Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование содержания ценностно — ориентационной составляющей личностного самоопределения и возможности её формирования у учащихся
1.1. Ценностно-ориентационный аспект личностногосамоопределения как психологический феномен новообразования учащихся VIII - IX классов 13-28
1.2. Социальная активность как фактор становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения 28 - 49
1.3. Установка как фактор формирования социальной активности, обеспечивающей становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения 49 —
Выводы по I главе 64 - 67
Глава II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию установки на социальную активность у учащихся VIII - IX классов
2.1. Анализ сформированности установки на социальную активность у учащихся VIII - IX классов 68 — 83
2.2. Характеристика программы СПТ как средства формирования установки на социальную активность 83 — 102
2.3. Обоснование методов изучения ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения и установки на социальную активность 102 — 116
Выводы по II главе 116—119
Глава III. Анализ результатов экспериментальной программы по формированию установки на социальную активность как фактор становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения учащихся
3.1. Психолого-педагогическая характеристика опытной и контрольной группы до начала проведения экспериментальной программы 120-139
3.2. Анализ результатов внедрения экспериментальной программы по формированию установки на социальную активность 139 — 155
Выводы по III главе 156—159
Заключение 160 - 162
Список литературы 163 - 181
Приложение 182-194
- Ценностно-ориентационный аспект личностногосамоопределения как психологический феномен новообразования учащихся VIII - IX классов
- Анализ сформированности установки на социальную активность у учащихся VIII - IX классов
- Психолого-педагогическая характеристика опытной и контрольной группы до начала проведения экспериментальной программы
Введение к работе
Аюуальность исследования. Современная ситуация в России характеризуется социально-экономической нестабильностью, отсутствием чётких морально-нравственных ориентиров у молодёжи, что приводит к эстетизации насилия, курения, секса, алкоголя, наркотиков, негативно влияющих на личностное самоопределение подростков.
Проблема личностного самоопределения привлекала и привлекает внимание исследователей в области педагогической психологии. В отечественной психологии личностное самоопределение рассматривалось в теориях жизненного пути (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, В.Э.Чудновский), теориях смысложизненных ориентации (Д.И.Фельдштейн, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, М.Р.Гинзбург, Г.В.Акопов, В.Ф.Сафин). Проблема личностного самоопределения в зарубежных школах рассматривалась в индивидуальной психологии (А.Адлер), гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), гештальт-психологии (Ф.Пёрлз), экзистенциальной психологии (С.Мадди, В.Франкл).
Недостаточно разработанными на сегодняшний день остаются понятие «личностное самоопределение», в частности, представление о структурных компонентах этого явления, а также о представление о факторах, обеспечивающих его становление, и о методах, позволяющих выделить личностно самоопределившихся подростков. Вместе с тем, исследования отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Д.И.Фельдштейн, К.А.Абульханова- Славская, М.Р.Гинзбург, Г.В.Акопов, В.П.Бездухов, В.Ф.Сафин) свидетельствуют о том, что процесс личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте осуществляется в рамках ценностно-ориентационной деятельности.
В работах отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Д.И.Фельдштейн, Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, КЛевин, М.Р.Гинзбург, АХ.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.П.Бездухов,
А.Л.Журавлёв, Ю.А.Лунев, А.С.Чернышёв) в качестве фактора, обеспечивающего становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения рассматривается социальная активность.
Вместе с тем, исследования Д.ИФельдштейна, А.П.Буевой,
О.В.Лишина, В.С.Мерлина, С.Р.Пантилеева, И.Х.Пикаловой,
Т.С.Тамбовцевой свидетельствуют о том, что в образовательных учреждениях часто отсутствуют возможности для включения подростков в ситуации, обеспечивающие проявление ими социальной активности. Напротив, объективно формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, что стимулирует формирование социальной пассивности и эгоцентризма.
Возникает противоречие между необходимостью создания в образовательных учреждениях условий для становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения и отсутствием средств, обеспечивающих формирование у учащихся установки на социальную активность. Выявленное противоречие определило проблему исследования. В теоретическом отношении это проблема обоснования зависимости становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения учащихся от уровня проявления ими социальной активности. В практическом плане - проблема определения средств, позволяющих формировать установку на социальную активность как фактор, обеспечивающий становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения.
Объект исследования - ценностно-ориентационная составляющая личностного самоопределения учащихся VIII - IX классов.
Предмет исследования - взаимосвязь установки на социальную активность и ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения у учащихся VIII - IX классов.
Цель исследования - теоретическое обоснование психолого-педагогических средств, определяющих формирование установки на
социальную активность у учащихся VIII - IX классов, обеспечивающей становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения.
Гипотеза исследования. Если фактором становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения выступает социальная активность субъекта, то её становление возможно тогда, когда у учащихся сформирована установка на социальную активность. Средством формирования установки на социальную активность у учащихся, не самоопределившихся в стратегии самореализации, может быть социально-психологический тренинг, направленный на развитие:
- смысловой установки, обуславливающей возникновение
потребности в позитивной самореализации;
внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать жизненные цели;
активной социально-психологической позиции, обеспечивающей включение учащихся в деятельность по достижению жизненных целей.
Задачи исследования:
1. Выделить ценностно-ориентационную составляющую личностного
самоопределения и обосновать ее содержание.
Выделить критерии ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения учащихся.
Сформировать комплекс психодиагностических средств для определения ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения и установки на социальную активность.
4. Разработать и апробировать программу социально-
психологического тренинга по формированию установки на социальную
активность у учащихся как средства становления ценностно-
ориентационной составляющей личностного самоопределения.
Методологической основой исследования являются теории личностного развития, современные психолого-педагогические подходы к
б проблемам образования, в частности, к проблемам моделирования образовательной среды, к вопросам активность субъекта и его психического развития.
Источниками исследования являются:
ценностный подход к приобщению учащихся к ценностям (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.Г.Асмолов, В.А.Ядов, В.П.Бездухов, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Титаренко);
теории личностного самоопределения (ценностно-ориентационный аспект) (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Д.И.Фельдштейн, К.А.Абульханова-Славская, М.Р.Гинзбург, Г.В.Акопов, Б.М.Мастеров, В.Ф.Сафин, Г.А.Цукерман);
теории социальной активности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, СЛ.Рубинштейн, В.Л.Хайкин, Е.В.Шорохова);
теоретические и практические результаты исследования влияния установки на поведение (Д.Н.Узнадзе, Ш.Н.Чхаратишвили, А.Г.Асмолов, В.А.Ядов, И.Т.Бжалова, И.Н.Рейнвальд, В.Э.Чудновский Т.И.Пономаренко);
идеи о роли дополнительного образования в расширении экологии детства (А.Г.Асмолов, Л.Н.Буйлова, С.В.Кочнева, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Трубицын, С.С.Филиппов, М.О.Чеков);
современные теории «социального обучения» (Д.И.Фельдштейн, В.ИЛанов, В.А.Ясвин, А.Л.Журавлёв, Ю.А.Лунев, А.С.Чернышёв, А.Г.Лидерс, Б.М.Мастеров, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская, М.В.Демиденко).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:
1 - организационный: метод «контрастных групп» для сопоставления
выраженности ценностно-ориентационной составляющей личностного
самоопределения у учащихся контрольной и опытной группы;
- эмпирические: а) методика В.М.Миниярова по определению социально-психологических типов личности учащихся; б) проективный метод - «Hand-тест» Э.Вангера, Б.Брайклина, модифицированный Т.Н.Курбатовой и О.И.Муляр, позволяющий определять уровень сформированности установки на социальную активность у учащихся; в) опросник социально-психологической адаптации школьника К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированный Т.В.Снегирёвой, по которому выявляются компоненты ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения; г) тест школьной тревожности Филлипса, по которому определяются психогенные факторы, выступающие препятствием для становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения; д) метод исследования ценностных ориентации М.Рокича, адаптированный А.Гаштаутасом, М.А.Семёновым, В.А.Ядовым, показывающий ценностно-ориентационную составляющую личностного самоопределения;
— методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов: а) дисперсионный анализ; б) критерий Фишера.
Научная новизна исследования:
- выделена ценностно-ориентационная составляющая личностного
самоопределения ученика и обосновано ее содержание (определение
субъектом личностно значимых ценностных ориентации, которые
регулируют и направляют деятельность на осмысление «Я» среди своих
намерений, желаний, целей; среди людей; среди ценностей);
- выделены критерии, позволяющие определить ценностно-
ориентационную составляющую личностного самоопределения учащихся
(установка на социальную активность, ценностные ориентации,
самопринятие, эмпатия, эмоциональная устойчивость, внутренний контроль);
- сформирован комплекс психодиагностических средств для
определения ценностно-ориентационнои составляющей личностного
самоопределения и установки на социальную активность;
- разработана и апробирована программа социально-
психологического тренинга по формированию установки на социальную
активность, обеспечивающей становление ценностно-ориентационнои
составляющей личностного самоопределения. Этапами реализации
программы выступают: организационный (знакомство с целями и
принципами СПТ); ориентировочный (адаптация учащихся к новой
ситуации (ситуации СПТ)); социально-продуктивный (расширение
перцептивного опыта, развитие эмпатии, стимулирование идентификации
с партнёрами по взаимодействию); индивидуально-продуктивный
(синтезирование на новом уровне собственной системы ценностей,
установок, утверждение сбалансированного соотношения между
социальными и индивидуальными ценностями, которые являются
регламентирующим принципом жизненного планирования).
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы становления ценностно-ориентационнои составляющей личностного самоопределения; расширяют научные представления о средствах, обеспечивающих становление ценностно-ориентационнои составляющей личностного самоопределения; позволяют на теоретической основе определять психолого-педагогические средства, способствующие становлению ценностно-ориентационнои составляющей личностного самоопределения у учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию психолого-педагогической деятельности, обеспечивающей становление ценностно-ориентационнои
составляющей личностного самоопределения; в том, что были определены психолого-педагогические средства, способствующие развитию установки на социальную активность в контексте ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения. Разработка и реализация социально-психологического тренинга, направленного на развитие установки на социальную активность, стали реальной предпосылкой создания социальной среды, обеспечивающей становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения. Положения, выносимые на защиту:
1. Современное основное и дополнительное образование
недостаточно ориентировано на создание условий, определяющих
становление ценностно-ориентационной составляющей личностного
самоопределения, которая выступает одним из личностных
новообразований учащихся VIII - IX классов. У учащихся, не
самоопределившихся в стратегии самореализации, не развито умение
дифференцировать жизненные ценности. Одним из средств,
обеспечивающих становление ценностно-ориентационной составляющей
личностного самоопределения учащихся, может быть социально-
психологический тренинг, моделирующий ситуации, требующие
проявления социальной активности.
2. Формирование установки на социальную активность у не
самоопределившихся в стратегии самореализации учащихся
осуществляется в создаваемых на тренинге интропсихических ситуациях,
позволяющих формировать:
- смысловую установку, обуславливающую возникновение
потребности в позитивной самореализации;
внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать жизненные цели;
активную социально-психологическую позицию, обеспечивающую включение учащихся в деятельность по достижению жизненных целей.
3. Целенаправленное осуществление процесса изменения смысловых установок, ориентированных на удовлетворение биологических, социальных и духовных потребностей, приводит к росту социальной активности учащихся в контексте ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения и самореализации.
Организация и этапы исследования.
Данным исследованием было охвачено 487 учащихся VIII - IX классов МОУ № 1,3, 4, 5, 10, 13, 20, 24 Центрального района г. Тольятти, 3788 человек, обучающихся в МОУДОД Дворец творчества детей и молодёжи г. Тольятти Центрального района. Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1999 - 2001 гг.). Изучен и проведён анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения; сформулированы противоречия, определяющие объективные и субъективные трудности в становлении ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения учащихся VIII - IX классов. Проведённый анализ теоретических позиций, тематически близких к нашему исследованию, позволил определить тему исследования, его объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования.
Второй этап (2001 - 2002 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить ценностно-ориентационную составляющую личностного самоопределения и установку на социальную активность; проведено эмпирическое исследование по выявлению ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения и установки на социальную активность у учащихся, самоопределившихся в стратегии самореализации (рассматриваемых как контрольная группа) и не самоопределившихся в стратегии самореализации (рассматриваемых как
11 опытная группа); используя количественный и качественный анализ полученных результатов, проанализированы и обобщены полученные данные. Разработана программа социально-психологического тренинга, направленного на развитие установки на социальную активность, выступающей фактором становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения.
Третий этап (2002 - 2003 ггЛ В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения, посредством воплощения в образовательную систему психолого-педагогических средств, обуславливающих становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведён анализ результативности экспериментальной работы, систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса средств исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования проходила на базе Самарского государственного педагогического университета, результаты исследования обсуждались на заседании кафедры СПГУ, ТГУ, на научно-практических конференциях: на международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), на III съезде Российского психологического общества «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003), на региональной научно-практической
конференции «Дополнительное образование: приоритет духовности, здоровья и творчества» (Самара, 2003), на межвузовских научных конференциях «Духовные и нравственные смыслы отечественного образования на рубеже столетия» (Тольятти, 2002), «Особенности развития инновационных педагогических технологий» (Тольятти, 2003). Программа социально-психологического тренинга по формированию установки на социальную активность как фактор становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения была апробирована в учебном процессе с учащимися IX классов МОУ № 1, 13 г. Тольятти Центрального района.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Ценностно-ориентационный аспект личностногосамоопределения как психологический феномен новообразования учащихся VIII - IX классов
За последние шесть тысяч лет или более, начиная от первых шагов в первобытном обществе, человек вновь и вновь обращается к вопросу, что есть человек. Спустя тысячи лет раскрыты многие аспекты мира, кроме внутреннего мира личности, и признано, что человеку легче разгадать тайны Вселенной, нежели тайны своего «Я», т.е. самоопределиться в социальном и духовном самоискании [108 С.132].
На сегодняшний день, по мнению зарубежных и отечественных авторов (Д.И.Фельдштейн, М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, И.С.Кон, Н.С.Пряжников, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Е.П.Авдуевская, П.С.Писарский, Г.А.Цукерман, В.Франкл, Э.Эриксон и др.), актуальность изучения становления личностного самоопределения, обусловлена, прежде всего тем, что каждое новое поколение молодёжи осуществляет самоопределение по отношению к иной системе (иерархии) ценностей, существующих в обществе. Дестабилизация социальной жизни, нестабильность общества в целом и, в частности, кризис привычных норм и ценностей, задают потенциально-объективные трудности в самоопределении. Обострение потребности в решении проблемы личностного самоопределения определяется тем, что от правильного выбора зависит дальнейшее развитие и становление личности.
Проблема личностного самоопределения привлекала и привлекает внимание исследователей в области педагогической психологии.
Впервые попытку, дать научное, конкретное определение личностного самоопределения, сделала Шарлот Бюллер. Согласно её теории, самоопределение - это способность индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Чем понятнее человеку его признание, т.е. чем отчётливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление (самореализация) [192 С.35].
В толковании личностного самоопределения, В.Франк солидаризируется с Ш.Бюллер, относя его к числу проблем, имеющих экзистенциальное звучание. В своих работах он отмечал: «У каждого времени свои неврозы... Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией не сексуальных потребностей, как во времена Фрейда, а с фрустрацией потребностей экзистенциальных. Сегодняшний пациент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощущением пустоты...» [192 С.24]. Он приводит высказывание Эйнштейна, который заметил, что тот, кто ощущает свою жизнь лишённой смысла, не только несчастлив, но и вряд ли жизнеспособен.
Продолжая раскрывать сущность личностного самоопределения, Ф.Пёрлз говорил, что личность, которая встала на путь самоопределения, способна преодолевать потребность искать опору во внешней поддержке, поскольку ей свойственна способность полностью опираться на себя — делать самостоятельный выбор, занимать свою позицию, быть открытым и готовым к любым новым поворотам своего жизненного пути. Такой человек перестаёт зависеть от внешних оценок, он одобряет себя и находит внутреннюю основу в самом себе, его мысль не зажата и не зафиксирована рамками стандартных интерпретаций, а напротив, непрерывно развёртывается, событийно отвечая на ситуацию здесь-и-теперь [136 С.54].
Несколько иной, но в том же контексте, мы видим подход к пониманию личностного самоопределения у крупного отечественного психолога - С.Л.Рубинштейна. В своей книге «Основы общей психологии» (1935), он рассматривает предположение о том, что личностно самоопределившийся субъект способен выстраивать свою линию жизни, соединяя различные последовательности поступков, формы деятельности, общение. С.Л.Рубинштейн отмечает, что личностное самоопределение выступает в качестве личностного образования: сознания и активности, выполняющие функцию организации, регуляции, обеспечения целостности жизненного пути человека [154].
Указанные подходы рассматривают личностное самоопределение, как способность субъекта определять целостности бытийности (существования
- экзистенции) и субъектной целостности, то есть целостности
осознаваемого смыслового пространства личности, её мира значений,
индивидуального определения самого себя.
Анализ сформированности установки на социальную активность у учащихся VIII - IX классов
При различных подходах к определению личности и особенностей её развития, разрабатываемых в современной психологической науке (Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и др.), мы взяли за основу формулировку А.Н. Леонтьева, показавшим, что личность представляет особое системное, «сверхчувственное качество», приобретаемое индивидом в многообразных социальных отношениях. И хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирождёнными и приобретёнными свойствами, которые составляют предпосылки формирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида, в контексте задач психологии воспитания возможно рассматривать развитие личности как процесс, который характеризуется степенью формирования и насыщения именно того системного качества индивида, в котором выражен уровень его социальной зрелости [102 С.385].
Полученные Д.И.Фельдштейном в процессе опытно-экспериментальной работы данные доказывают, что социальное развитие не только опережает интеллектуальное, предшествует ему, но, главное, на всех межвозрастных переходах (переломных моментах процесса психического развития) исходным является новый уровень социальной зрелости растущего человека [187 С.ЗЗ.]. Этот процесс обуславливается индивидуальными особенностями, характером развития общества и системой воспитательных воздействий. Данная идея находит подтверждение в экспериментальной части работ Л.С.Славиной, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, АЛ.Журавлёва, С.В.Кривцовой, В.В.Рубцова.
В современном подходе к природе эгоцентризма, интеллектуальной и социальной пассивности, аффективного, девиантного и аддиктивного поведения, выработанном в отечественной психологической науке (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалёв, А.В.Петровский, Н.П.Дубинин, И.И.Карпец, В.К.Кудрявцев, Ю.Г.Шевченко, А.А.Малиновский, П.Н.Федосеев, Г.А.Аванесов и др.), решительно критикуются любые попытки биологизировать природу, свести причины отклоняющегося поведения к наследственным и врождённым факторам, поскольку в отечественной науке ведущую роль в социальном развитии и социализации личности отводят, прежде всего, социальным факторам, воспитанию и влиянию среды. Л.С.Выготский исследуя проблему социального развития отмечал, что процесс социализации, «врастания в человеческую культуру» осуществляется в результате целенаправленных усилий семьи, учебно-воспитательных учреждений, общества, государственных и общественных институтов [51 С.210].
Вместе с тем, рассматривая идею о том, что главным критерием формирования полноценной личности является её собственное умение активно и осознанно способствовать развитию социальных отношений, Д.И.Фельдштейн отмечает, что в настоящее проблема социальных деформаций личности подростка и юноши порождена низким уровнем сформированности умения адаптироваться к изменениям социальной ситуации и, что более важно, неразвитой способностью включаться в жизнь на уровне субъекта социальной активности [187 С.34].
Осмысливая причины, препятствующие социальному развитию личности учащихся, мы рассмотрели основные идеи, сформированные в отечественной педагогике и психологии к началу 90-х годов, относящихся к сфере образования: образование личности осуществляется под влиянием внешних факторов социализации и внутренних процессов саморазвития личности (индивидуализация);
образование личности осуществляется во взаимодействии (сотрудничестве) взрослых и детей с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса;
образование личности рассматривается, как разностороннее развитие личности;
образование личности основывается на идее жизненного самоопределения личности ребёнка;
образование личности основывается на идее коллективной творческой деятельности, как совокупности задач, методов, технологий, обеспечивающих создание развивающейся и самоуправляющейся общности детей и взрослых.
Психолого-педагогическая характеристика опытной и контрольной группы до начала проведения экспериментальной программы
При проведении экспериментальной работы мы исходили из положение, что установка в рамках детерминирующих факторов (устойчивой диспозиции) формирует устойчивую направленность поведения (стратегию) субъекта. Развёртывание программы поведения тесно сопряжено с личностными особенностями индивида, его прошлым опытом и реальным состоянием.
В качестве изучения взаимосвязи целенаправленной деятельности субъекта и его личностных особенностей мы провели психодиагностическое исследование. Цель исследования заключалась в выявлении сформированности ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения и установки на социальную активность у учащихся, не самоопределившихся в стратегии самореализации.
Предотвращая возможность отнесения полученных данных к
возрастным особенностям старшего школьного возраста, мы использовали метод «контрастных групп», позволяющий сравнить полученные результаты психодиагностического исследования двух (выделенных нами) групп. Так, в первую группу были включены учащиеся с низким уровнем проявления социальной активности, не самоопределившиеся в стратегии самореализации (рассматриваемые как опытная группа). Во вторую группу вошли учащиеся с выраженной позитивной самореализацией (рассматриваемые как контрольная группа).
Мы предполагаем, что результаты психодиагностического исследования опытной и контрольной группы будут различаться.
Исследование проводилось на базе МОУ № 1; 3; 4; 5; 10; 13; 20; 24 г. Тольятти Центрального района в 2001/2003 учебном году.
В состав опытной группы вошли учащиеся 9-х классов, общее количество которых составило 285 человек. Исследуемая выборка содержала равномерное распределение по половым принадлежностям: 143 человека (50,2%) — юношей; 142 человека (49,8%)-девушек.
В состав контрольной группы вошли учащиеся 9-х классов, общее количество которых составило 202 человека. Данная группа содержала неравномерное распределение по половым принадлежностям: 74 человека (36,6%) - юношей; 128 человек (63,4%) — девушек.
Всего в исследовании приняло участие 487 учащихся 9-х классов, в возрасте от 14 до 15 лет.
Учитывая полученное неравенство половых принадлежностей в выборке контрольной группы, мы проконтролировали возможные эффекты «пола» на достоверность результатов исследования, с помощью дисперсионного анализа [166 С.233].
Используя формулу Е.И. Пустыльника, мы получили критические значение: А кр. = 0,51 А эмп. = 0,106 и Е кр. = 1,65 Е эмп. = - 0,711, свидетельствующие о том, что неравномерное распределение «пола» в контрольной группе не оказывает значимых влияний на достоверность полученных результатов.
В результате проведённого психодиагностического исследования мы проанализировали:
1. характерологические свойства субъектов опытной и контрольной группы, используя тест определения социально — психологического типа личности В.М. Миниярова;
2. уровень развития установки на социальную активность у учащихся опытной и контрольной группы, используя проективный метод «Hand — тест» Э. Вангера, Б. Брайклина, модифицированный Т.Н. Курбатовой и О.И. Муляр;
3. ценностные ориентации, определяющие ведущие потребности учащихся: биологические, социальные, духовные, используя метод исследования ценностных ориентации М. Рокич, адаптированный А. Гаштаутасом, М.А. Семёновым, В.А. Ядовым.
4. выраженность социально-психологической адаптивности, используя опросник социально - психологической адаптации школьника К. Роджерса, Р. Даймонда, адаптированный Т.В. Снегирёвой;
5. характер тревожности используя тест школьной тревожности Филипса;
