Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах Гусейнов Александр Шамильевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА1. I. Особенности формирования внутригрупповои активности в студенческой группе 20

1. Роль активности группы в социальном, профессиональном и личностном развитии студента 20

2. Особенности и показатели внутригрупповои активности (сплоченность, психологический климат, структурирование) в студенческой группе ^2$;

II. Коммуникативная компетентность студентов 4 9

1. Точность ожидаемых выборов студентов 55

2.Межличностное восприятие в студенческой группе... <57У

ГЛАВА 2. Программа и методы исследования 80

ГЛАВА 3. Исследование взаимосвязи компонентов внутригрупповои активности и коммуникативной компетентности 102

1. Эмпирическое исследование особенностей внутригрупповои активности в студенческих группах ( сплоченность, жесткость структуры и статусное расслоение, удовлетворенность межличностными отношениями). 102

2.Эмпирическое изучение взаимосвязи показателей коммуникативной компетентности: межличностного восприятия, точности ожидаемых выборов, лидерства 130

3.Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи показателей внутригрупповои активности и коммуникативной компетентности в студенческих группах 147

4.Модели взаимосвязи внутригрупповои активности и межличностного восприятия в студенческих группах 166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ 170

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 177

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Роль активности группы в социальном, профессиональном и личностном развитии студента
• Программа и методы исследования
• Эмпирическое исследование особенностей внутригрупповои активности в студенческих группах ( сплоченность, жесткость структуры и статусное расслоение, удовлетворенность межличностными отношениями).

Введение к работе

Обучение и воспитание в современном вузе происходит в условиях кризиса воспитательной работы, слабо используются специальные формы внеаудиторного общения. Во многих вузах преобладает технологический подход в обучении, формирование системы межличностных отношений не всегда является объектом педагогической деятельности. Все это затрудняет общение студентов, приводит к снижению коммуникативной компетентности. Меняется система ценностей в обществе — иными становятся особенности трансляции ценностей в студенческих группах, содержательные детерминанты авторитета студентов. Поэтому психологические условия, обеспечивающие успешность общения студентов, складывающиеся в новой социальной ситуации, должны быть исследованы и учитываться в воспитательной работе.

Одним из ведущих условий формирования и совершенствования коммуникативной компетентности студентов является общение в студенческой группе. Занимая определенную позицию в группе, студенты приобретают опыт влияния на других людей, совершенствуют умения и навыки межличностного познания и оценки, необходимые как для учебной деятельности в вузе, так и для развития профессиональных качеств — значимость этого опыта для становления личности и будущей профессиональной деятельности студентов трудно переоценить. Довольно часто встречаются группы, в которых большинство студентов разобщены, чувствуют себя скованно, и эта неудовлетворенность общением сказывается на учебной активности. Многим преподавателям известно, что студенты в слабо сплоченной группе, с плохим психологическим климатом не удовлетворены об щением и взаимоотношениями и учатся не в меру своих возможностей.

Педагогическая проблема повышения коммуникативной компетентности студентов, будучи актуальной, рассматривается в литературе исключительно в контексте специально организованного обучения, в тренинговом варианте (47;51;52). Но даже в тех группах, где проводятся специальные занятия, тренинги по повышению коммуникативных умений, они проводятся интуитивно, без требуемой теоретической и психолого-педагогической проработки. Практическое решение проблем в области повышения коммуникативной компетентности студентов, как отмечается Петровской Л. А. не соответствует разработке «объяснительных аспектов психологической теории» (51,4). В работе проблема коммуникативной компетентности исследуется не в искусственных условиях тренинговых групп, а в реальных студенческих группах вуза.

Решая проблему повышения коммуникативной компетентности студентов необходимо: рассмотреть суть понятия коммуникативной компетентности студентов; исследовать феномены, его определяющие; выяснить механизмы данного явления и изучить факторы, способствующие его формированию.

В литературе встречаются противоречия в рассмотрении объёма понятия коммуникативной компетентности: исследуются лишь отдельные элементы коммуникативной компетентности — перцептивные умения, эмпатийные характеристики, особенности межличностного восприятия — качества, способствующие, но не определяющие реальный успех в общении. Ощущается необходимость в разработке новой классификации межличностного восприятия, основанной на реальном успехе в общении. Поскольку коммуникативная

компетентность во многом зависит от реального успеха в общении, то она должна определятся статусными характеристиками (63;138). Известно, что высокостатусные студенты не всегда адекватно воспринимают личностные, коммуникативные и профессиональные качества других членов группы; а студенты, не успешные в общении (аутсайдеры), напротив, могут иметь высокие рефлексивные и эмпатийные способности. Кроме того, по данным Коломинского Я.Л., до 30 % лидеров группы являются деструктивными лидерами (61;62). Налицо противоречие: коммуникативная компетентность должна определяться статусными характеристиками, как показателями реального успеха в общении, но высокий статус может сочетаться с низкой коммуникативной компетентностью. Таким образом, каждый отдельный показатель не может гарантировать формирование коммуникативной компетентности студента в целом. Поэтому мы рассматриваем коммуникативную компетентность, как системный педагогический процесс, индикаторами которого служат следующие показатели: 1)статус студента в группе; 2)точность оценки ожидаемого выбора в статусной структуре; 3)перцептивные умения (широта, адекватность межличностного восприятия).

В отечественной педагогической психологии сформирована и доказана идея Л.С. Выготского об интериоризации психических функций (33) . Психические явления, происходящие в группе, в процессе общения, интериоризируются и становятся качествами личности. Поскольку коммуникативная компетентность определяется как «движение от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики...» (47,6), т.е. является отражением внут-ригрупповых процессов, то есть основание оассматривать

внутригрупповую активность в качестве ведущего фактора повышения коммуникативной компетентности студентов. Исследования по проблеме взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов с ценностным единством (сплоченностью), с психологической атмосферой и эмоциональными отношениями, с гибкостью структуры, со статусным расслоением и другими параметрами внутригрупповой активности в студенческой группе слабо освещены в психолого-педагогической литературе. Необходима дальнейшая разработка системы понятий и методов, раскрывающих феноменологию внутригрупповой активности.

Внутригрупповая активность рассматривается нами как совокупность показателей, позволяющих группе функционировать как единое целое, обладающее определенной структурой и иерархией отношений. В систему внутригрупповой активности нами включены следующие показатели: сплоченность группы, психологический климат и эмоциональные отношения, структурированность (многокомпонентность и гибкость структуры) студенческой группы. Многокомпонентность структуры внутригрупповой активности может быть представлена тремя показателями (власть, авторитет и эмоциональная привлекательность), различающимися по характеру распределения (10;68;91).

Коммуникативная компетентность играет особую роль в профессиональном становлении студентов. Для будущего педагога необходим высокий уровень коммуникативной компетентности, что предполагает не только владение технологией общения, но и личностную готовность к учебному и профессиональному общению, овладение навыками влияния на других людей, самопознания, межличностного восприятия и оценки. Ключом к раскрытию проблемы повьшения коммуникативной компетентности студентов должно стать

рассмотрение студентов, обладающих разной степенью успешности в общении и групп, различных по уровню внутри-групповой активности. Комплексный характер исследования позволяет продвигаться от решения частных проблем успешности общения студентов до построения моделей взаимосвязи внутригрупповои активности и коммуникативной компетентности в целом.

В последние годы возрастает интерес к личностно-ориентированному обучению, учитывающему формирование не отдельных инструментальных знаний и умений, в том числе коммуникативных, а формирование личности в целом (7;15;103;114;174) . Необходима разработка психолого-педагогических основ индивидуального подхода к воспитанию студентов. Актуальна потребность в личностно-ориентированном обучении и воспитании, но научное обоснование технологий его формирования в условиях студенческой группы отсутствует.

Недостаточно информации о значимых факторах формирования коммуникативной компетентности, и в нашем исследовании они выясняются. Необходимо исследовать феномены, которые могут снижать коммуникативную компетентность студентов — статусное расслоение в группе, неблагоприятный психологический климат.

Количество работ, исследующих факторы и механизмы, способствующие повышению коммуникативной компетентности студентов и внутригрупповои активности, особенности взаимосвязи этих феноменов не соответствует растущим запросам педагогической системы вуза, а так же масштабу и глубине проблемы, что и определяет выбор темы исследования.

Основное противоречие, подвергнутое исследованию — состоит в том, что студенты могут развить свой коммуни кативный потенциал (повысить статус, навыки познания других) не во всех группах, а лишь при определенных условиях интрагрупповои активности в группе. В студенческих группах не всегда создаются реальные условия для повышения коммуникативной компетентности студентов и работа направлена на выяснение обстоятельств, способствующих повышению коммуникативной компетентности.

Центральной проблемой работы является неисследован-ность взаимовлияния внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности студентов, а также последующее моделирование психологических условий повышения коммуникативной компетентности студентов в группах с различными параметрами внутригрупповой активности.

Объект исследования:

коммуникативная компетентность студентов педагогического профиля в академических группах вузов с различной степенью внутригрупповой активности.

Предмет исследования:

внутригрупповая активность как совокупность факторов и механизмов, обеспечивающих успешность формирования коммуникативной компетентности студентов-педагогов.

Цель исследования:

Выявление особенностей влияния внутригрупповой активности на коммуникативную компетентность студентов с целью раскрытия факторов, механизмов и построения моделей взаимосвязи групповой активности и компонентов коммуникативной компетентности в студенческой группе.

Основная гипотеза исследования:

Одним из важнейших психологических условий формирования коммуникативной компетентности студентов является высокий уровень показателей интрагрупповои активности академической группы.

В качестве дополнительных гипотез выдвигаются:

1.Элементы системы внутригрупповои активности студенческой группы (ценностное единство, удовлетворенность климатом и гибкость структуры) взаимосвязаны.

2.Ведущая роль в системе внутригрупповои активности принадлежит единству группы в оценке реального лидера, который объединяет и активизирует группу, укрепляет ее психологический климат.

3.Жесткость структуры студенческой группы и отдаленность лидеров от остальных ее членов оказывает негативное влияние на внутригрупповую активность и успешность общения студентов.

Задачи исследования, соответствующие цели и гипотезам:

1.Выявление и описание характера взаимосвязи показателей внутригрупповои активности (ценностного единства, удовлетворенности психологической атмосферой, мно-гокомпонентности и гибкости структуры группы) с параметрами коммуникативной компетентности студентов.

2.Определение характера связи структурных показателей (власти, авторитета и социометрических предпочтений) внутригрупповои активности студентов. Исследование влияния жесткости структуры группы на коммуникативную компетентность студентов.

3.Анализ условий влияния лидера группы (студента, наиболее успешного в общении) на психологическую атмосферу и эмоциональные взаимоотношения в группе.

4.Изучение индивидуальных различий в ценностях, лидерском и коммуникативном потенциале студентов, проявляющихся в общении в студенческой группе.

5.Изучение влияния оценки собственного положения студентов в гоуппе (точности ожидаемых оценок и оценки

коммуникативных, лидерских и других личностных качеств) на успешность общения в группе.

6.Построение и анализ динамических моделей взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов и внут-ригрупповой активности (сплоченности, психологического климата, гибкости структуры группы), влияющих на формирование личностных качеств студентов.

Теоретико - методологической основой исследования явились методологические принципы философии, психологии, педагогики — системность, активность, детерминизм, интериоризация, влияние деятельности на формирование личности, система перспективных целей, параллельное педагогическое действие, влияние особенностей объектного окружения, которые разработали: Ананьев Б.Г., Бода-лев А.А., Выготский Л.С, Каган М.С., Келли А., Леонтьев А.Н., Макаренко А.С, Петровский А.В., Фрейд 3.

Исследование опиралось на теории и концепции «среднего уровня»: теории лидерства и авторитетности, теорию «значимого другого», концепции ценностного обмена, концепцию мета-, интра- и интергрупповой активности, трехфакторную модель «значимого другого», закономерности интрагрупповой активности, зависимость межличностного восприятия от особенностей профессиональной деятельности, которые предложили: Бейлз Б., Волков И. П., Картрайт Д., Кондратьев М.Ю., Кричевский Р. Л., Кукосян О.Г., Келли Г., Петровский А.В., Салливан Г., Фидлер Ф., Якунин В.А.

Положения, выносимые на защиту:

1.Компоненты системы внутригрупповой активности группы, между которыми существует значимая взаимосвязь — ценностное единство (сплоченность), удовлетворенность климатом и гибкость структуры — позитивно влияют на

формирование коммуникативной компетентности студентов как непосредственно, так и опосредованно их статусными особенностями.

2.Основным фактором повышения внутригрупповой активности является единство группы в оценке реального лидера, которое возникает в условиях хорошего психологического климата.

З.В неблагоприятных для общения условиях в студенческой группе активизируются процессы поиска идеального лидера.

4.Выявлены новые феномены, снижающие коммуникативную компетентность студентов: жесткость структуры студенческой группы по вертикали (статусное расслоение) — в жесткой по структуре группе — плохой психологический климат и негативные межличностные оценки; феномен поляризации оценок; феномен аутсайдеров.

5.На основе анализа значимых корреляций построены и проанализированы динамические модели взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов и внутригрупповой активности. Позитивная модель предполагает взаимосвязь благоприятных условий для повышения коммуникативной компетентности студентов; негативная модель показывает наиболее пессимистические варианты общения студентов; адаптивная модель указывает на изменения как в характере внутригрупповой активности, так и в коммуникативной компетентности студентов при воздействии неблагоприятных факторов.

Научная новизна исследования.

В данной работе не просто эксплицируются показатели коммуникативной компетентности (статус, точность оценки ожидаемого выбора, перцептивные умения), а решается проблема педагогической психологии: каким образом осо бенности внутригрупповой активности определяют статус, успешность студентов в общении и, интроецируясь в личностную сферу, становятся коммуникативными качествами личности, формируя индивидуальный стиль межличностного восприятия и самовосприятия.

Впервые получены данные о том, что переменные внутригрупповой активности оказывают позитивное влияние на успешность в общении студентов как по отдельности, так и в целом, и являются условиями повышения коммуникативной компетентности студентов. Предложены критерии для оценки степени внутригрупповой активности в студенческих группах. А именно: высокая сплоченность группы в оценке реального лидера; позитивная оценка климата и эмоциональных отношений, гибкость структуры группы (статусное расслоение, многокомпонентность). Это позволяет дифференцировать группы по показателям внутригрупповой активности и использовать эти показатели в учебной работе.

Выявлены факторы повышения коммуникативной компетентности студентов: в условиях высокой сплоченности, положительного психологического климата и там, где принадлежность к высокому статусу является основной мерой оценки личности повышаются показатели коммуникативной компетентности (характеристики межличностного восприятия и точность оценки ожидаемого выбора студентов).

Определены качества, повышающие статус студентов и уровень межличностного восприятия, что позволяет управлять процессами общения в группе. В первую очередь студентами воспринимаются качества, определяющие успех в общении, коммуникативные умения, что подтверждает значимость сферы общения для будущих педагогов.

Выявлены значимые различия в характеристиках взаимного восприятия лидерских, профессиональных, коммуникативных и уникальных личностных качеств студентов, которые как субъекты и объекты межличностного восприятия различаются по статусу.

Психологическим условием точности оценки ожидаемого выбора студентов является уровень эмоциональной сплоченности группы. Студенты, успешные в общении (лидеры), более точны и в оценке предполагаемого выбора со стороны других, и в межличностном оценивании.

Выявлены и описаны новые феномены, снижающие коммуникативную компетентность студентов:

жесткость структуры студенческой группы по вертикали (статусное расслоение или удаленность лидеров от остальных членов группы);

феномен поляризации оценок межличностного восприятия — когда лидеры оценивают других позитивно, а аутсайдеры — негативно в условиях большого статусного расслоения;

феномен аутсайдеров — при плохой психологической атмосфере, при большом статусном расслоении отношение к аутсайдерам резко ухудшается. Восприятие аутсайдеров в студенческой группе — это конкретный показатель уровня развития коммуникативной компетентности студентов. Если низкостатусные студенты положительно оценивают себя и других, удовлетворены климатом и их оценивают высоко, то это свидетельствует о благоприятных условиях для повышения коммуникативной компетентности студентов.

феномен смещения ценностей в область поиска идеального лидера — в неблагоприятных для общения условиях (отрицательный психологический климат и негативное межличностное восприятие) в группе активизируются процессы

поиска идеального лидера и группа едина в оценке качеств, необходимых идеальному лидеру.

Доказано существование феномена «нисходящей слепоты», ранее не исследованного в студенческой группе. В группах с низким уровнем внутригрупповой активности, с плохим климатом - лидеры негативно описывают статусные и личностные особенности аутсайдеров, не воспринимают низкостатусных студентов, как личностей. Это доказывает, что высокий статус студента — лишь один из показателей успешности общения, и он не может полностью определять коммуникативную компетентность студентов. Поэтому для формирования готовности к общению необходим высокий уровень внутригрупповой активности.

Методическая новизна.

При измерении ценностного единства группы нами впервые применены единые коэффициенты согласованности при оценке качеств идеального, реального лидера, профессиональных качеств и самооценки. Для анализа структурных переменных внутригрупповой активности применен метод наложения матриц. Все это намного повышает точность и сопоставимость измерений и позволяет учитывать весь спектр межличностных отношений в группе.

Применен комплекс методик для изучения внутригрупповой активности: социометрия; референтометрия; методика «структура власти» (Кондратьев М.Ю.) — индивидуальное ранжирование студентов по степени доминирования в группе; модификации методик аутосоциометрии и ауторефе-рентометрии — определение точности предполагаемого выбора по отношению к себе; модификация методики Келли (по Кондратьеву М.Ю.) — используются показатели, отслеживающие меру оценки личности по принадлежность к статусу (выбор, основанный на успешности общения).

Схема применения методик («структура власти» — социометрия — референтометрия — аутосоциометрия — ауторе-ферентометрия) обеспечивает большую надежность данных, поскольку между показателями, отслеживаемыми этими методиками, выявлены значимые взаимосвязи.

Коммуникативная компетентность исследуется с помощью комплекса методик, проверены их диагностические возможности, сделан их сравнительный анализ. Адаптированы, разработаны и сопоставлены параллельные методики, изучающие параметры: удовлетворенность межличностными отношениями и межличностное восприятие, показатели дисперсии статусов. Предложены новые методики, исследующие: межличностное восприятие, эмоциональное отношение.

Теоретическая значимость работы.

Разработана система понятий и методов, впервые определены показатели, раскрывающие феномен внутригруппо-вой активности. В отличие от большинства исследований, рассматривающих отдельные показатели внутригрупповой активности, такие как сплоченность или эмоциональный климат, нами доказано единство компонентов системы внутригрупповой активности группы, между которыми существует значимая взаимосвязь.

Предложена классификация направлений межличностного восприятия, основанная на реальном успехе в общении.

В качестве механизма, объединяющего студенческую группу и влияющего на ее психологическую атмосферу, рассматривается процесс трансляции ценностей. Доказано, что к ценностям, сплачивающим студенческую группу, относятся не идеальные качества лидера, и даже не профессиональные качества студентов, а оценка реального лидера . Поэтому в качестве одного из критериев уровня внутригрупповой активности поедложено развести

(рассчитывать отдельно и сопоставлять) ценности идеального и реального лидера.

Практическая значимость работы.

В учебно-воспитательной работе вуза желателен учет индивидуальных различий студентов с разной степенью успешности в общении и студенческих групп, дифференцируемых по параметрам внутригрупповой активности. В работе обосновывается необходимость учета индивидуального статуса студента, как условие его коммуникативной компетентности. Поэтому предложены модели взаимосвязи внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности, вскрывающие содержательные характеристики процесса формирования социально значимых качеств личности студентов . В большинстве исследований представлены или наиболее, или наименее успешные группы, при этом теряется информация, необходимая для построения моделей. Нами использован континуум показателей внутригрупповой активности по всем группам, что позволяет дифференцировать группы по степени их активности и по условиям для развития коммуникативной компетентности.

При благоприятных условиях для повышения коммуникативной компетентности студентов возникает позитивная модель общения. Негативная модель обобщает наиболее пессимистические варианты общения студентов. Вскрыты адаптивные механизмы, которые запускаются при преодолении студентами неблагоприятных ситуаций общения (адаптивная модель). Если в группе возникает и начинает осознаваться неблагополучие в сфере общения, то студенты преобразуют ситуации общения. Раскрыты пути адаптации студентов с разной исходной степенью благополучия в общении, они по разному воспринимают и перестраивают ситуации общения. Таким образом, предложены пути повы шения коммуникативной компетентности студентов и можно оценить степень благополучия взаимоотношений в реальных группах как в целом, так и для каждого студента.

Результаты исследования позволяют определить проблемные места в традиционной парадигме воспитательных воздействий:

если крепить эмоциональное единство студенческой группы, то это не сказывается положительно на аутсайдерах и следовательно, формирует коммуникативную компетентность не у всех студентов;

если поощрять только высокостатусных студентов и при этом порицать аутсайдеров, то усиливается статусное расслоение, что негативно сказывается на психологическом климате в группе;

если формировать идеальные ценности, воспитывать идеальные профессиональные, коммуникативные и лидерские качества для всех студентов, особенно без учета индивидуального статуса, то это не повышает удовлетворенность общением в студенческой группе и т.п.

Предлагаются иные способы управления педагогическим процессом в студенческой группе и другие акценты в педагогических действиях - повышать роль реального лидера; развивать систему отношений в группе; увеличивать количество структур, ролей, должностей в группе (многокомпонентность структуры) так, чтобы для каждого студента нашлась должность, появилась возможность увеличить свой статус и повысить коммуникативную компетентность; формировать у студентов чувство принадлежности к высокому статусу как меру оценки личности — поощрять соревнование и сотрудничество. Эти меры способствуют повышению коммуникативной компетентности студентов опосредованно усилением внутригрупповой активности. Без

этих мероприятий тренинги, непосредственно повышающие коммуникативную компетентность студентов (точность ожидаемого выбора, оптимизация межличностного восприятия и самовосприятия) могут не дать ожидаемого результата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется использованием комплекса психологических методов исследования; большим объемом выборки - 1005 студентов, значительным числом показателей, характеризующих исследуемые феномены (98 показателей) ; корректностью применения методов математической статистики, которые позволили получить надежный эмпирический материал; подтверждением основных гипотез исследования, внедрением рекомендаций в учебно- воспитательную работу вуза.

Методы исследования.

Задачи исследования определили направления поиска необходимого инструментария для изучения внутригруппо-вой активности и коммуникативной компетентности. 1.Социометрия — стандартная процедура, параметрический общий критерий, с учётом отвержений (б8;20). 2.Референтометрия — параметрический общий критерий, впервые предложен вариант с учётом отвергаемых (68;20). 3.Методика «степень власти» (по Кондратьеву М.Ю.; 68,20): ранжирование студентов по степени доминирования в группе.

4.Модификация методики аутосоциометрии — точность предполагаемого отношения к себе, с учётом отвергаемых. 5.Методика аутореферентометрии — разработка, аналогичная по форме аутосоциометрии, с учётом отвергаемых. 6.Модифицированная методика Келли (по Кондратьеву М.Ю.) — используются показатели, отслеживающие меру оценки

личности по принадлежность к статусу — выбор, основанный на успешности общения (68;22).

7.Методика изучения эмоционального отношения: знаковая методика.

8.Методика «Свободная характеристика» — изучение межличностного восприятия по числу высказываний. 9.Модификация методики Фидлера — исследование психологической атмосферы в группе (10,73).

Личный вклад автора в проведенное исследование определяется разработкой основных теоретических положений диссертации, методик эмпирического исследования, его руководством, анализом полученных результатов, построением статистических моделей.

Эмпирическая база исследования.

В данном исследовании предусмотрена репрезентативность выборки, выборка типичная, вероятностная. Предложен комплексный подход к формированию выборочной совокупности: исследовано 6 Вузов в г. Краснодаре и Санкт-Петербурге, 56 учебных академических групп. Общий объём выборки составляет 1005 студентов.

Апробация исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались на итоговых научных конференциях кафедры психологии Кубанской государственной академии физической культуры (май 1997, май 1998), на региональных научных конференциях по проблемам педагогической психологии (1996, 1999).

Роль активности группы в социальном, профессиональном и личностном развитии студента

Активность традиционно относят к числу основных свойств социальных систем. Роль активности учебной группы вуза в формировании профессиональных и коммуникативных качеств студентов велика. Именно в группе студент приобретает опыт учебно-профессионального общения и взаимодействия, осваивая профессиональные ценности как в ходе непосредственного усвоения нормативных ценностей, так и в результате сравнения себя со значимыми другими, в качестве которых выступают преподаватели и студенты. Привлекательность группы, возможность занять высокий статус, повысить авторитет формируют личностные и профессиональные ценности студентов, влияют на учебную мотивацию. Не случайно, уходят из вуза не только неуспевающие студенты, но и не нашедшие себя в группе, те, для кого ценности вуза перестали быть значимыми. Студенческие группы различаются по возможностям реализации межличностных ожиданий — формирования коммуникативной компетентности. Поэтому проблемы формирования коммуникативной компетентности студента в группах с различной внутригрупповой активностью актуальны по нескольким позиция.

Студенческие группы различаются по параметрам внутригрупповой активности: одни группы характеризуются благоприятным климатом, эмоциональными отношениями, сплоченностью. В других группах, напротив, низкая удовлетворенность общением, отношениями, взаимная неприязнь, отсутствие сплоченности и, как следствие низкая успеваемость. Большинству преподавателей и студентов известен своеобразный феномен «хорошей» и «плохой» группы, при котором в группе создаются благоприятные, или неблагоприятные условия для общения. Попытки объяснять феномен «плохой» и «хорошей» группы с позиций индивидуальных или статусных различий среди студентов не приносят успеха, поскольку не может быть, что все в подобных группах неуспешны в интеллекте, в общении, или напротив, отношения оптимальны, общение благоприятное и т.п. Объяснения, использующие понятия «коллективистские отношения», «уровень развития группы», имеют большой эвристический потенциал, но в настоящее время представляются нам недостаточно емкими, поскольку несли большую идеологическую нагрузку. Предлагается другая парадигма исследования коммуникативной компетентности, основанная на понятии внутригрупповая активность.

Изучение проблематики интрагруппового структурирования и его связей с другими психологическими компонентами активности студенческой группы, актуально в связи с изменением общей системы ценностей в нашей стране. Педагогическая деятельность в современном вузе должна строиться с учетом смены нормативных эталонов студентов и общества в целом. Для учета потребностей и ценностей студентов в воспитательной работе, необходимо исследование внутригрупповой активности.

В начале исследования представляется целесообразным отойти от традиционной модели - анализа определений, ввиду того, что большинство определений в данной области носит операциональный характер и их эмпирический смысл достаточно прозрачен для понимания. Предложен анализ не дефиниций, а концептуального поля проблемы. Анализ понятий уместен в последующем изложении, где и приводится по мере необходимости.

Активность студентов связана с социальной ситуацией деятельности и с их социальной позицией. Социальную позицию студентов в целом можно охарактеризовать как сложную и неопределённую.

Сложность социальной позиции предопределена тем, что студент на протяжении обучения в вузе часто решает, да и должен решать задачи, выходящие за рамки учебной деятельности. Это, конечно, не только хобби, интересы, спорт, но и дружба, любовь, решение материальных и бытовых проблем. Традиционно студент воспринимается как человек, получающий определённую сумму знаний. Он должен работать в режиме интенсивного умственного труда, выступая в качестве субъекта учебной деятельности. Ин-тра - и интериндивидная активность, общение часто остаются в тени учебной деятельности. Организация преподавания, основанная на пассивном усвоении, не дает студенту возможность быть «объектом совместной учебной деятельности» (150;103,108) Студенты, особенно на этапе адаптации, не всегда осознают свою роль: студент должен быть одновременно и субъектом и объектом учебной деятельности (150,112). В рамках традиционной системы лек-ционно - практических занятий в вузе не предполагается групповая ответственность за решение учебных задач (150,-113,123) .

В специализациях, где индивидуальный характер профессии ярко выражен (искусство, отдельные виды спорта, физика, математика и т.п.), проблема разобщённости студентов может приобретать более острый характер. Поэтому повышение коммуникативной компетентности в таких группах представляет реальную педагогическую задачу. Неопределённость социальной позиции студентов находит выражение в следующем:

1. Разнородны и неопределённы базовые ценности студентов (представления о целях и ценностях жизни, о роли и месте в обществе и т.п.) (85;150;173,19) .

2. Представления студентов о будущей (и приобретаемой) профессии не отличаются ясностью и полнотой, подвержены различным изменениям (85,20;173,20).

3. Отношение к учёбе, способы планирования учебной деятельности, навыки самоконтроля отстают от требований, предъявляемых вузом к студенту. По данным социологов, именно эти причины обуславливают максимум отчислений студентов в первые семестры обучения (85,14,23; 173,-175) .

4. Различна динамика социальных ожиданий студентов в группе: стремление к взаимопомощи и поддержке, на которые рассчитывают многие студенты в начале учёбы, часто не оправдывает ожиданий. Поэтому, вероятно, студенты по иному «подходят к оценке своего членства в группе на старших курсах, отношения описываются как автономные, либо даже индивидуалистские» (85;173,28).

Безусловно, роль активности студенческой группы в формировании личностных, профессиональных и социальных качеств студента, велика.

Программа и методы исследования

Учебная академическая группа представляет собой весьма интересный объект для психолого-педагогического исследования. Студенты во время обучения в вузе активно усваивают не только предметную, профессиональную сторону учебной деятельности, но и общаются. И если профессиональная сторона подготовки студентов постоянно проверяется, контролируется совместными усилиями преподавателей и студентов, то общение и взаимодействие в студенческой группе не регламентировано и не может быть управляемо извне.

Вместе с тем, становление и развитие личности студента неразрывно связано с внутригрупповой активностью, с удовлетворенностью общением. В группе студенты приобретают опыт лидерства, происходит интенсивный ценностный обмен в профессиональной и личностной сфере, ролевое взаимодействие, закрепляются навыки межличностного восприятия и оценивания. Группы различаются по многим параметрам внутригрупповой активности: одни группы продуктивные и сплоченные, в них хороший психологический климат. Бывает, напротив, многие студенты неудовлетворены общением, своим статусом в группе и учебной продуктивностью. Большинство студентов в группе не могут быть «хорошими» или «плохими» но, бывает, группа воспринимается как «хорошая» или «плохая». Эти факты известны и студентам и преподавателям, но объяснять эти педагогические феномены, пользуясь только терминами и феноменологией общей психологии невозможно. Необходимо учитывать особенности, возникающие в процессе общения в данной группе, интериндивидные качества. Для этого необходимо рассматривать студенческую группу, как систему, обладающую системными свойствами: активностью, структурированностью, и качеством социальных систем, ее рефлексивным компонентом — межличностным восприятием и самовосприятием.

Как уже было рассмотрено в предыдущей главе, внут-ригрупповую активность в студенческой группе можно определить как совокупность процессов, позволяющих группе функционировать как единое целое, обладающее определенной структурой и иерархией отношений. Компонентами структуры внутригрупповой активности могут выступать сплоченность, удовлетворенность и структурированность.

Восприятие и понимание других людей являются качествами, профессионально значимыми для студентов педагогических специализаций. Поскольку коммуникативная компетентность в студенческой группе может быть представлена как обобщение перцептивного опыта студентов, как рефлексивный компонент межличностных отношений, а так же как отражение общей структуры отношений в группе, то вполне вероятно предположение о связи коммуникативной компетентности с внутригрупповой активностью. Основываясь на этом, можно предположить, что особенности групповой активности влияют на коммуникативную компетентность, но это требуется доказать.

Основная гипотеза исследования:

Одним из важнейших психологических условий формирования коммуникативной компетентности студентов является высокий уровень показателей интрагрупповои активности академической группы.

В качестве дополнительных гипотез выдвигаются:

1.Элементы системы внутригрупповой активности студенческой группы (ценностное единство, удовлетворенность климатом и гибкость структуоы) взаимосвязаны. 2.Ведущая роль в системе внутригрупповои активности принадлежит единству группы в оценке реального лидера, который объединяет и активизирует группу, укрепляет ее психологический климат.

3.Жесткость структуры студенческой группы и отдаленность лидеров от остальных ее членов оказывает негативное влияние на внутригрупповую активность и успешность общения студентов.

Для эмпирической проверки основной и дополнительных гипотез сформулированы следующие задачи исследования:

1.Выявление и описание характера взаимосвязи показателей внутригрупповои активности (ценностного единства, удовлетворенности психологической атмосферой, мно-гокомпонентности и гибкости структуры группы) с параметрами коммуникативной компетентности студентов.

2.Определение характера связи структурных показателей (власти, авторитета и социометрических предпочтений) внутригрупповои активности студентов. Исследование влияния жесткости структуры группы на коммуникативную компетентность студентов.

3.Анализ условий влияния лидера группы (студента, наиболее успешного в общении) на психологическую атмосферу и эмоциональные взаимоотношения в группе.

4.Изучение индивидуальных различий в ценностях, лидерском и коммуникативном потенциале студентов, проявляющихся в общении в студенческой группе.

5.Изучение влияния оценки собственного положения студентов в группе (точности ожидаемых оценок и оценки коммуникативных, лидерских и других личностных качеств) на успешность общения в группе.

6.Построение и анализ динамических моделей взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов и внутригрупповой активности (сплоченности, психологического климата, гибкости структуры группы), влияющих на формирование личностных качеств студентов.

Эмпирическое исследование особенностей внутригрупповои активности в студенческих группах ( сплоченность, жесткость структуры и статусное расслоение, удовлетворенность межличностными отношениями).

Данное исследование взаимосвязи процессов интра-групповой активности и коммуникативной компетентности в студенческих группах представляет собой попытку изучения связи этих феноменов, кроме того, оно позволяет ответить на вопросы, стоящие перед вузовской педагогикой и психологией, решить проблемы активизации студенческой группы.

Исследуемые феномены интрагрупповой активности в студенческих группах целесообразно классифицировать на три компонента активности: сплоченность, удовлетворенность и собственно структурированность. Структурированность или интрагрупповое структурирование определяется как статусно-ролевые отношения по вертикальной и по горизонтальной системе связей. Интрагрупповое структурирование по вертикали - это статусное расслоение студентов. Интрагрупповое структурирование по горизонтали -это совокупность различных структур в группе: структуры власти, социометрической и референтометрической.

В работе интрагрупповое структурирование рассматривается как многомерное явление, имеющее свою специфику и феноменологию. Исследуется не только социометрическая структура, но и другие структуры. Кроме того, в предлагаемой системе рассмотрения межличностных отношений в студенческой группе меняется значение социометрической структуры - социометрическая структура, или система выбора, основанная на личных симпатиях, остается важным, но не ведущим компонентом интрагруппового структурирования. Другими, весьма значимыми составляющими интрагруппового структурирования являются референтометриче-ская структура — отношения обмена личностно значимой информацией и структура межличностных отношений в группе, основанная на доминировании — структура власти. В студенческих группах довольно часто встречаются лидеры, которые не всегда эмоционально привлекательны для большинства студентов, но пользуются автооитетом в силу определенных качеств, профессиональных или коммуникативных, то есть являются референтометрическими лидерами. В тоже время, есть аутсайдеры, авторитетные благодаря своим профессиональным качествам. Кроме того, бывают лидеры, которые не пользуются авторитетом и эмоционально не привлекательны, но прочно занимают доминирующее положение в студенческих группах. Их авторитет, возможно, основан на подавлении других, использовании других в своих целях; тем не менее, большинство членов группы признает за ними право быть доминирующими лидерами, то есть быть лидерами в структуре власти. Приводимые факты позволяют говорить о существовании феномена интрагруп-пового структурирования в студенческих группах и дают основание для его изучения.

Исследование интрагрупповой активности целесообразно начать с изучения показателей сплоченности.

Исследование сплоченности в студенческих группах

Среди особенностей, значимых для группы в целом, обычно выделяют сплоченность. Существует много параметров, по которым обычно рассчитывают сплоченность. Сплоченность рассчитывают с помощью социометрических индексов, обычно, как показатель плотности взаимных выборов в группе. Взгляды авторов на возможность изучения сплоченности далеки от единства. Многие авторы, и не без основания, считают социометрию одним из самых важных и надежных способов изучения как межличностных отношений в группе, так и сплоченности (Волков И.П., Коломин-ский Я.Л. и др.). Критика направлена не на социометрию как таковую, а на характер расчетов и методы вычисления социометрических индексов (Паниотто В.И.). В то же время, известно, что в методологическом плане социометрия отражает лишь один из слоев, а именно, поверхностный слой межличностных отношений и выявляет только эмоциональные предпочтения в группе. Поэтому, сплоченность, вычисляемая с помощью социометрических индексов, показывает лишь тесноту эмоциональных предпочтений (113;163).

Ряд научных школ рассматривают сплоченность, как единство целей и ценностей в группе. Далеко не каждое единство взглядов и ценностей может свидетельствовать о высоком уровне отношений в группе (37; 41;99;113) . Петровский А.В. определяет сплоченность, как единство мнений членов группы по значимым для группы вопросам или ценностно—ориентационное единство (ЦОЕ). Кроме того, задачи, которые ставит перед собой группа, должны иметь выраженную социальную направленность (115,-163).

Студенческие группы обычно считают не очень сплоченными в силу ряда причин, обусловленных традиционным характером совместной учебной деятельности: индивидуальный учет академической успеваемости, поощрение личных научных достижений.

В методологическом и методическом плане представляет достаточный интерес сопоставление сплоченности, определяемой как ценностно-ориентационное единство со сплоченностью, вычисляемой с помощью социометрических и референтометрических коэффициентов. Такое сопоставление встречается в литературе и до сих между сплоченностью, определяемой, как ценностное единство и сплоченностью, вычисляемой с помощью социометрических индексов не обнаружено значимых связей. Сразу хочется отметить, что ни один из социометрических и референтометрических индексов, полученный в работе, не дает достаточно значимых корреляций с коэффициентами сплоченности, определяемыми как ценностно-ориентационное единство. Более того, и индексы, и коэффициенты сплоченности принадлежат к разным выборкам (различия значимы на 5 % уровне по критериям t-Стьюдента, F-Фишера и по непараметрическому критерию Крускала-Уоллиса). Все эти факты свидетельствуют о том, что психологические детерминанты сплоченности, стоящие за индексами ценностного единства и социометрическими коэффициентами, отличаются друг от друга. Разные типы сплоченности, вполне вероятно, представляют разные уровни групповой активности. Известная гипотеза Петровского А.В. о существовании в группе разных уровней или страт активности (113;115) снова находит свое подтверждение, поскольку эмпирически доказываются различия этих уровней активности.