии с описанными в предыдущем параграфе итоговыми выборками. Средние значения сформированности различных компонентов отношения к школе у разных субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся, родителей и технического персонала — представлены соответственно в Таблицах 7-10.
Поскольку отдельным выборки исследования являются относительно малочисленными и для части распределений характерны значимые асимметрия или эксцесс, то применение параметрических критериев (например, (-критерия Стьюдента) для проверки значимости различий не являлось бы достаточно корректным, так как они базируются на предположении о нормальности распределения. В связи с этим использовались непараметрические критерии. Поскольку ряды оценок одних и тех же респондентов по разным компонентам отношения являются связанными выборками, а для целей исследования важно наличие различий в обе стороны (положительную и отрицательную), для проверки статистической значимости различий между ними использовался непараметрический двухсторонний критерий Уилкоксона: модули попарных разностей между первой и второй выборкой ранжируются, затем суммируются ранги положительных разностей и полученная сумма сверяется с табличным значением.
Проверка статистической значимости различий в степени сформированности компонентов отношения к школе между различными экспериментальными подвыборками проводилось с помощью непараметрического двухстороннего критерия Манна-Уитни для несвязанных выборок, который рассчитывается с помощью следующей формулы:
где R1 - сумма рангов одной выборки, полученных в результате сводного ранжирования всех вариант из двух выборок.
Полученные по каждой итоговой экспериментальной выборке данные представлены в таблице и в виде гистограмм, чтобы максимально наглядно продемонстрировать имеющие закономерности (для удобства визуальных сравнений на гистограммах значения по шкале интенсивности разделены на четыре, чтобы приравнять их к другим шкалам).
При текстовом описании полученных данных представлялось целесообразным использовать следующую схему:
а) характеристика уровня сформированности отношения в целом (интенсивности) и его компонентов;
б) выделение ведущих компонентов (при этом эмоциональный компонент рассматривается по модулю);
в) выделение объектов оценивания методики (учителя, учащиеся, образовательный процесс, помещение и оборудование), которые соответственно в наибольшей и наименьшей степени охвачены ведущими компонентами отношения;
г) выделение объектов оценивания методики, к которым в наибольшей степени сформировано отношение;
д) выделение ведущих компонентов отношения к этим объектам;
е) определение когерентности (согласованности) отношения (по компонентам и по объектам оценивания);
ж) определение типа отношения.
Особенности отношения к школе у учителей. Отношение к школе в целом у учителей "Нового образования" является достаточно хорошо сформированным. Все компоненты развиты на среднем (познавательный и поступочный — 7.1 и 7.4) или на высоком уровне (эмоциональный и практический — 10.5 и 9.6).
Ведущими компонентами отношения являются эмоциональный и практический: значимо при р 0.01 превышают познавательный и поступочный. При этом учителя в наибольшей степени склонны практически взаимодействовать с коллегами (3.1), а в наименьшей (!) — с учащимсяи; в эмоциональном же плане наиболее значимы для них учащиеся (-1.3+2.2=3.6) и опять же коллеги (2.6) (следует отметить, что если отношение к коллегам у учителей является однозначно положительным, то именно учащиеся вызывают из всех объектов оценивания наибольшие негативные эмоции).
