Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема развития субъект-субъектных отношений в школе.
1.1 Теоретический анализ концепта «субъект-субъектные отношения в образовательном пространстве школы», критериальные характеристики 12
1.2 «Эмоционально-ценностное», «нравственное» как форма общения, познания и деятельности и как профессионально-личностное свойство 42
Глава 2 Экспериментальные условия развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве школы.
2.1 Информационно-познавательный этап развития субъект-субъектных отношений 57
2.2 Коммуникативный этап развития субъект-субъектных отношений 83
2.3 Возникновение индивидуальных личностных новообразований у участников субъект-субъектного взаимодействия 104
Глава 3 Процесс отслеживания (мониторинг) развития субъект-субъектных отношений у участников психолого-педагогического взаимодействия.
3.1 Принципы психологического мониторинга 117
3.2 Методика исследования, анализ результатов,выводы 119
Заключение 146
Список литературы 148
Приложения 162
- Теоретический анализ концепта «субъект-субъектные отношения в образовательном пространстве школы», критериальные характеристики
- Информационно-познавательный этап развития субъект-субъектных отношений
- Принципы психологического мониторинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема взаимоотношений участников психолого-педагогического взаимодействия становится все более важной и насущной как для отечественной психологической науки, так и для психолого- педагогической практики и для общества в целом. Это обусловлено тем, что школа всегда отражает процессы изменения всех сфер жизнедеятельности людей. Образование сегодня ориентировано на развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему реализоваться,
самоактуализироваться в изменяющемся мире. В условиях реформирования образования, в ситуации «переоценки» ценностей воспитания, в трудностях адаптации к новой финансово-экономической среде усиливается поиск образцов его содержательной и структурной перестройки.
В Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», принятом Государственной Думой 3 июня 1998 года и одобренном Советом Федерации 9 июня 1998 года указывается, что государство исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств. В то же время сегодняшние реалии свидетельствуют о том, что идея гуманизации, несмотря на ее многолетнюю декларируемость, оказалась для отечественной педагогической науки и практики недостаточно теоретически и операционально проработанной. Социально-ценностная и нравственно-психологическая основа отношений между людьми должна характеризовать ценностные аспекты образования как общественного явления. В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве, представляется актуальным. В отечественной и зарубежной психологической литературе накоплен богатый материал, связанный с представлением о развитии субъект-субъектных
отношений в связи с характеристикой взаимообусловленных, качественных изменений в личности учителя и личности учащихся (Р.Бернс, У.Глассер, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, К.Роджерс).
В диссертационном исследовании развитие субъект-субъектных отношений рассматривается не только с учетом анализа субъектности как индивидуально-личностного свойства педагога, ребенка (К.А.Абульханова-Славская, АХ.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, И.И.Иванова, Н.С.Каган, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.А.Серегина, Г.А.Цукерман, А.Н.Эткинд, И.С Якиманская и др.), но и с предъявлением их как особого типа общения, помогающего решить проблемы эмоциональных неблагополучий (агрессии, невротизации, наркомании у подростков).
Общение людей в отечественной психологии рассматривается в их деятельности, которая позволяет реализовать себя и как социальную единицу, и как уникальную личность. Трудности взаимодействия в образовательном пространстве как трудности общения отмечают Н.В Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Е.В.Цуканова, В.В.Рыжов, И.А.Зимняя и др. Эмоциональная сфера, как считают многие исследователи (В.С.Мухина и др.), является «барометром, показывающим уровень нравственного развития» и отражает «продвижение в пространстве социальных отношений людей». Эмоционально-ценностное содержание субъект-субъектных отношений обсуждается в работах И.Л.Вахнянской, Ф.Е.Василюка, И.А.Зимней, А.Б.Орлова, М.Хазановой. В зарубежной психологии и психотерапии (А.Адлер, К.Роджерс, Д.Морено, Ф.Перлз) эмоционально-ценностное содержание субъект-субъектных отношений не связано с деятельностью, но - с явлением фасилитации (К.Роджерс). Недостаточная разработанность понятия «эмоционально-ценностное содержание субъект-субъектных отношений» ограничивает возможности его изучения в категориях теории деятельности. Возникают теоретические вопросы, смысл которых состоит в следующем: возможно ли исследовать развитие субъект-субъектных отношений в логике
теории деятельности, выделяя при этом эмоционально-ценностное содержание как существенное и представляя ценность как нравственность; какие психологические механизмы выступают определяющими этого развития; каков состав развивающей деятельности.
Существует потребность в теоретических и экспериментальных исследованиях предметно-целесообразной деятельности и общения в контексте духовных ценностей, формирующих нравственный опыт, «посредством которого субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины» (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов), сохранения «психологического здоровья» (И.В.Дубровина), а также развивает отношения социально-значимые, эмоционально-ценностные, ибо «субъектность есть динамическое начало, не существующее вне самого взаимодействия» (И.А.Зимняя, В.А.Петровский). Представляется перспективным выявление психологических условий развития субъект-субъектных отношений как эмоционально-ценностных в контексте теории деятельности.
Цель исследования: изучение психологических условий развития субъект-субъектных отношений в школе.
Объект исследования: субъект-субъектные отношения участников образовательного взаимодействия в школе (учащиеся, педагоги, родители, психолог).
Предмет исследования: психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе.
Гипотеза исследования: психологическими условиями развития субъект-субъектных отношений являются: обучение психологии учащихся, педагогов, родителей по единой программе; эмоционально-ценностное взаимодействие всех субъектов в образовательном пространстве. Механизмом, реализующим эмоционально-ценностное, нравственное взаимодействие субъектов, выступает личностная рефлексия, которая обеспечивает возможность эмоционально-ценностного общения.
Задачи исследования:
- на основе системного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования уточнить теоретическое понятие «эмоционально-ценностное, нравственное содержание субъект-субъектных отношений» и механизмов его развития в логике теории деятельности;
- выявить критерии развития эмоционально-ценностного содержания субъект-субъектных отношений и в соответствии с этим разработать экспериментальную программу деятельности специалиста образования;
- выявить средства развития эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов в образовательном пространстве, рассмотрев эмоционально -ценностное, нравственное как формы общения и познания;
- реализовать экспериментальную программу специалиста образования (школьного психолога), стимулирующую развитие эмоционально -ценностного, нравственного взаимодействия учителей, учащихся, родителей всей школы, организовав таким образом развитие субъект - субъектных отношений в образовательном пространстве;
- сформировать блок диагностических приемов для обеспечения психологического мониторинга.
Методологическую основу исследования составили: принцип единства сознания и деятельности, принцип системного подхода к изучению личности и деятельности, общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном и др.; принцип развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.), основные положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); общие положения отечественных и зарубежных психологов о проблемах субъектности (К.А.Абульханова, А.Адлер, А.В.Брушлинский, ИАЗимняя, В.АЛетровский, В.И.Слободчиков, Э.Фромм и др.); идея интериоризации (Л.С.Выготский); идеи «переживания» как
деятельности и как предмета эмоционального общения и познания (Ф.Е.Василюк, И.Л.Вахнянская, К.Роджерс, В.Слободчиков); положения о субъекте в системе отношений (А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, И.А.Зимняя, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.Столин и др.); системогенетическии подход к исследованию профессиональной деятельности В.Д.Шадрикова; концепция мотивационного потенциала педагогической профессии А.Маслоу, Ф.Херцберга, В.Д.Шадрикова.
Экспериментальная база. Поставленные задачи были реализованы в экспериментальном исследовании на базе школы № 19 г.Череповца с 1991-1999 гг. В исследовании принимали участие 287 учителей, 1200 учащихся, 1195 родителей.
В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1991-1994 гг.), который носил констатирующе-поисковый характер, анализировалось состояние проблемы, определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат, общая гипотеза исследования, апробировались различные методики изучения сформированности субъект-субъектных отношений в школе.
На втором этапе (1994-1997гг.) проходило развитие субъект-субъектных отношений по экспериментальной программе, представляющей деятельность специалиста образования (школьного психолога) как эмоционально-ценностное общение, а также эмоционально-ценностное познание себя и другого; уточнялись критериальные характеристики субъект-субъектных отношений и показатели их развития.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) был завершен формирующий эксперимент. По результатам формирующего эксперимента разработанным методическим аппаратом была проведена диагностика развития субъект-субъектных отношений, описаны психологические феномены; обобщались и систематизировались результаты исследования.
Основным методом исследования явился генетико-моделирующий эксперимент, в ходе которого школьный психолог задавал условия развития
субъект-субъектных отношений посредством специально организованной деятельности, имеющей аспекты эмоционально-ценностного познания себя и другого и эмоционально-ценностного общения. В соответствии с поставленными целями и исходя из представлений о предмете исследований, избирались методики, позволяющие адекватно решать задачи исследования, в частности, выявлять и констатировать развитие субъект - субъектных отношений: тест М.Люшера, опросник «Басса-Дарки», опросник креативности Джонсона (адаптированный Е.Туник), методика РОЇ (версия Э.Шострома, компьютерный и ручной варианты), А.Айзенка, А.Прихожан. Применялись методики для экспресс-диагностики: ЭОШ (Д.Гизатуллиной), проективные, а также разработанные нами анкеты, опросники для учителей, учащихся, родителей с целью выявления их отношения к ценностям образования, взаимодействия и отношений, спонтанно возникающих в образовательном пространстве. Мы использовали также диагностики, в том числе и разработанные нами, для выявления эмоциональных состояний взаимодействующих субъектов в ситуации урока и в семье.
Необходимость разработки таких методик была продиктована тем, что в имеющейся литературе мы не обнаружили таких, которые были бы адекватными нашей диагностической задаче. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивались комплексным использованием методов исследования, количественной и качественной обработкой материала; взаимопроверкой полученных результатов; использованием для проверки выводов и оценок экспертов; согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований. Результаты проведенного исследования выверялись методами математической статистики. Статистическая обработка данных проводилась с помощью пакета статистических программ Statica for Windows. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- конкретизированы и уточнены основные теоретические понятия, характеризующие психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: дано определение понятия «субъект-субъектные отношения» и выявлены их критериальные характеристики; обоснована связь понятий «образовательное пространство», «субъект-субъектные отношения» путем введения эмоционально-ценностного содержания в его объем;
- подтверждена принципиальная возможность изучения психологических условий развития субъект-субъектных отношений как эмоционально-ценностных (нравственных) в логике теории деятельности;
- определен механизм развития эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов в образовательном пространстве: «личностная рефлексия», который порождает исследовательскую позицию по отношению к себе и партнеру по общению;
- выявлены средства, стимулирующие развитие субъект-субъектных отношений: ориентационные карты, символизация своих переживаний, фасцинация, нравственные принципы само- и взаимоотношений.
Практическая значимость работы заключается в следующем: Предлагается для использования специалистам образования (школьным психологам) система организационных форм, позволяющих эффективно развивать субъект-субъектные отношения среди участников образовательного взаимодействия; выявлены показатели и критерии развития субъект -субъектных отношений; разработан арсенал методических средств, для диагностики их в образовательной среде; созданы ориентационные карты (ОРК) как инструмент самодиагностики и самопрогнозирования для взаимодействующих субъектов; сформирован комплекс психологических методик, позволяющих осуществлять мониторинг становления субъект-субъектных отношений у участников образовательного взаимодействия; разработаны практические рекомендации для учителей и практических
психологов; разработаны принципы спецкурсов по психологии, позволяющие актуализировать их учебную и коммуникативную мотивацию.
На защиту выносятся следующие положения:
- критериями развития субъект-субъектных отношений выступают: соподчиненность вторичных и первичных ориентации, удовлетворенность актуальных базовых потребностей, опосредованное личностным смыслом поведение - креативное;
- психологическими условиями развития субъект - субъектных отношений являются: обучение психологии учащихся, педагогов, родителей по единой программе; эмоционально-ценностное, нравственное взаимодействие, эмоционально-ценностное общение;
- механизмом, реализующим эмоционально-ценностное, нравственное взаимодействие субъектов, выступает личностная рефлексия, которая обеспечивает возможность эмоционально-ценностного общения;
- специфическими формами и средствами специально организованного обучения психологии по единой программе субъектов в образовательном пространстве, а также эмоционально-ценностного взаимодействия выступают: символизация переживаний, фасцинация, ориентационные карты, направленные на развитие и саморазвитие субъектов. Данные средства обеспечивают процесс интериоризации;
- организованные в рамках нашего исследования субъект-субъектные отношения неизбежно приводят к появлению следующих феноменов: «креативное поведение» всех участников взаимодействия, «педагогическая совесть», «исследовательская позиция» в ситуациях общения, «эстетизм самопредъявления», «отсутствие страха перед конфликтами».
Апробация работы и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Московской Академии повышения квалификации и переподготовки
работников образования, Ученого совета Вологодского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях кафедры психологии Вологодского института повышения квалификации работников образования в 1996-1997 гг., на педагогических советах школы №19 г.Череповца, на конференциях в школах г.Череповца, посвященных проблемам личностно-ориентированного образования и воспитания; на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета в 1997-1998 гг., на заседаниях экспертного совета Научно-методического центра Управления образования мэрии г.Череповца (1997-1998гг.); на научно-практической конференции «Школа-Вуз: развитие инновационных процессов и профессиональная переподготовка работников образования» в Череповецком государственном университете в 1997г.; на конференции «Психология современной семьи» в Научно-методическом центре Управления образования г.Череповца в 1998г. Материалы исследования включены в содержание курсов подготовки практических психологов образования на специальном факультете Череповецкого государственного университета, курсов повышения квалификации школьных психологов и учителей Вологодской области при кафедре психологии научно-методического центра Управления образования г.Череповца, в содержание лекционного курса по педагогической психологии на факультете «Технология и предпринимательство», в содержание спецкурса «Основы профессиональной деятельности» на филологическом факультете со специализацией по практической психологии Череповецкого государственного университета. Методические и практические рекомендации, разработанные по материалам исследования, в настоящее время внедряются в практику работы психологической службы научно-методического центра Управления образования г.Череповца.
Структура диссертации:
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретический анализ концепта «субъект-субъектные отношения в образовательном пространстве школы», критериальные характеристики
Теоретический анализ концепта «субъект-субъектные отношения в образовательном пространстве школы», критериальные характеристики Субъект-субъектные отношения эмоционально ценностны для личности: они рождают доверительность, обеспечивают безопасность личностного проявления субъектов в учебных и внеучебных ситуациях и способствуют самоактуализации и личностному росту. Когда человек не конгруэнтен и не эмпатичен по отношению к себе, он принимает свои переживания как достоверную репрезентацию реальности, ему не удается отнестись к ним как к гипотезам о реальности. Человек чувствует угрозу и тревогу, поведение приобретает защитный характер, мышление становится ригидным. В ситуации школьного взаимодействия, где присутствует режим (жесткая регламентация во времени), иерархия взаимоотношений (директор - завуч - учитель -родитель - ученик), общающимся субъектам особенно важно принимать весь спектр организмических переживаний без чувства угрозы или тревоги, спокойно восходить к индивидуальности. Когда символизированные (сознательные, осознаваемые) переживания, образующие Я, достоверно отражают переживания организма, человек адаптирован, зрел, «полностью функционирует» (К.Роджерс) и только в этом случае способен к субъект-субъектному взаимодействию. Проблема развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве связана с рассмотрением человека как субъекта деятельности, а также с анализом субъектности, ее особенностей и специфики. Существует большое количество исследований в педагогической психологии как отечественной, так и зарубежной, изучающих эту связь, В собственно психологических понятиях как социальный феномен личность осмысливалась в трудах Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.РЛурии, С .Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе и др. Изучению личности через призму деятельности и в связи с ней посвящены работы Г.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии. Личность как субъект витальности представлена в трудах В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, И.В.Равич-Щербо, Б.М.Теплова. Взгляд на личность как на субъект предметной деятельности обобщен в работах Т.С.Батищева, В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Трубникова, Э.Г.Юдина. Личность как субъект общения представлена в науке Г.Н.Андреевой, А.А.Бодалевым, Э.Берном, Д.Мидом и др. Личность в системе деятельностного опосредования межличностных отношений, а также в связи со специальным анализом категории общения, отличающим ее от категории предметной деятельности, рассматривается А.В.Петровским, В.А.Петровским, Л.А.Радзиховским и их последователями. Ценностность как фактор отношений субъекта с миром исследуется М.И.Непомнящей; смысловые установки, смысловые образования, выстраивающие личностное пространство субъекта, определяют тематику работ А.Г.Асмолова, С.Л.Братченко, Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева, А.У.Хараша и др. В качестве предмета специального изучения в последнее десятилетие выступает проблема субъектности (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Анализ исследований особенностей субъектности и ее специфики у педагога (Л.И.Анциферова, АХ.Асмолов, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко, Г.А.Цукерман, Т.Н.Щербакова, А.М.Эткинд, И.С.Якиманская) дает возможность говорить о разных подходах в определении содержания данного личностного свойства. Систематизация психолого-педагогических представлений о субъектных характеристиках предпринята в работах И.А.Зимней. Она, в частности, отмечает, что «субъектность есть неразложимая ценностность общения, деятельности самосознания и бытия» (89-СЛ67) и что «субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия». Нам близки идеи автора о субъектности как об активности, «о пристрастности», определяющейся в системе отношений. Развитие субъект-субъектных отношений есть развитие субъектов, их создающих. Путь изучения «идеальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других индивидов» В.А.Петровский называет особым, практически не продолженным, ориентирующим на анализ механизмов и феноменов.
Информационно-познавательный этап развития субъект-субъектных отношений
В случае самопознания речь идет о постижении индивидуального состояния, поэтому теория дает здесь очень мало» (239-С.П5). Отметим, что мнение это поддерживалось и К.Роджерсом, утверждавшим, что «результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны» (172-С.336), что использование научного знания есть «дело субъективного выбора» и что вытеснение из области знаний «области опыта» блокирует восприятие фактов, что знание без «эмоциональной силы субъективных отношений» может быть «социально разрушающим» (172-С.276). Еще большую категоричность мы обнаруживаем в осмыслении проблем «образования, воспитания, создания хорошего человека» (123-С.182) у А.Маслоу, использующего термин «внутреннее образование», «внутреннее научение», и с позиций эпифеноменов понятия «внутреннего образования» считающего все уроки, «преподанные нам в школе... пустой тратой времени» (123-С.182). Важно, на его взгляд, научиться быть «этим конкретным человеком». Мы предполагаем, что наука, и в частности психологическая, все-таки позволяет выстроить тот смысловой стержень в виде объективно существующего знания, который, преодолевая догмат безоценочности, позволяет сформировать некий объективный критерий для:
1. Отличения плохого от хорошего.
2. Овладения способами взаимодействия с собой, с другими не через «призму себя» (хотя и это неизбежно), а личностную мотивацию «стать лучше», «сделать мир лучше». (В сущности, именно так понимается нами программа самопознания." способ самоактуализации). Воспринимаемая нами «личность» из представлений гештальт-психологии (М.Вертхаймер, В.Келер, К.Гольдштейн, Ф.Перлз): «Я» не как структура, а как процесс» (225-С.25) - предполагает, что импульс к движению, к превращению «хаоса некоординированности и неорганизованности» в «смысл, порядок и последовательность» (225-С.342) ему обеспечивает деятельностное знание (идеи Л.Выготского, В.Давыдова, И.Вахнянской). Уточним: субъектно (личностно детерминированное) значимое знание, то есть само-по-знание. Его критериями (в рамках наших представлений о субъектности) являются:
1. Универсальность (как всеобщее, всеорганизующее начало, решающее проблемы согласования «первичных и вторичных» ориентации и стимулирующее формирование «духовного стержня личности»).
2. Эмоциональная ценностность (как результат про-живания ситуации в «здесь и теперь» с позиций нравственного).
3. Самопрогнозируемость (как условие «психологической безопасности» общения и взаимодействия субъектов).
Представляется важным «прояснить» значение каждого из критериев, между первым и вторым из которых нет иерархической связи, а третий есть следствие реализации первых двух. Вопрос о возможной универсальности некоего теоретического (психологического по содержанию в рамках нашего исследования) знания предстал как решенный в результате анализа академических исследований в аспекте, нас интересующем, и в связи с данными, полученными после проведения констатирующего эксперимента. Конкретизируем убеждение, обратившись к каждой из сформировавших его предпосылок (и теоретической, и практической). А.Шопенгауэр утверждал, что реальные науки, занимающиеся взаимоотношениями явлений, «не в силах поглотить человека всецело» (233-С.37), если в самом себе он не будет иметь «источник высших наслаждений» (233-С.35). Шопенгауэр пишет: «Импульс извне человеку дают явления природы и зрелище человеческой жизни, а также разнообразнейшие творения выдающихся людей всех эпох и стран. Собственно, только он и может наслаждаться ими, так как лишь для него понятны эти творения и их ценность». Этим, полагает философ, создается потребность учиться, видеть, образовываться, размышлять. Знание, опосредованное субъектным опытом личности, делается для нее личностно-значимым. В текстах К.Юнга используется выражение «смысловая перекрестная связь» (238-С.204), объясняющее причинно-следственные отношения «объективного» (научное, теоретическое знание) и «субъективного» (индивидуальный опыт личности). Знание, по мысли К.Юнга, имеет «право на жизнь», если существуют «смысловые совпадения» между объективным и субъективным (238-С.205), когда первое «нажимает» на второе, рождается эмоция, которая «либо принимает, либо отвергает» (то, что мы называем знанием). «Смысловые совпадения» Юнг называет «синхронностью». Позволим себе ввести эту мысль в следующий контекст: знание, синхронное эмоциональному переживанию субъекта, делается личностно-значимым и опосредованное субъект-субъектными отношениями в образовательном пространстве выполняет функцию личностно-развивающую.
Принципы психологического мониторинга
Существенной особенностью образовательной среды является ее относительная нестабильность, «чувствительность» к социальным переменам, высокая степень реагирования на изменения в профессиональном, психолого-педагогическом пространстве. В этих условиях педагогические субъекты должны научиться получать информацию о результатах своей совместной деятельности на основе непрерывной и честной («подлинной») обратной связи. Вопрос суть важный, на наш взгляд, для реализации комплексного, динамического, аналитического отслеживания процессов, определяющих количественно-качественные изменения. Более всех заинтересованным в операциональном решении данного вопроса видится школьный психолог. Особенно если его деятельность выходит за рамки традиционной контрольно-корректировочной и сосредоточена на реализации описанной деятельности школьного психолога как психологическом условии формирования субъект-субъектных отношений в школе. Постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям есть процедура мониторинговая (145-С.122). Психологический (равно как и педагогический, по нашим представлениям) мониторинг - это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности системы, создаваемой субъект-субъектными отношениями, обеспечивающая непрерывное, действенное наблюдение за ее содержанием и прогнозированием ее развития. Взгляд на школу как на систему, через призму личностно-ориентированной парадигмы предполагает ее основными свойствами открытость и целостность как внутреннее единство. В этом контексте задачами психологического мониторинга являются:
1. Разработка и подбор методик сбора информации.
2. Анализ и классификация информации.
3. Выявление основных тенденций развития.
Основные направления мониторинга - прогнозирование и проектирование. В данном исследовании основными объектами мониторинга были следующие:
- образовательная среда («эмоциональное» самочувствие субъектов);
- образовательные процессы (программа по обеспечению психологическими знаниями субъектов педагогического взаимодействия);
- результаты образовательного процесса (количественные и качественные характеристики - показатели развития личностно-эмоциональной сферы субъектов).
На всех этапах экспериментальной работы были использованы различные виды мониторинга:
- оперативный, тактический (по масштабу);
- входной, промежуточный, итоговый (по этапам эксперимента);
- разовый, периодический (по частоте процедур);
- самоанализ, взаимоконтроль, внешний контроль (по формам отношений);
- стандартизированный, нестандартизированный, матричный (по исполнительному инструментарию).
Этапами осуществления мониторинговых процедур явились:
- подготовительный (формирующий и констатирующий эксперимент);
- практический (определение объекта, постановка целей, разработка инструментария);
- аналитический (систематизация и анализ информации с целью прогнозирования).
Сущностно важным для нас был вопрос, связанный с организацией мониторинга: об индикаторах и критериях. Основаниями для сопоставления мы полагаем:
- социально-сопоставительную норму (лучше - хуже);
- шадивидуально-сопоставительную норму (было - есть);
- предметно-сопоставительную норму (соответствует - не соответствует стандарту).
Динамика показателей выстраивается в логике: вчера - сегодня - завтра. При проведении мониторинга мы считаем возможным сочетание схем, графиков, специальных методик, анкет. Условиями успешности мониторинга, на наш взгляд, явились: системность; продолжительность во времени; сравнимость показателей; комфортность; открытость.
