Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Логико-теоретические основы исследования 9
1.1. Понятие управленческой компетентности 9
1.2. Формирование отношения руководителей школ к повышению управленческой компетентности как теоретическая проблема 17
1.3. Гипотеза исследования. Модель формирования отношения к повышению управленческой компетентности 41
Глава 2. Экспериментальное исследование типов отношения руководителей школ к повышению управленческой компетентности и факторов, обусловливающих их различия 57
2.1. Методика исследования 57
2.2. Исходные данные для анализа, полученные в результате опроса руководителей школ 66
2.3. Анализ данных опроса 85
2.3.1. Типы отношения к повышению управленческой компетентности 85
2.3.2. Факторы, определяющие тип отношения к повышению управленческой компетентности 101
Заключение 139
Литература 144
Приложение 156
- Понятие управленческой компетентности
- Исходные данные для анализа, полученные в результате опроса руководителей школ
- Типы отношения к повышению управленческой компетентности
Введение к работе
Актуальность. В 90-х годах произошли крупные перемены практически во всех сферах общественной жизни России, в том числе и в образовании. Под воздействием социальных и экономических факторов в системе образования интенсифицировались инновационные процессы, появились новые возможности для индивидуализации, гуманизации, гуманитаризации образования. Все это обусловило качественные изменения требований к управлению образованием. (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая Т.ИЛНамова)
Качество управления в значительной степени определяется уровнем управленческой компетентности руководителей сферы образования, однако подавляющее большинство руководителей в сфере образования не имеют систематической управленческой подготовки. Они в большинстве своем имеют высшее, как правило, педагогическое образование, которого явно недостаточно для формирования управленческой компетентности требуемого уровня. Таким образом, проблема повышения управленческой компетентности руководителей школ является весьма актуальной. (B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева, О.М.Атласова, Е.А.Гнатышева и др.)
Исследования по проблеме формирования и развития управленческой компетентности руководителей школ, ведущиеся в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в образовании (В.Г. Воронцова, В. Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, О.М. Атласова, Г.А. Вержбицкий, Е.А. Гнатышева и др.) свидетельствуют о слабой заинтересованности руководителей школ в усвоении новых управленческих знаний и методов. Это является существенным препятствием на пути реализации имеющихся у системы подготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования возможностей.
Необходимо создавать условия для повышения мотивации менеджмент-обучения у руководителей школ, но чтобы делать это эффективно, необходимо опираться на научные знания механизмов формирования такой мотивации.
Механизмы мотивации исследовались многими отечественными и зарубежными учеными (В .Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Б.И. До донов, И.Е. Ильин, В.И. Ковалев, Т.В. Корнилова, Е.Е. Носиновская, X. Хекхаузен, J. Nutin, V.H. Vroom, J.W. Atkinson и др.). В рамках этих исследований были разработаны понятия мотива и мотивации, модели выбора субъектом определенного поведения в конкретной ситуации, определена взаимосвязь мотивационных процессов с другими психическими явлениями.
Потребности руководителей, способные сформировать мотивы повышения управленческой компетентности были изучены в исследованиях по проблемам мотивации профессиональной деятельности (Т.Л.Бадоев, В.Д. Брагина, Р.С.Вайсман, В.И.Ковалев, С.В.Ковалев, М.В. Вовчик-Блакитная). Было показано, что определенный уровень сформированности мотивации профессиональной деятельности и профессиональной подготовки субъекта обусловливает эффективность повышения его профессиональной компетентности, были исследованы структура мотивов повышения управленческой компетентности и их динамика в процессе обучения.
В исследованиях В.И.Дружинина, С.В.Ковалева, В.И.Клемешовой, М.М.Лапкина, А.В.Филиппова, Н.В.Яковлевой и др. были проанализированы факторы, обусловливающие формирование мотивов профессионального обучения. В них было выявлено влияние структур личности, особенностей характера субъекта на мотивацию профессионального обучения.
Однако в настоящее время отсутствуют исследования, в которых были бы выявлены факторы, определяющие ориентированность руководителей школ на повышение управленческой компетентности.
Объектом исследования является процесс формирования субъективного отношения руководителей школ к повьппению собственной управленческой компетентности.
Предмет исследования - различия в отношениях руководителей школ к повышению управленческой компетентности и факторы, их обусловливающие.
Цель исследования - построить теоретически обоснованную модель формирования отношения руководителей школ к повышению управленческой компетентности.
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:
• проанализировать работы отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;
•выявить экспериментальным путем различия в отношениях руководителей школ к повышению управленческой компетентности;
•выявить факторы, обусловливающие формирование у руководителей школ отношения к повышению управленческой компетентности определенного типа;
•показать связь выявленных различий с обусловливающими их факторами;
•выделить основные направления повышения мотивационной готовности руководителей школ к менеджмент-обучению.
Гипотеза исследования, разработанная на основе анализа исследований профессиональной компетентности руководителей, механизмов мотивации поведения человека, предполагала, что у руководителей школ имеются качественные различия в отношениях к повышению управленческой компетентности, которые в наибольшей степени обусловлены следующими факторами:
Содержанием образов субъективно значимых результатов, успешность достижения которых в сознании руководителей связывается с уровнем владения управленческими знаниями и методами.
Самооценкой степени достаточности имеющихся управленческих знаний и методов для достижения этих результатов.
Атрибуцией связи между повышением своей управленческой компетентности и достижением субъективно значимых результатов.
Информированностью о существующих во вне возможностях для желаемого повышения управленческой компетентности и достижением субъективно значимых результатов.
Субъективной оценкой эффективности и соответствия потребностям доступных образовательных услуг.
Субъективной оценкой ограничений на затраты усилий и средств, которые могут быть выделены для освоения новых управленческих знаний и методов.
Методологической основой исследования служили основные положения культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского, в которой разработаны подходы к пониманию уровневого строения психики; теория деятельности А.Н. Леонтьева, в которой разработан деятельно-стный подход к процессу учения, определена причинно-следственная связь между мотивационной сферой личности и системой ее отношений, роль отношений субъекта в процессе обучения.
Теоретическую основу исследования составляют работы, посвященные: механизмам мотивации поведения человека (Б.И. Додонов, И.Е. Ильин, В.И. Ковалев, А.Маслоу, В.Врум, X. Хекхаузен), принятия стратегических решений (Р. Акофф, И. Ансофф, В.С.Лазарев).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: логический анализ литературы, анкетный опрос, статистические методы обработки экспериментальных данных, моделирование.
На защиту выносится теоретически и экспериментально обоснованная модель формирования отношения к повышению управленческой компетентности, раскрывающая связь между характером этого отношения и значениями обусловливающих факторов, а также следующие положения: существуют девять качественно различных типов отношения руководителей школ к повышению управленческой компетентности, отличающиеся по субъективным оценкам объема необходимых изменений и их актуальности; основными факторами, определяющими различия в типах отношения к повышению управленческой компетентности являются: наличие потребности в менеджмент-обучении, обусловленной самооценкой недостаточности управленческих знаний и методов, оценкой вероятности достижения значимых результатов или оценкой вероятности избегания неудач после обучения; субъективная оценка возможностей для обучения со стороны руководимого образовательного учреждения и личных возможностей субъекта; субъективная оценка возможностей для обучения со стороны системы менеджмент-подготовки, определяемой уровнем информированности, оценкой их эффективности и соответствия потребностям; общая самооценка руководителей школ уровня управленческой компетентности, а также каузальная атрибуция эффективности управленческой деятельности не оказывают существенного влияния на различия в отношении к повышению управленческой компетентности; самооценка недостаточности управленческих знаний в сочетании с высокой вероятностью достижения значимых результатов или избегания неудач после обучения, осознание наличия собственных возможностей для обучения у руководителей школ, а также возможностей со стороны образовательных услуг являются необходимыми условиями формирования готовности к менеджмент-обучению; существенным фактором, негативно влияющим на формирование готовности к менеджмент-обучению, является неадекватная самооценка руководителей школ качества и результатов управленческой деятельности. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработано понятие отношения к повышению управленческой компетентности как стратегической установки, формирующейся в результате самоопределения руководителя и служащей ориентиром при долгосрочном планировании жизнедеятельности и принятии ситуативных решений. Построена модель формирования отношения руководителей школ к повышению управленческой компетентности, на основе которой разработана типология этих отношений в зависимости от объема желаемых изменений в собсвенной управленческой компетентности и их актуальности для субъекта. Впервые выделены девять качественно различных типов отношения руководителей школ к повышению своей управленческой компетентности. Выявлено наличие статистически значимой зависимости между объемом желаемых изменений в управленческой компетентности и их актуальностью для руководителя и такими факторами, как потребности в менеджмент-обучении, субъективные оценки возможностей для обучения со стороны существующей системы менеджмент-подготовки и самих руководителей.
Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут быть использованы муниципальными и региональными органами управления образованием, а также в системе повышения квалификации руководителей сферы образования для формирования условий, способствующих повышению мотивированности руководителей школ на менеджмент-обучение.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в ходе разработки учебных программ, ориентированных на повышение мотивации менеджмент-обучения руководителей школ, для семинаров в рамках проекта «Демократизация внутришкольного управления» (г. Нижний Новгород, 1996г.), результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании ученого совета Института управления образованием РАО, а также на конференции педагогических работников (г. Ивантеевка Московской области, 2000 г.).
Понятие управленческой компетентности
Внимание, которое исследователи в области научного управления, и психологии управления уделяют понятию управленческой компетентности, обусловлено стремлением ученых выявить факторы эффективности деятельности руководителя.
В современной научной литературе нет единства в отношении содержания понятия компетентности руководящего работника. Одновременно существуют такие понятия как компетентность, профессиональная компетентность, управленческая компетентность. Логично было бы принять понятие управленческой компетентности в качестве проекции более общего понятия профессиональной компетентности на сферу деятельности руководителя. Однако анализ работ различных авторов показывает, что зачастую данные понятия употребляются рядоположенно и попыток как-то их упорядочить наблюдается мало.
Попытка типологизировать понятие профессиональной компетентности и систематизировать его взаимоотношения с другими понятиями, используемыми в психологии труда, была осуществлена в монографии А.К. Марковой [82]. Компетентность представляется как "индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определен-ные трудовые функции" [82, с. 34].
В работе А.К. Марковой [82] выделяются виды профессиональной компетентности: - специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
- личностная Компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок. Исходя из этой классификации, управленческая компетентность как проекция профессиональной компетентности на ограниченную сферу деятельности могла бы быть отнесена к виду специальной компетентности.
Такое понимание согласуется с мнением исследователей, ограничивающих понятие управленческой компетентности совокупностью знаний, умений и навыков в области теории научного управления. При этом оно наряду с социально-психологической, коммуникативной компетентностью и др. вкючается в понятие профессиональной компетентности руководителя.
В рамках данного подхода был выполнен ряд исследований с целью продемонстрировать преимущественное значение того или иного аспекта для уровня профессиональной компетентности руководителя в целом. Ориентация на тот или иной аспект профессиональной компетентности зачастую обусловливается областью научных интересов автора. Так в исследовании Л.Н. Берестовой [15] демонстрируется, что именно социально-психологическая компетентность руководителя является основным фактором эффективности его профессиональной деятельности, в то время как владение управленческими знаниями и методами составляет функциональную компетентность, которая является методическим обеспечением профессиональной компетентности.
Исходные данные для анализа, полученные в результате опроса руководителей школ
Оценка степени важности управленческих задач и определение проблем образовательного учреждения.
Степень влияния уровня самооценки недостаточности знаний при решении конкретных управленческих задач на отношение к повышению управленческой компетентности зависит от оценки приоритетности этих задач в профессиональной деятельности руководителя школы в соответствии с механизмом ожидаемой ценности. При ответах на вопрос: "Решение каких из перечисленных ниже управленческих задач имеет наибольшее значение для успеха Вашей деятельности? (Укажите не более пяти)" были получены следующие результаты:
планирование развития руководимого учреждения -57,3% ,
анализ результатов работы руководимого учреждения - 53,6 % респондентов,
постановка целей развития руководимого учреждения - 47,7 % респондентов,
планирование учебно-воспитательного процесса - 43,5 % респондентов,
поддержание благоприятного социально-психологического климата в коллективе - 43,3 % респондентов,
стимулирование продуктивной учебно-воспитательной работы педагогов - 28,2 % респондентов,
постановка целей учебно-воспитательного процесса - 27,7 % респондентов,
организация внедрения новшеств - 26,2 % респондентов,
распределение обязанностей и ответственности между подчиненными - 25,1 % респондентов,
анализ уровня развития коллектива - 22,3 % респондентов, стимулирование инновационной активности подчиненных - 22,0 % респондентов,
организация контроля работы подчиненных - 21,8 % респондентов,
оценка целесообразности внедрения конкретных новшеств - 18,4 % респондентов,
выявление недостатков в системе управления руководимым учреждением -17,6 % респондентов,
организация продуктивной работы методических объединений педагогов -13,7 % респондентов,
оценка работы педагогов - 11,7 % респондентов,
оценка работы заместителей - 5,2 % респондентов.
Приведенные данные показывают, что у руководителей школ имеется значительный разброс мнений по вопросу о наиболее важных управленческих задачах. Только две задачи были выбраны половиной опрошенных. Одна из них относится к инновационной деятельности образовательного учреждения, другая - к процессам функционирования. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для руководителей школ наибольшей ценностью обладает решение задач, связанных с управлением развитием и функционированием образовательного учреждения, а также управлением социально-психологическим климатом коллектива.
Уровень самооценки управленческой компетентности находится под влиянием оценки результатов работы образовательного учреждения. В таблице 2.2.12. представлены данные, позволяющие судить о соответствующих ответах испытуемых. Большинство ответивших считают результаты работы своего образовательного учреждения соответствующими среднему уровню аналогичных учреждений в данной местности
Типы отношения к повышению управленческой компетентности
В целях проверки гипотезы последующая обработка полученных в ходе анкетирования результатов была направлена на выявление существующих различий в отношениях к повышению управленческой компетентности у руководителей школ и факторов их обусловливающих. Отношение к повышению управленческой компетентности проявляется в субъективной оценке актуальности и необходимого объема освоения новых управленческих знаний и методов, поэтому, прежде всего, была рассмотрена группа вопросов, отвечая на которые руководители осуществляли выбор наиболее предпочтительных для себя программ, форм, продолжительности менеджмент-обучения. В эту группу вошли следующие вопросы:
Какие варианты обучения управлению для Вас предпочтительны?
Какие формы организации обучения без отрыва от работы Вы считаете для себя подходящими?
Какая продолжительность обучения на краткосрочных курсах без отрыва от работы предпочтительнее?
Какая продолжительность обучения с отрывом от работы предпочтительнее?
Сколько времени в течение года Вы реально можете потратить на дополнительное образование в области управления?
Ответы на перечисленные вопросы отражают готовность руководителей школ потратить определенное количество времени на освоение новых знаний и умений в области управления, на основании которой можно судить об объеме необходимых им новых управленческих знаний и методов. Очевидно, что краткосрочные обучающие программы не рассчитаны на передачу большого объема управленческих знаний. Следовательно, руководители, которые их выбирают, не стремятся получить знания в таком объеме.
Кроме того, выбор определенной формы обучения позволяет оценить усилия, которые руководители школ предполагают приложить для повышения своей управленческой компетентности. Несомненно, что обучение в учебном заведении требует приложения больших усилий для освоения новых знаний и методов от руководителя, чем консультирование в собственном образовательном учреждении.
Важными являются ответы на вопрос о том, сколько времени сами руководители готовы потратить на обучение в области управления. Они отражают осознание руководителями школ реальной необходимости в освоении новых управленческих знаний и методов в определенном объеме, поскольку это предполагает готовность действовать в данном направлении, а, следовательно, осуществлять временные затраты.
В целом, ответы на выделенную группу вопросов свидетельствуют об ориентированности руководителей школ на участие в обучающих программах определенной длительности и сложности. Для выявления оценки руководителями школ требуемых изменений в управленческой подготовке по каждому из вопросов были построены шкалы, позволяющие разделить испытуемых по степени ориентированности на получение новых управленческих знаний и методов на три группы.
В первую группу попали испытуемые, которые не могли выбрать определенный ответ на вопрос. Такое поведение свидетельствует о том, что для них объем требуемых новых управленческих знаний и методов не определен. Руководители, отдававшие предпочтение вариантам ответов, обнаруживающим стремление к небольшим затратам времени и усилий на менеджмент-обучение, были объединены во вторую группу. Подобные ответы отражают их ориентацию на получение новых знаний и методов небольшого объема. Третья группа состоит из испытуемых, предпочитающих долгосрочные обучающие программы, что соответствует ориентации на получение новых знаний и методов большого объема. В таблице 2.3.1 приведена схема отнесения испытуемых к выделенным группам на основе их ответов на каждый вопрос.
Ответы испытуемых в зависимости от того, в какую группу они их относили, были преобразованы в баллы. Для каждого руководителя школы подсчитывался суммарный балл по ответам на выделенную группу вопросов. На основе полученных суммарных баллов был проведен кластерный анализ методом к-средних с целью выявления групп подобных объектов. Процедура кластерного анализа была выбрана потому, что она позволяет определить наличие однородных групп, не требуя априорного знания их числа и состава.
