Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема взаимосвязи интеллекта и произвольной активности как предмет исследования в психологии 11
1.1. Основные подходы к изучению проблемы взаимосвязи интеллекта и воли в психологической литературе 11
1.2. Предмет, задачи и методы исследования 21
Глава 2. Психологический анализ интеллектуально-произвольных действий младших школьников. 40
2.1. Экспериментальное исследование интеллектуально-произвольных действий младших школьников 40
2.2. Психологическая характеристика младших школьников по типу взаимосвязи интеллекта и произвольной активности 68
Глава 3. Формирование интеллектуально-произвольных действий младших школьников 87
3.1. Особенности формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности 87
3.2. Условия и средства формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников 104
Заключение 114
Библиографический список использованной литературы 117
Приложения 134
- Основные подходы к изучению проблемы взаимосвязи интеллекта и воли в психологической литературе
- Экспериментальное исследование интеллектуально-произвольных действий младших школьников
- Особенности формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями со стороны общества к качественному уровню учебно-воспитательного процесса в школе. Смена парадигм в системе образования с авторитарно-догматической на гуманистическую, личностно-ориентированную требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий, обеспечивающих максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребенка.
Согласно современным философским представлениям, сущностной X характеристикой человека является самодетерминация, которая делает его сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика находит свое отражение в понятиях «воля» и «произвольность». Поэтому правомерно полагать, что процесс становления воли и произвольности является магистральным для развития личности ребенка.
На фундаментальность этой проблемы и ее несомненную практическую значимость указывали Л. С. Выготский, В. А. Иванников, В.К. Калин, В.К. Котырло, В.И. Селиванов, Е.О. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Т.И. Шульга и др. Формирование волевой активности личности было и остается одной из актуальнейших проблем воспитания подрастающего поколения.
Проблема воли школьника нашла свое отражение в работах К.Н. Корнилова, А.В. Веденова, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейна, П.А. Руди-ка, В.И. Селиванова и др. Выяснены многие вопросы формирования воли учащихся в разных видах деятельности, вопросы типологии детей в связи с их волевой активностью, вопросы психологии воситания и самовоспитания воли школьников.
Изучались особенности и процесс формирования волевых качеств личности в различных видах деятельности (М.Г. Виноградова-,
А.И. Высоцкий, М.С. Говоров, А.В. Полтев, В.И. Селиванов и др.), влияние коллектива учебного класса и семьи на формирование воли школьников (СМ. Бирюков, P.M. Капралова, В.И. Селиванов, В.Г. Хроменок, А.И. Ушатиков и др.), связь воли учащихся с их общей активностью, психическим состоянием, интересами, уровнем притязаний (Ю.Г. Аргентов, В.К. Калин, В.Н. Семин, СИ. Хохлов и др.), вопросы психологии воспитания и самовоспитания воли (А.И. Высотский, СА. Даштаянц, И.И. Купцов, В.И. Селиванов и др.).
Хотя исследования не были специально нацелены на изучение возрастного развития воли учащихся, но косвенно эта проблема не раз затрагивалась. В результате получен большой материал по особенностям воли того или иного школьного возраста.
На важность изучения взаимодействия интеллектуальных и волевых процессов указывали В.И. Агапов, Е.Н. Баканов, А.В. Веденов, Л.М. Веккер, Л.С Выготский, А.И. Высоцкий, В.К. Калин, В.К. Ко-тырло, И.И. Купцов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, Б.М. Теплов, III.Н. Чхартишвили, А.С. Шевчук и др. Тем не менее, в целом уровень теоретических и экспериментальных разработок этой проблемы является недостаточным.
Недостаточна и теоретическая разработка вопросов, касающихся самих понятий «воля» и «произвольность»; недостаточна методическая оснащенность исследований. Неоднозначно и решение вопроса о возникновении ( в каком возрасте) воли и произвольности.
В психологической литературе можно выделить два основных подхода к определению и изучению воли и произвольности. Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, И.М. Сеченов и др.), другой подход связывает эти понятия с мотивационно-потребностнои сферой человека. Определение воли и произвольности как мотивационной иерархии или сильного мотива мож-
но обнаружить в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.А. Иванни-кова, А.Н. Леонтьева и др.
Недостаточное исследование проблемы отражается и на практике воспитания детей. Единодушно признавая значение формирования воли и произвольности, педагоги, тем не менее, не располагают какими-либо научно обоснованными методиками формирования этих качеств. Имеющиеся методические рекомендации чаще всего ограничиваются лишь общими советами родителям и учителям воспитывать у учащихся волю, целеустремленность, учить ребенка владеть собой, формировать у него способность преодолевать трудности и т.п. Однако эти советы не раскрывают конкретных приемов и путей формирования волевых качеств личности.
Без понимания психологических основ формирования воли и произвольности реализация заданных требований не только не воспитывает волю ребенка, но и подавляет ее. В силу этого определение условий и средств, позволяющих реализовывать поставленные задачи в данном направлении воспитательной работы учителя, является чрезвычайно актуальным.
Следует отметить, что проблема формирования волевой активности личности в младшем школьном возрасте во всей ее многогранности и комплексности не привлекла до сих пор специального внимания исследователей и по-прежнему сохраняет свою актуальность.
Развитие волевой активности младшего школьника определяется сформированностью у него интеллектуально-произвольных действий, т.е. действий, которые осуществляет школьник, встречая трудности в учебной деятельности. Настоящая работа ставит своей целью исследование психологических основ формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - психологические особенности проявления и формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности. Гипотезы исследования:
развитие волевой активности личности в младшем школьном возрасте определяется рядом условий, одним из которых является формирование интеллектуально-произвольных действий учащихся; целенаправленное психолого-педагогическое руководство способствует более эффективному формированию интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности. В соответствии с целью и указанными гипотезами были поставлены следующие задачи:
1.проанализировать основные концептуальные подходы к изучению проблемы взаимосвязи интеллекта и произвольной активности; 2. экспериментально исследовать проявления произвольной активности младших школьников в учебной деятельности, определить интеллектуальный уровень развития учащихся; 3.выявить типы взаимосвязи интеллекта и произвольной активности у младших школьников в учебной деятельности; 4.разработать и экспериментально проверить методику формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
- изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследова-
ния;
набор психодиагностических методик по изучению уровня интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, показателей их произвольной и волевой активности;
наблюдения за детьми;
анализ продуктов их творческой деятельности;
метод опроса (беседа, интервью);
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) ;
количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Методологическая основа диссертационного исследования сложилась из психологической теории личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.), теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.), теории волевой активности (В.А.Иванников, В.К.Калин, И.И.Купцов, В.И.Селиванов, Е.О.Смирнова, Т. И. Шульга и др.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретическими положениями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, использованием комплекса методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам исследования, репрезентативной выборкой испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые:
рассмотрена проблема формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности;
ч
определены и выделены три типа взаимосвязи интеллекта и произвольной активности у младших школьников в учебной деятельности;
дана психологическая характеристика младшим школьникам, имеющим различные показатели развития интеллектуально-произвольных действий;
определен комплекс педагогических условий, способствующих формированию интеллектуально-произвольных действий младших школьников;
предложена и экспериментально проверена методика формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в педагогической практике начальной школы, в работе школьных психологов, в лекционной работе с учителями и родителями младших школьников, в процессе подготовки студентов педагогических ВУЗов и училищ, на курсах повышения квалификации в институтах усовершенствования учителей.
Апробация работы осуществлялась через опубликование статей (1986-1998 г.г.). Материалы и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики начального образования Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина (1995-1998 г.г.), на VI Российской научной конференции, посвященной проблемам взаимосвязи эмоций, мышления и воли (Рязань, 1994), на научно-практической конференции по проблеме преемственности в обучении и воспитании школьников (Рязань, 1995), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам творческого саморазвития личности (Йошкар-Ола, 1996, 1998 г.г.).
Результаты исследования используются при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по возрастной и педагогической психологии со студентами факультета педагогики и психологии РГПУ, в практике работы учителей начальных классов города Рязани.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование интеллектуально-произвольных действий учащихся является психологическим условием успешного становления волевой активности личности в младшем школьном возрасте. 2.Сформированность интеллектуально-произвольных действий младших школьников определяется уровнем развития каждого из составляющих эти действия компонентов. 3. В младшем школьном возрасте выделяются три группы учащихся по типу взаимосвязи интеллекта и произвольной активности: первая группа - младшие школьники с высокими показателями развития интеллекта и произвольной активности; во второй группе уровень развития интеллекта учащихся превалирует над уровнем развития их произвольной активности; у школьников третьей группы отмечается низкий уровень развития интеллекта и произвольной активности . 4.Психолого-педагогическая стратегия формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников становится эффективной при соблюдении следующих условий :
реальный учет типологии взаимосвязи интеллекта и произвольной активности младших школьников в учебной деятельности;
актуализация у учащихся потребности в самоанализе и самооценке учебных действий, самостоятельности в
выполнении учебных заданий;
- создание положительного эмоционального подкрепления в ситуациях «успеха-неуспеха».
*
Основные подходы к изучению проблемы взаимосвязи интеллекта и воли в психологической литературе
В комплексе проблем внутренней активности личности особая роль принадлежит интеллекту, воле и чувствам. Деление всех психологических явлений на три области (интеллектуальную, эмоциональную и волевую) относится к глубокой древности и связано с именами Аристотеля, Платона. Эту традицию продолжили такие видные ученые прошлого как Г.Спенсер, Д.Км, Б.Спиноза, Д.Локк, Г.В.Ф.Гегель и другие. В их трудах, в той или иной степени, отражен вопрос о взаимосвязи воли и мышления.
Гегель одним из первых философов в мире определил, что мышление и воля есть две стороны духа: теоретическая и практическая. Он считал, что мьшшение и воля взаимно проникают и дополняют друг друга. Обе эти стороны определенным для них способом порождают единство субъективного и объективного. Различие между ними состоит в специфике подхода к внешнему миру: мышление стремится наиболее адекватно познать его, а воля - преобразовать.
Гегель рассматривал волю как особую активность субъективного духа, а именно духа практического, связанного с целями и интересами человека и с их воплощением в практических результатах. Поскольку в основе мира лежит разум, то в основе воли - мышление. Он считал, что без мышления не может быть никакой воли и что человек настолько является волевым, насколько он мыслит.
Под волей Спиноза понимал такое стремление духа «когда оно относится к одной только душе...». И поскольку «в душе не имеет место никакое волевое явление, иными словами - никакое утверждение и отрицание, кроме того, какое заключает в себя идея», Спиноза утверждает: «Отдельное же волевое явление (volitio) и идея одно и то же. Следовательно, воля и разум (intellectus) - одно и то же» (Спиноза, 155, с. 446, 447).
Спиноза рассматривает волю не как самостоятельную силу или способность души, а как способность разума принимать решения о .влечениях и действиях, поскольку могущество души «определяется только ее познавательной способностью» и «только в одном познании найдем мы средство против аффектов...».
Усиление или ослабление воли А. Бэн (1906) связывал с изменением силы мотивов и влиянием мыслей или физического состояния человека. Развивая мотивы и мышление, можно развивать волю.
Воля есть начало начал, в том числе и мира, и разума. Эта мысль характеризует учение А. Шопенгауэра (1900).Он считал, что воля не нуждается в сознании, а, напротив, сознание нуждается в ней; выводить волю из сознания величайшая ошибка.
Что же касается мыслящего сознания, интеллекта, то это, согласно А. Шопенгауэру, всего лишь орудие воли. К волевому фактору философ сводит всю сознательную и бессознательную деятельность психики человека, все его мысли, переживания, образы и представления.
В середине XIX века, в России одним из сторонников деления психических явления на три области был К.Д. Ушинскии (1869). По его выражению первая из этих сфер дает человеку умственную, или теоретическую жизнь; вторая - жизнь чувства, или, как обычно говорят, дает жизнь сердца; а третья - жизнь действия, или жизнь практическую.
Причем именно К.Д. Ушинскии считал, что ни одна личность не пребывает и не может пребывать исключительно в одной из выпена -13 званных сфер, или областей, психических явлений. Последние взаимно связаны не только в жизнедеятельности каждого человека, но и каждом или почти в каждом психическом акте. Хотя в разное время, в разных условиях в одном и том же человеке может преобладать деятельность ума (мьшшения), в другом - чувств (эмоций), в третьем деятельность воли (произвольная активность).
У К.Д. Ушинского мы встречаем следующее видение вопроса о взаимосвязи воли и мьшшения: «Замечая, что акт воли проявляется после того, как в душе составится идея действий, человеку весьма естественно видеть в воле не что иное, как необходимое последствие идеи. Думая же объяснять природу идеями, подобным тем, которые образуются в его собственном уме, человек весьма естественно, придает этим идеям и волю» (162, с. 241 - 242).
Экспериментальное исследование интеллектуально-произвольных действий младших школьников
Исходным в данном исследования является классическое положение психологии о деятельности как условии формирования психики: «Осуществляясь реально в различных видах деятельности психические процессы в ней же и формируются» (С.Л. Рубинштейн, 141, с. 202) . Взяв за основу положения о природе психической деятельности, выдвинутые Б.Г. Ананьевым (1968), А.В. Запорожцем (1986), А.Н. Леонтьевым (1977), С.Л. Рубинштейном (1973) и др., деятельность следует рассматривать как систему, внутри которой зарождается и функционирует психика.
Младший школьный возраст - период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности. Приход в школу знаменует собой начало нового этапа в жизни ребенка. Многое меняется в ней как со стороны внешней организации, так и во внутренних побуждениях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественно значимую обязанность школьника. Это положение характеризует его отношение со взрослыми, со сверстниками, со всеми членами семьи. Новой ведущей формой воспроизведения общественно-заданных способностей у него должна стать учебная деятельность.
Становление личности младшего школьника совершается главным образом в процессе учения - ведущей для него деятельности. «Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н. Леонтьев, 95, с. 506).
Для нее характерны следующие признаки: «Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности.
Во-вторых, ведущая деятельность - эта деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. ..
В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка». (А.Н. Леонтьев, 95, с. 505-506).
Все эти особенности ведущего типа деятельности превращаются в практическую (предметную) деятельность в процессе обучения младшего школьника.
«Учебная деятельность младшего школьника, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период... Ведущее значение определяется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье». (Д.Б. Эльконин, 176, с. 72).
Учебная деятельность как ведущая деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Она характеризуется усвоением начал научных понятий в тех или иных сферах знаний. У детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
«Результатом учебной деятельности, в ходе которой проис -42 ходит усвоение научных понятий, являются прежде всего изменения самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». ( Д.Б. Эльконин :,176, с.245) .
Особенности формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности
Организация и проведение формирующего эксперимента предполагали определение условии формирования интеллектуально-произвольных действий младших школьников в учебной деятельности. Целью обучающего эксперимента было проверить следующую гипотезу: сформированность интеллектуально-произвольных действий у младших школьников является предпосылкой их успешного дальнейшего обучения.
Для проверки данного предположения в экспериментальных классах на основе учета индивидуальных особенностей детей была организована специальная воспитательная работа.
В ее содержание входило:
а) формирование у младших школьников понятий о волевых качествах личности, значимости этих качеств для детей;
б)организация внеситуативно-личностного общения младших школьников со взрослыми как необходимого условия развития их произвольности и воли;
в) внесение в учебную деятельность задании, требующих от учеников сосредоточенности, внимательности, настойчивости.
В ходе исследования использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент. Работа проводилась с учащимися вторых и третьих классов.
Теоретической основой формирующего эксперимента стало положение о развитии волевой активности как составной части воспитания личности, которое предполагает, что этот процесс совершается через воспитание и обучение (Б.Г. Ананьев, 1968, 1977; А.А. Бодалев, Значимость роли реальной практической деятельности велика, поскольку необходимые волевые качества личности не даны от рождения и формируются только в ситуации, требующей их проявления (А.В. Веденов, 1957; К.Н. Корнилов, 1923, 1957; П.А. Рудик, 1976; В.И. Селиванов, 1974, 1976, 1982; А.И. Щербаков, 1963). Эмпирические и специальные формирующие исследования подтвердили неразрывную связь этого процесса с формированием мировоззрения, убеждений, позиций и отношении личности к действительности.
Воспитательный эксперимент продолжался в течение учебного года. Большую помощь в работе оказали классные руководители изучаемых классов. Первоначально в экспериментальных классах проводилась обычная работа как и в других классах, затем осуществлялась систематическая работа согласно цели воспитывающего эксперимента. В поурочные и воспитательные планы учителей младших школьников включались необходимые задания и мероприятия.
Так, в частности, ознакомление учащихся с понятием о волевых качествах личности начиналось не с бесед о воле. Ребят постепенно подводили к необходимости более подробного ознакомления с этими чертами характера. Во время этических бесед с детьми обсуждались рассказы, в которых на поступках героев отмечались различные волевые качества (смелость, мужество, выносливость и т.д.). Во втором классе были использованы следующие рассказы: С. Баруздин «Морской кортик», Л. Воронкова «Что сказала бы мама?», М. Водопьянов «Коля Кажимов», А. Обрывалин «Чалый», Я. Сербии «Лесное происшествие» и другие.
В третьем классе учащиеся обсуждали поступки героев из произведений Л. Воронковои «Конь-богатырь», Б. Никольского «Высшая мера наказания», В. Осеевой «На берегу реки» и т.д. После разбора этих и других рассказов, непосредственно включенных в учебную про- грамму, ребята пытались выделить волевые качества героев и описать их.
На уроках математики младшим школьникам предлагалось решать задачи двумя-тремя способами и при этом всегда подчеркивалось: «Мы проверим, кто из вас самый настойчивый, кто не боится трудностей и умеет их преодолевать» и т.п.
В ходе формирукщего эксперимента были проведены беседы «Зачем человеку нужна воля?», «Как нужно преодолевать трудности?», «Легко ли быть организованным?» и т.п. Прежде чем беседовать с учащимися на тему «Нужно ли человеку быть настоичивьм?» им было предложено письменно ответить на вопрос «Что такое настойчивость?».
