Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования психолого - педагогических условий развития субъектности будущего педагога 15
1.1. Понятие субъектности будущего педагога в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Характеристика уровней развития субъектности будущего педагога 43
1.3. Анализ различных подходов к характеристике условий профессионального становления будущего педагога и его субъектности 57
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Характеристика методических основ развития субъектности будущего педагога в условиях высшего образовательного учреждения 72
2.1. Описание диагностической программы, выявляющей состояние субъектности будущего педагога в ходе ее развития 73
2.2. Описание формирующей программы, применяемой в ходе экспериментального развития субъектности будущего педагога в высшем образовательном учреждении 94
Выводы по второй главе 132
Глава 3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию субъектности будущего педагога 133
3.1. Характеристика состояния субъектности будущего педагога на констатирующем этапе исследования 134
3.2. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию субъектности будущего педагога после первого этапа развивающей программы 139
3.3. Результаты экспериментальной работы по формированию субъектности
будущего педагога после второго этапа развивающей программы 146
Выводы по третьей главе 160
Заключение 163
Выводы 165
Литература 167
Приложения 187
- Понятие субъектности будущего педагога в психолого-педагогической литературе
- Описание диагностической программы, выявляющей состояние субъектности будущего педагога в ходе ее развития
- Характеристика состояния субъектности будущего педагога на констатирующем этапе исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Широко развернувшееся в последние годы научное обсуждение путей развития педагогического образования, создания новых технологий профессионального и личностного развития специалистов стимулирует интерес к проблеме субъектности будущего учителя.
Динамизм и глобальный характер перемен, охвативших все сферы жизнедеятельности современного российского общества, вызвал значительные изменения в системе требований, предъявляемых развивающейся личности. Для успешной самореализации в современной действительности человеку необходимо стать способным эффективно действовать в создающихся жизненных ситуациях, осознанно производить изменения во внешних условиях, при этом развиваясь и изменяясь.
Экономика, ориентированная на высокоточные технологии в образовании, интенсивное использование современных информационных сетей, увеличивающаяся в труде доля организационных функций говорят о необходимости подготовки специалистов с новыми личностными качествами, понимающих ценность своего образования, умеющих не только адаптироваться к новым условиям, но и постоянно, проявляя собственную активность, повышать уровень своих знаний, уметь адекватно оценивать свои и чужие поступки, развивать свой творческий потенциал.
В связи с этим предметом пристального и всестороннего исследования психологии, философии, педагогики и других гуманитарных наук в настоящее время становится проблема субъектности. Работы К. А. Абульхановой-Слав-ской, С. Л. Рубинштейна, А. К. Осницкого, Е. Н. Волковой, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, В. И. Степанского, Г. И. Аксеновой, М. С. Когана и др. направлены на активное деятельное начало, интегрирующее в себе и проявляющее потенциалы человека.
Обращаясь к предыстории вопроса, мы можем видеть, что проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в отечественной
психологии богатые традиции. Общие начала были заложены С. Л. Рубинштейном в философско-психологической концепции человека, которая затем была конкретизирована в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлин-ского. В школе Б. Г. Ананьева проводились исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности.
Таким образом, изучение субъектного начала человека имеет на настоящий момент серьезную методологическую основу. Приоритетность субъектного подхода к исследованию психологической реальности становится все более очевидной, а сама субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения.
Многие теоретические направления отечественной психологии определяют субъектность как один из предметов своего исследования: изучение компонентов субъектного опыта (А. К. Осницкий), определение принципов организации образовательных систем, развивающих субъектность (В. В. Давыдов, И. В. Дубровина), изучение закономерностей развития субъектного начала человека в онтогенезе (Д. И. Фельдштейн, В. И. Слободчиков, Е.И.Исаев,
A. В. Захарова, Г. А. Цукерман), анализ феноменов субъектности (В. А. Пет
ровский), выявление специфики субъектности педагога (Е. Н. Волкова,
И. А. Серегина), определение места мотивации в структуре субъектности
(С. Л. Рубинштейн, В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. М. Трещёв,
Т. И. Лях, и др.), рассмотрение проблемы свободы и необходимости субъекта
(С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский).
Данная группа исследований, а также ряд последних работ, обращенных к процессу развития субъектности в системе образования (В. В. Давыдов,
B. Н. Карандашев, Е. Н. Волкова, А. М. Трещёв и др.) позволили нам выделить
ряд составляющих понятия субъекта деятельности, чтобы затем найти место
каждого из них в учебе и профессиональном становлении будущего педагога.
Несмотря на то, что объем исследований, связанных с изучением субъектности растет, остается все еще недостаточно четко описанным механизм становления студента как субъекта своей учебно-профессиональной деятельности.
7 Это вызывает необходимость дальнейшего изучения становления субъектности в процессе профессиональной подготовки учителя, а также разработки технологии, содержания и структуры педагогического процесса, способствующего восхождению студента к вершинам субъектного развития в ходе его учебно-профессиональной деятельности.
В связи с этим нами определена тема исследования: «Психолого-педагогические условия развития субъектности будущего педагога»1.
Таким образом, проблема исследования формулируется следующим образом: каковы компоненты структуры субъектности будущего педагога и в чем заключаются психолого-педагогические условия, позволяющие достичь успешного развития субъектности студента.
Цель исследования - выявить компоненты структуры субъектности студента педагогического вуза и определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее успешное развитие.
Объект исследования - профессиональное становление личности будущего педагога в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - структура субъектности будущего педагога и психолого-педагогические условия ее развития в учебно-профессиональной деятельности.
Гипотезы исследования состоят в предположении:
Структура субъектности будущего педагога включает следующие блоки субъектных качеств: 1) мотивационно-ценностный, 2) интенционально-дея-тельностный, 3) рефлексивно-регуляционный, 4) креативно-операциональный.
Уровнями становления субъектности будущего учителя являются: 1) досубъ-ектный, 2) субъектно-неустойчивый, 3) субъектно-ориентационный, 4) субъ-ектно-профессиональный.
Имеются две группы условий, влияющих на развитие субъектности будущего педагога: 1) формирование мотивации учебно-профессиональной деятельно-
1 В данном исследовании понятия «развитие» и «формирование» употребляются как рядоположенные. Однако, при этом мы понимаем, что существующая в психологии дискуссия о различении этих понятий имеет объективную основу.
8 сти в вузе с учетом ее специфики; осознание студентами собственных личностных и профессионально-значимых качеств; формирование учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом его специфики; 2) профессиональная рефлексия личностных и профессионально-значимых качеств, формирующаяся в ходе обучения, и ее соответствие требованиям стандарта высшего педагогического образования; формирование деятельности профессионального самообразования с учетом специфики обучения в вузе; становление элементов научно-исследовательской деятельности в профессиональной области. Каждая из этих групп условий оказывает преимущественное влияние на развитие определенных компонентов в структуре субъектности будущего специалиста. Задачи исследования:
Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения субъектности с целью определения структуры и уровней развития субъектности будущего педагога.
Экспериментальным путем определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие субъектности будущего специалиста в ходе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Выявить преимущественное влияние различных групп психолого-педагогических условий на развитие субъектности будущего педагога.
Определить для каждого из психолого-педагогических условий, влияющих на становление субъектности будущего педагога, соответствующие формы их реализации в действующих в вузе учебных планах.
Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик, направленных на определение уровней развития субъектности будущего педагога на различных этапах экспериментального исследования.
Определить алгоритм оценки субъектности как интегративной характеристики личности будущего педагога. Обеспечить достоверность полученных в ходе экспериментального исследования результатов с помощью статистической обработки данных.
Методологическую основу исследования составляют: личностный
9 (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев и др.) и деятельности ый (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходы к анализу развития личности, применяемые в отношении профессионального становления будущего педагога; разработанный С. Л. Рубинштейном и его последователями (К. А. Абульханова-Славская,
A. В. Брушлинский и др.) динамический принцип изучения личности, учиты
вающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазви
тия; принцип системного подхода в психологии (Б. Ф. Ломов); принцип един
ства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, и др.);
принципы субъектности и субъективности (С. Л. Рубинштейн,
К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Е.И.Исаев, В. А. Петровский,
B. И. Слободчиков, Б. А. Сосновский и др.); идеи о механизмах персонализации
и самореализации личности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Петровский,
А. К. Маркова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и о субъектной сущности человека
и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К. А. Абульханова-
Славская, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков и др.).
Ключевыми для построения теории развития субъектности будущего учителя послужили исследования по психологии личности и механизмах ее активности (А. Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.).
В ходе работы был применен комплекс таких научно-исследовательских методов, как сравнительно-сопоставительный теоретический анализ, тестирование, обобщение независимых характеристик, обсервационное (прямое, косвенное и включенное) наблюдение; методы опроса (анкетирование, интервьюирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этап формирующего эксперимента); методы статистической обработки экспериментальных данных.
Для изучения состояния субъектности будущего педагога на различных этапах экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики:
- анкетирование: анкета для изучения смыслообразования у будущего педа-
10 гога, анкета для изучения целеобразования у будущего педагога, анкета на выявление уровня сформированности учебной деятельности (Т. И. Лях), опросник самоорганизации самостоятельной работы, опросник рефлексивности (В. Н. Карандашева), опросник для диагностики субъектности (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина);
тестирование: личностный тест Р. Кетелла, тест К. Томаса для определения ведущего стиля поведения в конфликтных ситуациях;
анализ психолого-педагогических ситуаций и решение учебных и практических задач;
формирующий эксперимент для целенаправленного развития субъектности в учебно-профессиональной деятельности у будущих учителей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена структура субъектности будущего педагога, включающая моти-вационно-ценностный, интенционально-деятельностный, рефлексивно-регуляционный, креативно-операциональный блоки;
выделены четыре уровня становления субъектности будущего педагога: до-субъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъект-но-профессиональный;
определен комплекс психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на развитие субъектных качеств будущего педагога;
определены формы реализации каждого из условий в ходе обучения будущего специалиста в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обобщены различные определения субъектности, представлена структура субъектности будущего педагога в учебно-профессиональной деятельности;
намечено соответствие между блоками субъектных качеств будущего педагога и условиями их развития;
систематизированы условия направленного развития субъектности будущего педагога, описана последовательность их включения в образовательный про-
цесс педагогического вуза. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
проведенный анализ теоретических положений и выводов позволяет осмыслить и реализовать эффективный процесс развития субъектности будущего педагога в современной системе высшего педагогического образования;
разработана конкретная программа проведения развивающей работы по становлению субъектности будущего педагога в системе профессиональной подготовки;
материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка учебных пособий и методических материалов по технологии осуществления развития субъектности будущего педагога в ходе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; внедрением результатов исследования в практику подготовки будущих учителей, а также использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Работа проводилась в период с 1998 по 2005 год и включала четыре этапа.
Первый этап (1998-2001гг.) - ознакомление с теорией и практикой педагогического образования, накопление эмпирического материала, изучение психолого-педагогической и философской литературы, выделение приоритетных исследовательских задач, разработка экспериментальной программы, проведение констатирующего и начало первого этапа формирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 гг.) - теоретический анализ научных трудов, педагогического опыта, моделирование субъектности студента и процесса её развития, проведение опытно-экспериментальной работы по проверке выдвинутых
12 гипотез исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы по реализации намеченной программы; внедрение результатов исследования в образовательный процесс; публикация материалов.
Четвертый этап (2004 -2005 гг.) - научная интерпретация, систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в педагогический процесс; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Личное участие соискателя состояло в поиске и отборе основных теоретических идей и положений по избранной теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя психологии педагогического университета), исполнителем работ по гранту Российского гуманитарного научного фонда «Развитие субъективности будущих психологов как фактор адаптации выпускников педвуза к рынку труда» (проект № 02-06-00305 а/ц)). Положения, выносимые на защиту:
Субъектность будущего педагога - сложная интегративная характеристика его личности, отражающая его активность в постановке и достижении целей, осознанность мотивов и потенциалов, внутреннюю свободу и творческое начало; в структуру субъектности будущего профессионала входят мотивационно-ценностный, интенционально-деятельностный, рефлексивно-регуляционный и креативно-операциональный блоки субъектных качеств.
Субъектность будущего педагога проходит в своем становлении четыре уровня развития: досубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъектно-профессиональный.
Первая группа условий развития субъектности будущего педагога: формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом ее специфики; осознание студентами собственных личностных и профессионально-значимых качеств; формирование учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом его специфики - оказывает преимущественное влияние на разви-
13 тие качеств, отнесенных к мотивационно-ценностному и интенционально-деятельностному блокам и на повышение уровня сформированности субъектных качеств, прежде всего, у студентов с досубъектным и субъектно-неустойчивым уровнями их развития.
Вторая группа условий развития субъектности будущего педагога: профессиональная рефлексия личностных и профессионально-значимых качеств, формирующаяся в ходе обучения и ее соответствие требованиям стандарта высшего педагогического образования; формирование деятельности профессионального самообразования с учетом специфики обучения в вузе; становление элементов научно-исследовательской деятельности в профессиональной области -оказывает преимущественное влияние на формирование качеств, относящихся к рефлексивно-регуляционному и креативно-операциональному блокам характеристик субъектности, на повышение уровня сформированности субъектных качеств, прежде всего, у студентов с субъектно-неустойчивым и субъектно-ориентационным уровнями развития субъектности.
Развитие субъектности будущего педагога представляет целенаправленный, непрерывный и целостный процесс, в ходе которого развиваются содержательные компоненты субъектности. Уровень развития каждого компонента и характер их соотношения между собой определяют общий уровень сформированности субъектности как интегративной характеристики личности будущего педагога.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе факультета математики и информатики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. В общей сложности при проведении эксперимента было задействовано около двухсот сорока студентов 1 - 4 курсов.
Материалы исследования, его содержание и основные методики обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); на IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); на VII региональной научно-практической конферен-
14 ции «Гуманитарная наука в центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» (Тула, 2005); на межрегиональной научно-практической конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2001), ежегодных научно-методических конференциях аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям (Тула, 2001-2005).
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в научных статьях и тезисах общим объемом около 2,7 печатных листов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заклю-
4t чения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет -211
страниц. Библиография включает 228 названий, из них на иностранных языках - 4. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
*
*
Понятие субъектности будущего педагога в психолого-педагогической литературе
СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ (лат. subjectum — подлежащее и objectum предмет) — философские категории. Понятие "субъект" первоначально обозначало носителя свойств, состояний и действий... Под "субъектом" ныне понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. "Объект" - то, на что направлена познавательная и иная деятельность субъекта. Человек становится субъектом только в истории, в обществе и потому является только общественным существом, все способности и возможности которого сформированы практикой. Человек ставит сознательные цели, в ходе достижения которых изменяется как объект, так и сам субъект.
Так определены понятия «субъект» и «объект» в статье философского словаря [202, с.465-466].
В философских работах М.С. Кагана [86, 87] можно выделить следующие признаки субъекта:
активность, понимаемая как порождение материальной или духовной энергии;
способность познавать мир и самого себя в мире, ибо только на основе знания возможна продуктивная практика преобразования мира и самого себя;
способность к рефлексии, как способность самосознания, самонаблюдения, самооценки, самоконтроля в процессе деятельности;
способность к саморегуляции своего поведения, т.е. в действии, согласно ценностным ориентациями и в подчинении только тем нормам, которые приобрели для него ценностное значение;
осознанность действий, ценностных позиций, т.е. отчет в глубинных мотивах своего поведения;
способность к целеполаганию, как обращение сознания субъекта вовне, к желаемому результату, к конструированию силой воображения идеального прообраза того объекта, который предстоит создать на практике, и прообраза самого субъекта, каким он хочет себя видеть;
способность действовать в условиях свободы выбора цели, способов и средств реализации, ибо, если (и когда) у нас нет свободы выбора из нескольких возможных решений такого, какой наша субъективность считает оптимальным, не возникает сама ценностная ситуация;
уникальность субъекта, неповторимость как результирующий признак.
В педагогических исследованиях проблема субъекта и субъектности в настоящее время выделяется в числе наиболее актуальных. Анализ литературы позволяет систематизировать основные свойства субъекта, выделяемые исследователями. Например:
- Н. К. Сергеев [176] выделяет преобразующее, созидающее начало; осознание и принятие задач, установок деятельности; самостоятельность; владение умениями, основами деятелыюстей; рефлексивность; интегративную активность (во всех проявлениях жизнедеятельности); прогностические способности; самовоспитание, самообразование, саморазвитие; устойчивость взглядов, убеждений, смыслов, мотивов; самокорректировку;
- Г. И. Аксёнова [10, 11] акцентирует внимание на осознанности, стремлении к самореализации; отношении к себе и к другому как к субъекту собственной жизнедеятельности; на налаживание субъектных связей с окружающими людьми; на умении самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать собственную жизнедеятельность, рационально её организовать; на умении осуществлять самоконтроль, самоанализ, самооценку осуществлять коррекцию собственной жизнедеятельности;
- М. Г. Ермолаева [69] говорит об осознании субъектом смысла и структуры своей деятельности; способности к целеполаганию; об осознанной активности как преобразовательном отношение к себе и к миру; способности к реализации деятельности в условиях выбора цели, содержания, способов и средств ее осу 17 ществления; способности к рефлексии, самоанализу и самооценке; активности (познавательной в т.ч.); способности противостоять объективному миру в силу своей сознательной энергии; о выработке стратегии и тактики в общении с миром и с собой, а также ценностных ориентации и убеждений, целей и средств их достижения;
- В. В. Горшкова [61] подчеркивает необходимость развития способности действовать в условиях свободы; внутреннего локуса детерминации действий в процессе целеполагания, его самоосознанности; активной избирательной жизненной позиции; способности самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность; инициативности и креативности в решении задач; инновационности, рефлексивности и способности прогнозировать результаты деятельности и отношений.
В психологии существует целое направление по организации изучения субъекта, субъектности, субъекта деятельности. Ученые - психологи используют в своей работе в качестве отправных точек различные определения данных категорий. Приведем лишь некоторые из них.
СУБЪЕКТ (от лат. subjectum - подлежащее) - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности и осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъ-ектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо [106, с.375].
Субъект в психологии - это, прежде всего носитель активности; тот, кто продумывает, выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью осознанной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности (Е. Н. Волкова [49]).
Описание диагностической программы, выявляющей состояние субъектности будущего педагога в ходе ее развития
В ходе исследования мы выявляли уровень сформированное субъектности будущих педагогов в учебно-профессиональной деятельности. С помощью выбранных методик определялась выраженность у испытуемых качеств моти-вационно-ценностного, интенционально-деятельностного, рефлексивно-регуляционного и креативно-операционального блоков.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследовании нами были использованы следующие методы и методики: анкетирование: (анкета для изучения смыслообразования, анкета для изучения целеобразования у будущего педагога, анкета на выявление уровня сформированности учебной деятельности (Т.И.Лях); опросник самоорганизации самостоятельной работы, опросник рефлексивности (В. Н. Карандашева), опросник для диагностики субъектности (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина)); тестирование: личностный тест Р. Кетелла; тест К. Томаса для определения ведущего стиля поведения в конфликтных си-туациях; анализ психолого-педагогических ситуаций и решение учебных и практических задач; формирующий эксперимент для целенаправленного развития субъектности в учебно-профессиональной деятельности у будущих учителей.
Описание того, каким образом указанные методики применяются в решении диагностических задач исследования, приводятся в таблице 2.1.
Анкета для изучения смыслообразования у будущего педагога
Данная анкета (Приложение 1) была разработана Т. И. Лях и адаптирована автором в соответствии с решением задач данного исследования.
Характер смыслообразования определялся через выявление наиболее приоритетных причин, побуждающих студента к осуществлению учебно-профессиональной деятельности.
Первое задание методики заключалось в анализе предлагаемого списка наиболее характерных причин, побуждающих студента к учебно-профессиональной деятельности.
Первоначально в анкете выдвигалось семь причин, но зачастую этот перечень оказывался недостаточным. Поэтому в выдаваемых бланках студентам давалась возможность внести одну или несколько дополнительных причин. Для того чтобы изучить содержание, иерархию, степень осознанности и самостоятельности смыслообразования, в методике предлагалось произвести ряд сортирующих действий с окончательно сформированным набором смыслообразую-щих причин учебно-профессиональной деятельности. При обработке данных по методике для получения результатов (таблица 2.2) причины, предложенные в первом вопросе, разделены на три категории: причины "высокого уровня" - 2), 3), 4); причины "среднего уровня" - 1), 7), 5); причина "низкого уровня" - 6). Если были предложены причины 8), 9), ..., то их относили к одной из предложенных категорий, согласно качественным сходствам. Для получения окончательного результата мы подсчитывали "определитель уровня смыслообразования"- X, изначально взятый равным нулю. Характеристика выявляемых уровней сформированное смыслообразования в учебно-профессиональной деятельности студентов Уровень субъектности Результат прохождения методики Субъектно -профессиональный мотивы и цели профессионального образования окрашены личностным смыслом, обладают реальной побудительной силой, имеют высокий уровень самостоятельности
Субъектно-ориентацион-ный мотивы и цели профессионального образования обладают реальной побудительной силой, самостоятельно выбираются будущим педагогом, но недостаточно окрашены личностным смыслом
Субъектно-неустойчивый мотивы и цели профессионального образования обладают реальной побудительной силой, самостоятельно выбираются будущим педагогом но воспринимаются только на уровне "знаемых", не окрашены личностным смыслом
Досубъектный мотивы и цели профессионального образования воспринимаются только на уровне "знаемых", не окрашены личностным смыслом, не обладают реальной побудительной силой, имеют слабый уровень самостоятельности. Основная причина, побуждающая испытуемого к обучению в педвузе, это стремление занять определенное место в обществе и т. п.
Последовательно просматривались все ответы, и, если в ответах на вопро сы 2-5 и в задании 6 (до середины первого ряда и во второй половине второго ряда) встречалась причина "высокого уровня", то к X прибавлялся 1 балл, причина "среднего уровня"- 0,5 балла, "низкого"- X оставался прежним. Проделав всё это, получали X и оценивали соответствие таким образом: если X выше пятнадцати - субъектно-профессиональному;
- если X от двенадцати до пятнадцати - субъектно-ориентационному;
- если X от девяти до одиннадцати -субъектно-неустойчивому;
- если X меньше девяти - уровень смыслообразования соответствует досубъ-ектному уровню субъектности.
Анкета для изучения целеобразования у будущего педагога
Данная анкета (Приложение 2) была разработана Т. И. Лях и адаптирована автором в соответствии с решением задач данного исследования.
Суть методики заключается в том, что испытуемому предлагается выполнить три задания. В первом он должен из предлагаемого списка выбрать наиболее важные, с его точки зрения, ближайшие цели учебно-профессиональной деятельности, во втором - дальние цели, в третьем - профессиональные планы.
Для получения результатов разделим цели и профессиональные планы (условно назовем их целями) на три категории: цели "высокого уровня" - 1(б,в,г), 2(г,в,д,е), 3(3,4); цели "среднего уровня" - 1(а,д,ж), 2(а,б), 3(2); цели "низкого уровня"- 1(e), 2(ж), 3(1).
Для того чтобы получить окончательный результат, подсчитаем "определитель уровня целеобразования"- X, изначально взятый равным нулю. Последовательно просматриваются все данные ответы и, если встречается цель "высокого уровня", то к X прибавляется 1,5 балла, "среднего уровня"- 0,75 балла, "низкого"- X остаётся прежним.
Проделав всё это, получим:
- если X выше пятнадцати - уровень целеобразования субъектно-профессиональный;
- если X от двенадцати до пятнадцати - уровень целеобразования субъектно-ориентационный;
- если X от девяти до одиннадцати - уровень целеобразования субъектно-неустойчивый;
- если X меньше девяти, то уровень целеобразования досубъектный.
Характеристика состояния субъектности будущего педагога на констатирующем этапе исследования
В главе І в результате анализа множества теоретических исследований по проблеме субъектности мы представили структуру основного понятия данной работы - субъектности будущего педагога в учебно-профессиональной деятельности. Составляющие этой структуры (качества субъекта) могут быть изучены, сформированы и усовершенствованы в их системном единстве. Данное положение соответствует гипотезе нашего исследования, для доказательства которой нам потребовалось обосновать и осуществить следующие стадии экспериментальной работы: констатирующий этап, первый этап развивающей работы, контрольный срез № 1, выявляющий влияние первой группы условий на формирование субъектности будущего педагога, второй этап развивающей работы, контрольный срез № 2, устанавливающий влияние двух групп условий на становление структурных компонентов субъектности будущего педагога, в целом характеризующий эффективность выполнения развивающей работы.
Исследование потребовало проведения нескольких проб, в ходе которых уточнялись как перечень условий, так и последовательность их включения в профессиональное обучение в вузе, апробировалась диагностическая программа. Экспериментальной базой для этих исследований стал факультет математики и информатики и студенты, обучающиеся на этом факультете с 1998 года. Таким образом, в апробации отдельных составляющих исследования за эти годы приняло участие более 120 студентов данного факультета. Все составляющие экспериментального исследования были апробированы на экспериментальной выборке из 61 человека. Контрольная группа состояла из 54 человек. Именно этот исследовательский вариант представлен, и его результаты анализируются в данной работе. Таким образом, общее количество студентов, с которыми отрабатывались различные аспекты данного исследования, составило около 240 человек.
Констатирующий этап эксперимента. Целью данного этапа являлось изу 134 чение состояния субъектности у будущих учителей к началу действия развивающей программы.
Первый этап работы включает в себя введение первого (формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом ее специфики), второго (осознание студентами собственных личностных и профессионально-значимых качеств) и третьего (формирование учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом его специфики) условий, составляющих первую группу условий, способствующих формированию субъектности будущего педагога в период обучения в вузе с первого по третий семестры, в соответствующих формах их реализации.
По окончании данного этапа нами был осуществлен контрольный срез №1 по тем же методикам, что и на констатирующем этапе, проанализировано изменение состояния субъектных качеств, после введения вышеперечисленных условий в экспериментальной группе. Проведен аналогичный сравнительный анализ для контрольной группы.
Второй этап формирования субъектных качеств будущего педагога связан с введением в процесс профессионального становления специалиста в вузе четвертого (профессиональная рефлексия личностных и профессионально-значимых качеств, формирующаяся в ходе обучения и ее соответствие требованиям стандарта высшего педагогического образования) , пятого (формирование деятельности профессионального самообразования с учетом специфики обучения в вузе) и шестого (становление элементов научно-исследовательской деятельности в профессиональной области) условий, составляющих вторую группу таких условий, и охватывает период с четвертого по восьмой семестры.
Контрольный этап эксперимента состоял в проведении среза № 2, с помощью которого оценивалась эффективность влияния обеих групп условий (с первого по шестое) на развитие субъектности будущих учителей.
В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования реша 135 лись задачи по выявлению уровня сформированности субъектности будущих педагогов как интегративнои характеристики личности. Мы опирались на опыт, накопленный в исследованиях отечественных психологов по изучению субъектности как личностного свойства, а также ориентировались на разработанную нами структуру субъектных качеств, представленную на рис. 1.1, характеристику уровней развития субъектности, представленную нами в п. 1.2 и диагностическую программу, описанную в п. 2.1.
Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия развития субъектности будущего педагога
