Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах 14
1.1. Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы субъекта 14
1.2. Сущность, содержание, критерии и показатели субъектности 37
1.3. Развитие субъектности в различные возрастные периоды человека 49
1.4. Особенности развития субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах 59
1.5. Психолого-педагогические условия развития субъектности на границе младшего школьного и младшего подросткового возрастов 76
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментальное исследование развития субъектности младшего школьника и младшего подростка 87
2.1. Программа изучения и развития субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах 87
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования развития субъектности младших школьников и младших подростков 100
2.3. Динамика развития субъектности младших школьников и младших подростков в процессе развивающего эксперимента 128
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Список литературы 152
Приложения 171
- Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы субъекта
- Развитие субъектности в различные возрастные периоды человека
- Программа изучения и развития субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется
потребностью в воспитании человека как самоценной, уникальной личности
и автора своей судьбы. Во взаимодействии личности и общества акцент сме-
щается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, активно проявляя себя субъектом или принимая себя в качестве объекта воздействия со стороны различных социальных структур. Особую значимость сегодня приобретает субъектная выраженность индивида, исследование процесса развития человека как субъекта, его самореализация. В связи с этим воспитание и обучение приобретают статус общественных условий, направленных на развитие личности.
Воспитательные воздействия могут быть эффективными лишь в том случае, когда личность осознает, принимает их, проявляет активность. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие субъектности ребенка по отношению к себе, ко всем своим действиям, к обществу - качества, предполагающего не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.
Активность, самостоятельность, инициативность становятся ведущими в определении направленности развития в современных условиях. Данные качества помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, становлении самосознания: в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях.
Младший школьный возраст - это период обретения нового социаль
ного статуса, понимания своего социального «Я» и активного осознанного
взаимодействия с социальной средой (Л.И. Божович, Т.Д. Нежнова и др.). На
этой стадии развития происходит осознание ребенком себя в качестве субъ-
* екта (Л.И. Божович, Е.И. Исаев, Г.А. Цукерман и др.). В младшем подростко-
вом возрасте происходит дальнейшее развитие и укрепление этого качества, поскольку младший подростковый возраст является наиболее сензитивным для развития самосознания (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.). По-
4 этому создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития субъектности младшего школьника и младшего подростка обеспечит раскрытие внутреннего потенциала ребенка (способность принимать само-
* стоятельные ответственные решения в ситуациях самоопределения, способ-
ность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, отстаивая собственную независимость и индивидуальность), приведет к успешному развитию в целом.
Степень разработанности проблемы. Исследованию проблем субъекта посвящены философские и психолого-педагогические работы. Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX веке в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.), и трудах отечественных психологов и педагогов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). Идеи субъектности в отечественной психологии представлены в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.). В философских и психолого-педагогических исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (А.В. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, Е.И.Исаев, В.Н.Келасьев, Н.В.Кузьмина, В.А.Лекторский, А.С. Огнев, Л.С. Подымова, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, В.А. Сластенин и др.), развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, Л.К. Осницкий, А.П. Рябищенкова, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); становление младшего школьника и младшего подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, А.А. Горбунов, В.В. Давыдов, В.Т. Кудряв-
1 цев, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук, И.Н. Федекин, Г.А. Цукерман,
Д.Б. Эльконин и др.); псйхолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, Н.А. Же-сткова и др.).
5
Вместе с этим, вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия
«субъектность младшего школьника и младшего подростка», изучением осо
бенностей и задач ее развития на границе этих двух возрастов, обоснованием
психолого-педагогических условий ее успешного развития, не являлись
предметом специального изучения.
Необходимость исследования проблемы развития субъектности младших школьников и младших подростков объясняется потребностью разрешения следующих противоречий:
между потребностью современного общества в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор граждан и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ формирования человека как субъекта жизнедеятельности в школьном образовании;
между значительным потенциалом младшего школьного и началом подросткового возрастов для субъектного развития человека и его недостаточной актуализацией в образовательном процессе, ограниченностью в прак-тике современного школьного образования научно-обоснованных психолого-педагогических программ развития субъектности учащихся.
Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы исследования: выявление психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию субъектности на этапе, переходном от младшего школьного к младшему подростковому возрасту.
Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития субъектности младших школьников и младших подростков».
Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка эф-
' фективности психолого-педагогических условий, способствующих успешно-
му развитию субъектности младших школьников и младших подростков.
Объект исследования - развитие субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития
субъектности на границе младшего школьного и младшего подросткового
возрастов.
« Гипотеза исследования включает следующие положения:
субъектность младшего школьника и младшего подростка представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся неравномерностью развития его компонентов;
развитие субъектности на границе младшего школьного и подросткового возрастов имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе;
развитие субъектности младших школьников и младших подростков будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:
организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию родителей, психологов, педагогов на развитие субъектности учащихся, подготовку взрослых из окружения ребенка к осознанному регулированию процессов его социализации и индивидуализации;
систематическая диагностика динамики развития субъектности ребенка;
осуществление в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в соответствии с особенностями проявления у него субъектности в различных сферах жизнедеятельности;
реализация программы развития субъектности младших школьников и младших подростков,
Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:
1) изучить содержательные и процессуальные характеристики субъект-
1 ности личности;
уточнить содержание понятия «субъектность» применительно к младшему школьному и младшему подростковому возрастам;
определить общее и особенное в развитии субъектности младшего
7 школьника и младшего подростка, выявить типы проявления субъектности для данного возрастного периода;
4) выявить совокупность психолого-педагогических условий, способ-
« ствующих успешному развитию субъектности младших школьников и млад
ших подростков, и экспериментально проверить их эффективность;
5) разработать и реализовать программу развития субъектности млад
ших школьников и младших подростков.
Методологическую основу исследования составили идеи субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, А.С. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); идеи системного подхода в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.); идеи интегративно-дифференцированного подхода (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); основные принципы деятельно-стного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип развития
* (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют представления: о содержании и развитии субъектности человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, В.А. Сластенин и др.); о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Мухина и др.); об особенностях развития младшего школьника и младшего подростка как субъекта жизнедеятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слобод-чиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.); о психолого-педагогических условиях развития субъектности (Г.И. Аксенова, И.В. Бачков, Н.А. Жестко-ва, Г.В. Сороковых, Т.Л. Худякова и др.).
В соответствии с целью, предметом и задачами исследования опреде-
лен комплекс методов:
1. Теоретические (анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблемам развития субъектности).
2. Эмпирические (констатирующий и развивающий эксперименты, оп
росный и проективный методы, метод анализа продуктов деятельности).
3. Методы обработки результатов исследования (качественный анализ,
* описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента,
корреляционный анализ Кендалла, *р* - угловое преобразование Фишера, Т-критерий Вилкоксона). Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 6.0» и «Microsoft Excel».
В исследовании использовались следующие методики: тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткиндом (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лап-ковой); методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой) для исследования самооценки и уровня притязаний школьников; проективная методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса - В. Леви (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой) для выявления особенностей критериальных проявлений развития субъектности; проективная методика К. Маховер «Рисунок человека» (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой - рисунки «Я-активный», «Я-пассивный», «Я-обычный») для исследования установок младших подростков по отношению к себе и собственной жизнедеятельности.
Эмпирической базой исследования выступили общеобразовательные
учреждения СОШ № 53 и гимназия им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа. В ис
следовании приняли участие 248 учащихся, находящихся на границе млад
шего школьного и младшего подросткового возрастов: из них младших
школьников - учащихся 3-х классов - 130 человек, младших подростков -
учащихся 5-х классов - 118 человек. В развивающем эксперименте принима
ли участие 103 учащихся: 50 младших школьников и 53 младших подростка.
' Всего исследованием было охвачено 351 человек. Научно-исследовательская
работа проводилась в течение 2003-2007 гг.
Научная новизна исследования. Уточнены общие и специфические характеристики развития субъект-
ности младшего школьника и младшего подростка,
Выделены типы субъектности младшего школьника и младшего подро
стка в соответствии с доминированием проявлений субъектности в одной или
нескольких сферах жизнедеятельности.
Определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного развития субъектности младших школьников и младших подростков.
Разработана и научно обоснована программа развития субъектности на
границе младшего школьного и подросткового возрастов.
Теоретическая значимость исследования. Уточнение содержания понятия «субъектность» по отношению к младшим школьникам и младшим подросткам, разработка типологии субъектности младших школьников и младших подростков, выявление особенностей и психолого-педагогических условий развития субъектности на границе младшего школьного и младшего подросткового возрастов вносят вклад в теорию психологии обучения и вос-питания младших школьников и подростков, расширяют имеющиеся представления о специфике развития личности в процессе обучения и воспитания.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа исследования и развития субъектности младших школьников и младших подростков, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, педагогов, родителей) и учащихся, может быть использована педагогами и психологами в целях создания условий для эффективного развития субъектности младших школьников и младших подростков, в целях оказания психологической помощи семье младшего школьника и младшего подростка, при организации работы по подготовке и адаптации детей к обучению в среднем звене школы. Разработанные теоре-
тические положения, диагностический инструментарий, методические реко
мендации нашли применение в образовательном процессе гимназии им. акад.
Н.Г. Басова и СОШ № 53 г. Воронежа. Материалы исследования использу
ются в обучении студентов факультета философии и психологии (специаль-
10
ности «Социальная педагогика» и «Психология») в учебных курсах «Педаго
гическая психология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Возрас
тная психология» и др.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методоло-
гической обоснованностью и согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов; использованием комплекса методов и методик, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; корректным применением методов математико-статистическои обработки и анализа полученных данных; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента; репрезентативностью выборки. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность младшего школьника и младшего подростка представ
ляет собой интегративное качество личности, объединяющее такие характе
ристики как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное
взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморазвитию.
Критериями субъектности младших школьников и подростков являются активность (внутреннее стремление субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности), самостоятельность (независимость выбора и ответственность за результаты своих действий), рефлексивность (познание субъектом внутренних психических актов и состояний), стремление к саморазвитию (движение к эмоциональной и когнитивной зрелости, выражающееся в стремлении к достижениям и в адекватном уровне притязаний), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (регулирование границ своего «Я» с внешним миром).
2. Выделены типы субъектности младших школьников и младших под-
' ростков в соответствии с доминированием субъектности в одной или не
скольких сферах жизнедеятельности: сфере учебной деятельности, общения,
самосознания. Первый тип субъектности характеризуется ее высоким уров
нем проявления в двух или трех сферах жизнедеятельности. Второй тип оп-
ределяется доминированием проявлений субъектности в какой-либо одной сфере жизнедеятельности ребенка и довольно низким проявлением субъектности в остальных сферах. Третий тип проявляется в отсутствии домини-
* рующей сферы субъектности и в невысоком ее уровне по всем трем сферам.
3. В развитии субъектности младших школьников и младших подростков имеется общее и особенное, а именно:
субъектность младших школьников и младших подростков является развивающимся качеством; отдельные критериальные характеристики субъектности развиваются неравномерно: активность, рефлексивность, способность к конструктивному взаимодействию с окружающей средой опережают по степени сформированное такие критерии субъектности как самостоятельность и стремление к саморазвитию; существенных различий между младшими школьниками и младшими подростками по критериям самостоятельности и стремления к саморазвитию не наблюдается;
особенное в развитии субъектности младших школьников и младших подростков заключается в следующем: по типу проявления субъектности без создания специальных условий развития среди младших школьников больше доля детей, обладающих низким развитием субъектности во всех сферах жизнедеятельности; среди учащихся 5-х классов достоверно больше число детей с высоким проявлением субъектности в трех сферах; среди младших подростков значительно выше доля детей с типом субъектности, интегрирующим ее доминирование в сфере учебной деятельности и сфере общения. У младших подростков, по сравнению с младшими школьниками, выше активность, рефлексивность, способность к конструктивному взаимодействию с окружающей средой. В то же время интеграция между критериями субъектности у младших подростков ниже.
* 4. Психолого-педагогическими условиями успешного развития субъ
ектности младших школьников и младших подростков являются: 1) органи
зация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию ро
дителей, психологов, педагогов на развитие субъектности учащихся, подго-
12 товку взрослых из окружения ребенка к осознанному регулированию процессов его социализации и индивидуализации; 2) систематическая диагностика динамики развития субъектности ребенка; 3) осуществление в педагогиче-
ском процессе индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в
соответствии с особенностями проявления у него субъектности в различных сферах жизнедеятельности; 4) реализация программы развития субъектности младших школьников и младших подростков.
5. Программа развития субъектности младших школьников и младших подростков направлена на формирование субъектности как интегративного свойства личности у младших школьников и младших подростков, объединяющего три сферы ее проявления - учебной деятельности, общения и самосознания. Программа включает в себя следующие основные компоненты: формирование субъектно-развивающей среды, подразумевающее просветительскую деятельность с родителями, психологами и педагогами, целью которой является помощь взрослым в осуществлении эффективного взаимодействия с ребенком, способствующего развитию у младших школьников и младших подростков их субъектности; реализация развивающей работы с младшими школьниками и младшими подростками. Развивающая работа предполагала проведение с детьми занятий, включающих элементы игры и учебной деятельности. Содержание ее разделено на три блока: 1) развитие рефлексивности ребенка, способности к самопознанию, интереса к внутреннему миру; 2) развитие активности, самостоятельности, стремления к саморазвитию; 3) развитие конструктивного взаимодействия с окружающим миром и интеграция критериев субъектности во всех сферах жизнедеятельности, закрепление навыков проявления себя в качестве субъекта в различных ситуациях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и
эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета (ВГУ), на научных сессиях аспирантов и преподавателей фа-
культета философии и психологии ВГУ, на научно-практических конферен
циях: международных- «Проблемы и перспективы начального образования в
современной России» (Самара, 2004 г.), «Профессионализм педагога: сущ-
» ность, содержание и перспективы развития» (Москва, 2005 г.), «Образование
- XXI век: формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005 г.), «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования» (Самара, 2007 г.); всероссийских - «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (Курск, 2006 г.) «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007 г.), региональных и межрегиональных - «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2004,2005,2006 гг.).
Разработанная в диссертации программа развития субъектности младших школьников и младших подростков прошла апробацию в гимназии им. академика Н.Г. Басова при Воронежском государственном университете. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в межвузовских сборниках.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 185 наименований, 12 приложений; основной текст изложен на 170 страницах.
Теоретический анализ философских и психолого-педагогических исследований проблемы субъекта
Парадигма субъектности - одно из наиболее значимых явлений в современной психологии и педагогике. Впервые она начала разрабатываться (и, прежде всего, в нашей стране) в 20-30 годы XX века. Происходящее в настоящий момент интенсивное развитие этого направления связано с острой необходимостью его использования в педагогической практике.
Понятие «субъектность» связано логически и семантически с такими категориями, как субъект, субъектная позиция. Родоначальным для этих понятий является категория «субъект», которая стала одной из наиболее употребляемых, причем на самых разных уровнях, в разном контексте и с разной смысловой и содержательной нагруженностью.
Понятие «субъект» происходит от латинского слова subjectus - «лежа щий внизу, находящийся в основе». В современных исследованиях, посвященных проблемам деятельности, понятию субъекта придается большое значение. Вместе с тем можно отметить, что в работах психолого-философского направления понятие субъекта связывается, прежде всего, с социальным контекстом деятельности и рассматривается в различных трактовках. В широком значении в понятие субъекта может включаться все человечество в целом. Так, субъект может выступать и как «системное единство субъектов иного уровня и масштаба, государств, наций, этносов, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом» (Брушлинский А.В., 1994; С. 4). «В самом полном и широком смысле слова субъект - это все че I ловечество в целом, представляющее собой противоречивое системное един ство субъектов иного уровня и масштаба: государств, наций, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом» (Брушлинский А.В., 1991; С. 3). В Большом энциклопедическом словаре термин субъект также рассматривается довольно широко: «носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности направленной на объект» (Большой энциклопедический словарь, 1991; С. 425). Подобное определение дается и в Словаре практического психолога: «индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности» (Словарь практического психолога, 1997; С. 657). Философский словарь говорит о субъекте как об «активно действующем и познающем, обладающем сознанием и волей индивиде или социальной группе» (Философский словарь, 1987; С. 465). Таким образом, определяющим признаком субъекта является его активность, способность самостоятельно творить и преобразовывать мир.
Взгляды на сущность субъекта значительно варьируют у разных авторов. В одних случаях в качестве конституирующих свойств субъекта рассматриваются сознательная цель и создание средств деятельности (Климов Е.А., 1986), в других они оказываются тесно связанными с личностными характеристиками (Абульханова-Славская К.А., 1980).
В. М. Розин считает, что при методологическом осмыслении категории «субъект» возможно говорить «о трех основных пониманиях субъекта -«субъект-субстанции», субъекта как «источника познания и творчества» и субъекта в оппозиции «субъект-объект» (Розин В.М., 2001).
Первое понимание восходит к средневековой философии, когда любое творение Бога (будь то человек, либо даже вещь) могло трактоваться как субъект. Такая широкая трактовка данного понятия как «субъекта субстанции» обусловлено точкой зрения на человека-субъекта, как на сумму собственно разумной составляющей человека и основания, заложенного Бо 1 гом. Последняя часть присуща и всем вещам, следовательно, любой предмет в какой-то степени субъект.
Вторая смысловая окраска стала проявляться в Новое время - многие функции Бога в сфере познания, мышления, творчества «передаются» чело 16 веку. Наиболее четко говорит об этом И. Кант, когда в «Способности суждения», рассуждая о логических условиях познания, называет субъектом некое особое функциональное место - «Я как вещь в себе», источник априорных Дальнейшее развитие философии приводит, с одной стороны, к обсуждению оппозиции «субъект-объект», с другой стороны - содержания ее составляющих. Мыслители пытались понять, на что опирается субъект в познании, и в какой реальности устанавливаются отношения субъекта с объектом. В своих размышлениях о субъекте философы Нового времени обосновывали с помощью этого понятия особенности естественнонаучного познания, других форм человеческой деятельности (в искусстве, культуре, инженерии и т.п.), а также представление о том, что человек способен мыслить и творить сам, постигая объективный мир.
До середины XIX века в европейской философии субъект трактовался и понимался относительно однообразно. Но в дальнейшем кризис европоцен трированнои культуры, выход на сцену других культур и частных форм жизни, критика естественнонаучного идеала и ряд других обстоятельств заставляют философов включать в понимание субъекта и субъектности разные личностные позиции и ценности субъекта, а также характеристики, обеспечивающие коммуникацию.
Развитие субъектности в различные возрастные периоды человека
В научной литературе особое внимание уделяется особенностям разви тия субъектности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, А.В. Бруш линский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако в современной науке нет однозначного понимания возрастных границ станов ления субъекта. Не существует единого взгляда на проблему формирования субъектности. Большинство авторов сходится в том, что субъектность - ка чество приобретаемое. Одновременно, относительно того, когда развитие этого качества начинается и завершается, существуют различные взгляды. Практически все авторы говорят о становлении и развитии субъекта. Разви 1 тие человека происходит по пути наращивания субъектных характеристик, преодоления зависимости от внешних условий. Говоря о субъектности как свойстве человека, мы подразумеваем, что потенциально способностью стать субъектом обладает каждый человек. Для того чтобы рассматривать развитие субъектных качеств человека под воздействием различных психолого-педагогических условий, необходи мо сначала описать основные этапы становления человека как субъекта соб » ственной жизнедеятельности. Рассматривая основные положения психологии субъекта в концепции С.Л. Рубинштейна, еще раз отметим, что субъект - это человек на высшем уровне своей активности, целостности, автономности. На этом уровне человек предельно индивидуализирован, то есть проявляет особенности своей мотивации, способностей, психической организации. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. Субъект - качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его психических качеств (Брушлинский А.В., 1999).
СМ. Годник также подчеркивает, ни личностью, ни субъектом исторического процесса, ни духовно богатым человеком, ни индивидуальностью человек не рождается, а становится в процессах обучения, образования, воспитания, развития, самообразования, самовоспитания и т.д. Таким образом, человек как субъект, стратег собственной жизни формируется в процессе целенаправленной педагогической деятельности. Человек обогащается субъектными качествами, становясь в конечном итоге субъектом. Придерживаясь взглядов СМ. Годника, мы можем говорить о субъекте как о «мере качества в развитии личности». В данном случае понятие «субъект» выступает в своей системной сущности, в системе присущих человеку свойствах, характерных для субъектной фазы развития личности. Исследуя развитие личности в педагогическом процессе (а именно, ее субъектности), СМ. Годник отмечает следующее: «В этом качестве системный характер развития педагогического процесса и развития личности своеобразно отражают проявления философского закона развития систем. Он гласит: любая система в своем развитии проходит стадии возникновения, становления, зрелости и преобразования.
Субъектная фаза развития личности в данном процессе характеризует его от носительную завершенность» (Годник СМ., 1998). Субъектность может рассматриваться как общая характеристика созидательной активности личности, ее жизненной состоятельности.
Однако, рассматривая субъектность как высший уровень развития человеческой личности, можем ли мы категорически утверждать, что о ребенке нельзя говорить как о подлинном субъекте жизнедеятельности? Нам представляется это неправомерным. Может ли человек стать субъектом, не участвуя в собственном развитии как субъект? Может ли само качество субъект-ности возникнуть «из ниоткуда», быть привито только извне, из социума? Само это предположение противоречит субъектно-деятельностному подходу. Вспомним утверждение А.В. Брушлинского о том, что любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вме сте с тем является субъектом этого воспитания (Брушлинский А.В., 2003). В своих исследованиях А.В. Брушлинский, с одной стороны, постулирует субъектность как высший уровень активности, целостности, автономности, но, с другой - признает непрерывность развития человека как субъекта.
Программа изучения и развития субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах
Основной целью экспериментального исследования являлась реализация психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию субъектности на границе младшего школьного и младшего подросткового возрастов, и проверка их эффективности. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1) разработать комплекс методик изучения субъектности младших школьников и младших подростков;
2) рассмотреть особенности развития субъектности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах, выявить общее и специфическое;
3) разработать и реализовать программу развития субъектности младших школьников и младших подростков;
4) изучить динамику развития самоотношения младших школьников и младших подростков в ходе развивающего эксперимента;
5) сформулировать психолого-педагогические рекомендации родителям, учителям и младшим школьникам и младшим подросткам.
Экспериментальное исследование включало в себя два этапа.
Первый этап исследования заключается в проведении констатирующего эксперимента с целью изучения развития субъектности младших школьников и младших подростков, выявления общего и особенного.
Второй этап посвящен реализации развивающего эксперимента с целью проверки эффективности психолого-педагогических условий развития субъектности у младших школьников и младших подростков.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение двух лет (2005-2006, 2006-2007 уч. годы). Экспериментальной базой исследования выступили общеобразовательные учреждения СОШ № 53 и гимназия им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа. В исследовании приняли участие 248 учащихся, находящихся на границе младшего школьного и младшего подросткового возрастов: из них младших школьников - учащихся 3-х классов - 130 чело t век, младших подростков - учащихся 5-х классов - 118 человек. В разви вающем эксперименте принимали участие 103 учащихся: 50 младших школьников и 53 младших подростка. Всего исследованием были охвачены 351 человек.
Констатирующий эксперимент позволил выявить общее и особенное в развитии субъектности на границе младшего школьного и младшего подросткового возрастов, выделить типы развития субъектности, уровни сформиро-ванности ее компонентов. Оценка развития критериев субъектности учащихся осуществлялась в одинаковых условиях одинаковыми методами.
Для оценки развития субъектности младших школьников и подростков нами были выделены следующие критерии: активность, самостоятельность, рефлексивность, стремление к саморазвитию, конструктивное взаимодейст вие с окружающей средой. Критерий активности (как внутреннее стремле ние субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности) раскрывается через следующие показатели: инициативность, интернальная локализация субъективного контроля и внутренняя мотивация выполнения деятельности. Показателями критерия самостоятельности (как противостояния воздействию других людей и ответственности за результаты своих действий) выбраны: независимость выбора, ответственность за результаты деятельности. В качестве показателей рефлексивности (как самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний) нами выбраны: самовосприятие, самооценка, оценивание других людей, интернальная локализация субъективного контроля. Критерий стремления к саморазвитию (движение к эмоциональной и когнитивной зрелости, выражающееся в стремлении к достижениям и уровне притязаний) раскрывается через показатели: стремление к достижениям, познавательная мотивация и уровень притязаний. Критерий конструктивного взаимодействия с окружающей средой (как регулирование границ своего «Я» с внешним миром) находит отражение в таких показателях, как умение налаживать отношения сотрудничества, умение сохранять границы «Я», умение выбирать способ по ведения, адекватный ситуации и отвечающий целям саморазвития, достижение положительных результатов в деятельности.
Исходя из выделенных критериев и показателей, для диагностики субъектности были отобраны следующие методики:
- тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой);
- методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой) для исследования самооценки и уровня притязаний школьников (авторское название методики - «Линейки»);
- проективная методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса В. Леви (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой) для выявления осо бенностей критериальных проявлений развития субъектности;
- проективная методика К. Маховер «Рисунок человека» (модификация Н.И. Вьюновой, О.С. Лапковой) для исследования бессознательных установок младших подростков по отношению к себе и собственной жизнедеятельности. Итоговый вариант методики - рисунки «Я-активный», «Я-пассивный», «Я-обычный».
