Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема речевой активности и подходы к ее изучению
1.1. Понимание активности в современной психологии 10
1.2. Анализ представлений о речи как отражение взглядов на ее природу 20
1.3. Речевая активность: ее характеристики, показатели и условия развития 30
ГЛАВА II. Исследование речевой активности младших школьников в констатирующем эксперименте
2.1. Задачи, методы и организация исследования 55
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента и статистическая обработка данных 68
ГЛАВА III. Развитие позитивных сторон речевой активности младших школьников в формирующем эксперименте
3.1. Цель, задачи и организация исследования 91
3.2 Психологические условия развития речевой активности 98
3.3. Содержание формирующего эксперимента 103
3.4 Результаты формирующего эксперимента и их статистический анализ 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Понимание активности в современной психологии
- Задачи, методы и организация исследования
- Цель, задачи и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Речь тесно связана со многими психическими функциями: познанием, мышлением, эмоциями, личностью человека, и оказывает значительное влияние на их формирование. Имея свою самостоятельную ценность как возможность обрести цивилизованные способы самовыражения, речь играет исключительно важную роль в становлении человеческого сознания, высших психических функций, развитии и социализации личности. Homo sapiens (человек разумный) существует и осуществляет себя только как Homo eloquens -человек говорящий.
К настоящему времени накоплено немало теоретических и экспериментальных работ в отечественной и зарубежной психологии, исследующих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).
Наряду с этим психологами и педагогами созданы программы, которые повысили бы эффективность процесса речевого развития (Л.И. Айдарова, Е.В. Архипова, Е.Д. Божович, А.К. Маркова, Л.А. Шустова и др.). В последнее время в российскую образовательную систему вводятся новые предметы. Одной из таких учебных дисциплин является риторика, современная концепция которой определяется следующим образом: риторика есть теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи
(А.К. Михальская). Разработано большое количество программ обучения риторическому мастерству (С.Ф. Иванова, Н.Н.Кохтев, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов, А.К. Михальская, И.А. Стернин и др.).
Речь можно рассматривать как одно из проявлений психической активности человека, в то же время феномен речевой активности не получил в психологии достаточного освещения. Исследования речевой
активности немногочисленны, в них нет однозначного понимания данного феномена, и, соответственно, его характеристик и показателей. Отсутствуют специальные исследования условий развития речевой активности. Пока еще нет достаточных данных о взаимосвязи речевой активности ребенка и его речевого развития.
Есть основания предполагать, что речевая активность имеет непосредственное отношение к характеристике механизма речепорождения (Т.Н.Ушакова), и поэтому она может рассматриваться в качестве существенного условия речевого развития. Вот почему проблема развития речевой активности представляет значительный интерес для психологии.
Потребности современного общества делают проблему развития речевой активности весьма значимой, поскольку в любой сфере деятельности и в любом возрасте требуется умение активно отстаивать словом свою позицию, убеждать, проявлять себя как «языковая личность» (Ю. Н. Караулов). Низкий уровень речевой активности ограничивает возможность самореализации человека.
Таким образом, актуальность данной темы обусловлена ее теоретическим значением и ее соответствием непосредственным запросам практики.
Цель исследования состоит в изучении феномена речевой активности, выявлении его характеристик, показателей, психологических условий проявления и развития.
Объект исследования - речевая активность.
Предмет исследования - речевая активность и ее развитие у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: речевая активность - важный элемент речевого механизма, отражающий стремление человека к вербальному высказыванию.
Опираясь на современные представления об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, мы предположили, что развитию речевой активности младших школьников в процессе обучения риторике способствуют следующие основные психологические условия:
- создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению;
- развитие языковых структур, необходимых для реализации речевой активности;
- развитие психических функций, включенных в речевой процесс. Исходя из понимания предмета, цели и гипотезы исследования, были
сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы речевой активности, существующие в современной психологии.
2. Определить содержание понятия речевой активности, выявить ее показатели и формы проявления.
3. Выявить психологические условия развития речевой активности, разработать соответствующие экспериментальные приемы и выяснить их влияние на речевую активность младших школьников через организацию формирующего эксперимента.
4. Эмпирическим путем выявить и описать особенности проявления речевой активности младших школьников.
Методологической основой исследования является положение, разработанное С. Л. Рубинштейном, в котором подчеркивается активная роль внутренних условий, опосредствующих внешние воздействия и проявляющихся в процессах самодвижения, самореализации, саморазвития; представление об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, разработанные в исследованиях Е. Bates, М. Tomasello, Д. Слобина, Т.Н. Ушаковой и др.
Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие методы: констатирующий эксперимент в лабораторных условиях, в котором применялись специальные диагностические методики;
включенное наблюдение и анализ продуктов речевой деятельности детей. В качестве экспериментального материала для изучения различных проявлений речевой активности были использованы пересказ текста (методика А.А. Павловой и Л.А. Шустовой), рассказ по картинке (модифицированная методика Р.С. Немова). В эксперименте использовались авторские разработки, позволившие исследовать речевую активность в сочинении рассказа и изучить ее интонационно-выразительные проявления.
Для выявления взаимосвязей между речевой активностью и особенностями функционирования отдельных сторон речеязыкового механизма применялась методика исследования продуктивности вербальной памяти (О.Ф. Потемкина) и ассоциативный эксперимент (Н.И. Вереснева, Л.А. Дубровская, СВ. Зверева, В.Г. Каменская, И.Г. Овчинникова, Н.В. Уфимцева).
Личностные особенности изучались с помощью личностного опросника диагностики степени экстравертированности -интровертированности и нейротизма у детей С. Айзенк в адаптации А.Ю. Панасюка(1991).
Основным методом исследования послужил формирующий эксперимент в естественных условиях, цель которого состояла в выявлении дополнительных по сравнению с констатирующим этапом исследования показателей речевой активности. Использован комплекс экспериментальных приемов, способствующих развитию позитивных сторон речевой активности детей младшего школьного возраста с последующим отслеживанием ее динамики в контрольном исследовании.
Эмпирическую базу исследования составили 115 младших школьников гимназии №4 города Хабаровска. Из них 60 детей приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировались методики, вырабатывалась экспериментальные навыки и процедура исследования. В констатирующем эксперименте было обследовано младших школьников 6-7 лет. В формирующем эксперименте, который проводился в течение полутора лет, приняли участие 28 младших школьников (экспериментальная группа) и 27 детей того же возраста составили контрольную группу.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов математической и статистической обработки данных (ранжирование, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни), а также качественным анализом полученных данных. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения (SPSS 11.5 for Windows).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- определено научное понятие речевой активности, выявлены ее показатели и формы проявления;
- выделены психологические условия развития речевой активности младших школьников, среди которых главными являются: создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению; развитие языковых структур, необходимых для реализации речевой активности и развитие психических функций, включенных в речевой процесс;
- доказано влияние выделенных психологических условий на развитие речевой активности младших школьников;
- установлено, что речевая активность может проявляться как в позитивной, так и в негативной форме; в последнем случае она может выступать фактором, затрудняющим общение людей;
- разработаны диагностические, формирующие и коррекционные методики, которые позволяют определить психологические особенности
речевой активности младших школьников и развить ее позитивные стороны.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в педагогической практике для развития речевой активности младших школьников. Разработанная в исследовании система показателей позволяет проводить количественную и качественную оценку речевой активности и отслеживать ее динамику в целях оптимизации обучающих воздействий в процессе развития речи.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Речевая активность является элементом психологического механизма и отражает потенциальное или реализованное стремление личности к высказыванию, основанное на потребности речевого самовыражения;
2. Речевая активность может быть выявлена и зафиксирована при помощи показателей, определяющих ее формы, виды, качественные и количественные характеристики.
3. Развитие речевой активности возможно при определенных психологических условиях, ключевым из которых является создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению.
4. Для детей младшего школьного возраста такую ситуацию можно реализовать, используя личностно значимый предмет речи, обеспечивая свободу авторского самовыражения, игровую форму занятий, элементы новизны, организацию равноправного речевого взаимодействия, устранение «ошибко-боязни» в выражении собственного мнения, безоценочную манеру общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, в общеобразовательных школах г. Хабаровска. Результаты исследования были представлены на ежегодных научных
конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (1999-2003 г.г.), Международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.), Дальневосточной региональной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (г. Хабаровск, 2001 г.), Международном Азиатско-Тихоокеанском конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2002, 2005 гг.). По результатам исследования опубликовано восемь статей.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиофафии и приложений. Основной текст диссертации изложен на 143 страницах. В работе содержится 1 диафамма и 4 таблицы. Библиофафия включает 175 наименований, из которых 24 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 171 страницу.
Понимание активности в современной психологии
В психологии проблема активности в настоящее время занимает одно из центральных мест. Представители различных областей психологической науки проявляют интерес к кругу проблем, охватывающих феноменологию активности. Накоплен значительный фактический материал, показывающий важнейшее значение активности как фактора, характеризующего психические процессы и свойства личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, И.А. Джидарьян, А.А. Волочков, А.И. Крупное, В.Г. Леонтьев, В.Д. Небылицын, В.А. Петровский, В.М. Русалов, В.Л. Хайкин, и др.).
Вместе с тем в современной психологии само понятие «активность», благодаря широкому его использованию, имеет многообразие оттенков и смыслов и в силу этого трактуется неоднозначно, допускает различные интерпретации (Л.Ф. Алексеева, 1996, И.А. Джидарьян, 1988; В.Л. Хайкин, 2000), что усложняет изучение природы и форм проявления активности.
Можно выделить, по крайней мере, три различных ориентира при определении смыслового значения данного понятия. Активность рассматривается через отношение к деятельности, через отношение к своей противоположности - пассивности и через отношение к внешним и внутренним ее детерминантам.
В рамках первого ориентира, т.е. когда активность рассматривается через отношение к деятельности, речь, по сути дела, идет о двух значениях употребления понятия «активность». Первое значение восходит к традиции английского языка, в котором активность и деятельность обозначаются одним словом «activity», и поэтому отождествляет активность и деятельность. Здесь проблема отношений рассматриваемых понятий снимается. Второе значение связано с традициями немецкого языка, в котором активность и деятельность обозначаются различными словами: «Aktivitat» и «Tatigkeit» соответственно (А.В. Брушлинский, 1999, с.444). Поэтому слова активность и деятельность здесь не синонимы и отражают понятия, не совпадающие по содержанию и объему. Какое именно содержание вкладывают в понятия «активность» и «деятельность» различные исследователи определяет и то, как будут трактоваться видовые по отношению к ним понятия: «речевая активность», «речевая деятельность».
В отечественной психологии понятия «активность» и «деятельность» сопряжены между собой. Практически общим, исходным является понимание деятельности как специфической для человека формы активности, но характер соотнесения этих понятий разный, что обусловливается как различными аспектами рассмотрения этого соотнесения, так и разными концептуальными позициями исследователей.
Попытки различения активности и деятельности и выяснение их взаимосвязи прослеживаются уже при изучении проблемы активности человека с позиции деятельностного подхода, который начал формироваться в психологии в 20-е годы XX в. Но и в двух основных трактовках деятельностного подхода, выдвинутых в 1930-е годы С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевыми, и позже, вплоть до 70-х годов, активность находилась как бы в тени деятельности.
К концу XX века анализ соотношения категорий активности и деятельности находит свое отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской (1991), И.А. Джидарьян (1988), В.А. Петровского (1996, 1997, 1998), В.Л. Хайкина (2000) и др.
Как отмечает И.А. Джидарьян, соотнесение этих категорий сталкивается с рядом трудностей. Основная трудность связана с чрезвычайно широким использованием понятия деятельности, с приданием ему нередко универсального характера, подменяющего собой значение ряда других понятий. Введенная в психологию, прежде всего, в значении активности субъекта в его взаимодействии с окружающим миром, категория деятельности с самого начала оказалась совмещенной по ряду оснований с понятием активности. Вместе с тем в системе современного психологического знания понятие активности приобретает все большую актуальность. В его содержании имеются такие смысловые значения, которые не раскрываются полностью категорией деятельности, делают нужными обе эти категории (Джидарьян, 1988, с.82).
Соотнося категории активности и деятельности между собой, И. А. Джидарьян отмечает, что через категорию активности при анализе деятельности может быть выявлено «в каком качестве выступает индивид как субъект деятельности, т.е. является ли он инициатором или только простым ее исполнителем» (там же, с.83).
Различие между этими двумя понятиями, как отмечает далее И.А.Джидарьян, состоит в том, что они отражают одну эмпирическую реальность в разных аспектах. Ведущее значение для категории активности приобретают те аспекты исследования отношения человека к окружающему миру, «в которых это отношение раскрывается со стороны процессов самодвижения, саморегуляции, т.е. со стороны своего источника движущих сил, преобладания внутренних условий детерминации над внешними». Кроме того, «посредством категории активности подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей» (там же, с.85-86).
Задачи, методы и организация исследования
В арсенале современной психологической науки имеются весьма разнообразные и разнонаправленные методы и конкретные методики исследования речи и различных ее сторон (А. А. Павлова, I985, Т.Н. Ушакова, 1986). Однако методы изучения феномена речевой активности практически не представлены в психологической литературе. Это определило первоначальное направление нашего исследования, которое заключалось в выборе и обосновании методов исследования речевой активности, определении ее показателей и изучении особенностей проявлений речевой активности в речи ребенка младшего школьного возраста.
Основная задача констатирующего эксперимента состояла в комплексном исследовании речевой функции младших школьников, в изучении речевой активности в условиях лабораторного эксперимента, а также в выявлении взаимосвязей между речевой активностью и особенностями функционирования отдельных сторон речеязыкового механизма.
Предварительно проводился пилотажный эксперимент, в ходе которого апробировались методики, вырабатывалась экспериментальные навыки и процедура исследования, определялись показатели речевой активности, выявлялись формы её проявления. На этом этапе было обследовано 60 школьников 1-х классов. Результаты пилотажного эксперимента не использовались при анализе данных основного этапа исследования.
Основной этап констатирующего эксперимента был проведен в 2001-2002 гг. В нем в качестве испытуемых приняли участие 55 учеников первых классов. Эксперимент проводился в индивидуальном порядке с каждым учащимся в конце первого учебного полугодия, когда в основном завершается адаптация первоклассников к школе. Подбор конкретных методик исследования речевой функции осуществлялся, исходя из модели речеязыкового механизма, разработанной в Институте психологии РАН Т.Н. Ушаковой (описание модели представлено в первой главе). В данной модели учтены многие взаимосвязанные составляющие единого речевого процесса, с опорой на экспериментальные факты представлены функциональные структуры, выполняющие различные речеязыковые и речемыслительные операции. Это дает возможность оперировать в большей мере операционализируемыми понятиями и позволяет проводить исследование речевых явлений системно.
В определении показателей речевой активности мы ориентировались на исследования, представленные в теоретической части диссертации, а также на описания проявлений речевой активности в некоторых методиках (А.А. Павлова, Л.А. Шустова; М.Р. Львов и др.). Так, в методике М.Р. Львова, предназначенной для изучения речевого развития детей, поступающих в первый класс, наряду с такими составляющими речевого развития как фонетика, интонация, лексика, фразеология, синтаксический строй, восприятие речи, оценивается и речевая активность ребенка. В качестве ее показателей автор называет следующие: «Заговаривает ли сам с детьми, обращается ли с вопросами к учителю, к другим людям? Вызывается ли отвечать на вопросы, заданные классу? Громко ли говорит (слишком громко? тихо?)? Не избегает ли разговоров, не уклоняется ли от участия в беседах? Как отвечает на вопросы: подробно, пространно - или кратко, односложно?» (Изучение речевого развития детей, 1975, с. 16).
В качестве экспериментального материала для изучения различных проявлений речевой активности и выявления ее показателей нами были выбраны пересказ текста, рассказ по картинке и сочинение рассказа. Речь детей в процессе эксперимента записывалась на магнитофон, затем переводилась в письменный вариант, что позволило произвести в дальнейшем ее детальный анализ и избежать возможных неточностей. В целях изучения работы отдельных сторон речевого механизма, а также организации внутреннеречевых структур и выявления их влияния на речевую активность детей мы использовали методику исследования индивидуальных различий в продуктивности вербальной памяти и скорости вербального воспроизведения (О.Ф. Потемкина), ассоциативный эксперимент.
Кроме того, нами изучались особенности произносительной стороны речи детей и были выделены показатели интонационно-выразительных проявлений речевой активности.
Для изучения личностных свойств и соотнесения их с уровнем проявляемой детьми речевой активности был использован адаптированный и модифицированный вариант личностного опросника диагностики степени экстравертированности - интровертированности и нейротизма у детей С. Айзенк в адаптации А.Ю. Панасюка (1991).
Всего в психодиагностический комплекс вошло восемь методик. Методика С. Айзенк хорошо известна в психологии и не нуждается в детальном описании. Часть методик была нами модифицирована, отдельные разработаны автором самостоятельно (исследование речевой активности при сочинении рассказа и исследование интонационно-выразительной стороны речевой активности), и поэтому мы считаем необходимым подробное описание особенностей их использования применительно к нашему исследованию.
Цель, задачи и организация исследования
В детской психологии могут быть использованы два различных подхода к исследованию избранного явления. Первый состоит в констатации фактического состояния, уровня развития и особенностей психических явлений к моменту проведения эксперимента. Другой - в создании условий для их возникновения и в изучении влияния этих условий. Второй способ у психологов школы Л. С. Выготского получил название экспериментально-генетического метода. Он позволяет активно моделировать и воспроизводить психические процессы в особых условиях.
Особенность экспериментально-генетического метода исследования состоит в том, что закономерности становления психических явлений изучаются в ходе реализации специально созданных экспериментальных программ обучения и развития, выступающих в качестве средств формирующего воздействия. Такое формирующее воздействие позволяет раскрыть механизмы, динамику, закономерности образования психических феноменов, определить условия их эффективного развития. Особенностью формирующего эксперимента является и то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства или способности.
В соответствии с поставленной в исследовании целью, нами были сформулированы следующие основные задачи формирующего эксперимента:
1. Определить показатели речевой активности и способы их регистрации в формирующем эксперименте.
2. Выявить условия, способствующие проявлению речевой активности, а также найти и апробировать адекватные экспериментальные приемы по ее развитию.
3. Разработать экспериментальную программу, направленную на развитие позитивных сторон речевой активности младших школьников.
4. Оценить значимость влияния экспериментальных приемов и формирующих воздействий на проявление и развитие речевой активности младших школьников.
Формирующий эксперимент проводился в естественных для детей условиях урока в процессе преподавания риторики. В нем приняли участие 28 младших школьников (экспериментальная группа), которым к началу эксперимента было 7-8 лет. Контрольную группу составили 27 детей того же возраста и пола. Статистически значимых различий по исследуемым признакам к началу формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группой выявлено не было. Продолжительность формирующего эксперимента была полтора года (2002-2003 гг.), в течение которых было проведено 50 занятий, построенных в соответствии с разработанной нами программой.
Принципиальный момент и во многом условие успеха развития речевой активности учащихся - это не слишком большое число учеников в группе. Соблюдение данного условия является необходимым для практических речевых занятий, т.к. позволяет вести занятия в тренинговом режиме, уделять максимум внимания каждому ученику. Для этого экспериментальная группа была поделена на две подгруппы, с каждой из них занятия проводились отдельно.
В процессе формирующего эксперимента мы применяли метод включенного наблюдения и анализ продуктов речевой деятельности детей. Важным достоинством метода наблюдения применительно к исследованию речевой активности является возможность фиксации различных ее проявлений в процессе живого взаимодействия экспериментатора с детьми.
Наблюдение позволило выявить ряд дополнительных показателей речевой активности. Опишем эти показатели подробно. Стремление к речевому высказыванию. Очень важный показатель речевой активности, поскольку не любая ситуация и не всякое задание порождает у детей желание высказаться. А без него, без этого первоначального «побудительного интенционального толчка» (Т.Н.Ушакова), запускающего сложнейшую работу речеязыкового механизма, невозможна реализация речевого высказывания. В модели речеязыкового механизма разработанной Т.Н. Ушаковой, стремление к речевому высказыванию связывается с работой коммулятивно-побудительного блока. В процессе формирующего эксперимента особое внимание уделялось поиску и созданию ситуаций, способствующих появлению у детей речевой интенции, внешним проявлением которой мы считали «сигнализацию руками».
В то же время, наблюдая речевое поведение детей на уроке, мы неоднократно замечали, что поднявший руку и спрошенный учителем ребенок зачастую не может ничего сказать, теряется, молчит. Это свидетельствует о том, что одного стремления мало и необходимо обращать внимание на количество и качество самих высказываний.
Интенсивность и качество речевых высказываний. Этот показатель позволяет оценить, насколько часто и в какой форме ребенок реализует свое желание высказаться.
Для регистрации интенсивности (или частоты) речевых высказываний использовалась карта речевой активности (Т.А. Ладыженская, Т.Н. Тамбовкина, 1981), где фиксировалось количество и качество произведенных в процессе формирующего эксперимента высказываний. С помощью карты речевой активности можно было проследить процесс включения учащихся в активную речевую деятельность и определить количество высказываний, произведенных на каждом занятии и в течение всего эксперимента (что является одним из критериев речевой активности).
В карте отмечался также качественный характер высказываний по критерию активности-реактивности: реактивное диалогическое высказывание (ДР), активное диалогическое высказывание (ДА)» монологическое высказывание (М).
Наиболее простой формой высказывания является реактивное диалогическое высказывание, служащее ответом на уточняющий вопрос, при котором ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит часть вопроса. В этих случаях для возникновения высказывания не нужно никакой специальной творческой деятельности, поскольку оно является лишь репродукцией или воспроизведением фрагмента, уже заключенного в вопросе, и его можно отнести к реактивным.
Существует и более сложная форма диалогической речи - активное диалогическое высказывание, в котором при ответе на восполняющий вопрос оказывается недостаточным воспроизведение части вопроса, а требуется самостоятельно сформулировать нечто новое. Эта форма диалогической речи психологически является более сложной и обеспечивается более сложным составом психологических процессов. Субъекту необходимо понять вопрос (создающий у него основной мотив высказывания), выбрать из всех возникающих у него альтернатив одну, после чего сформулировать активное высказывание, не повторяющее вопрос.
Третьей формой речевого высказывания является самостоятельная монологическая речь, которая является, как правило, реализацией замысла самого субъекта. В основе монологической, развернутой речи лежит и самостоятельный мотив, и самостоятельный замысел, которые должны быть достаточно устойчивы, определяя создание программы активного самостоятельного речевого высказывания (Лурия, 1998, с.240-242). Вторая и третья формы речевого высказывания являются, по сути, «речью активной, конструируемой каждый раз заново» (Краткий психологический словарь, 1998,с.320).
