Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме учебной мотивации старших школьников
1.1. Сущность и содержание мотивационных теорий 13
1.2. Мотивация, как процесс 24
1.3. Активизация функций ценностных ориентации 33
1.4. Функции ценностных ориентации в развитии учебной мотивации старших школьников 43
1.5. Функции ценностных ориентации в формировании учебной мотивации старших школьников 52
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Эмпирическое исследование развития учебной мотивации старших школьников 63
2.1. Этапы и методы исследования учебной мотивации старших школьников 63
2.2. Изучение развития учебной мотивации старших школьников 74
2.3. Содержание и структура программ активного социально-психологического обучения старших школьников 94
2.4. Результативность экспериментальной работы по формированию внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников 112
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Список литературы 139
Приложения I"
- Сущность и содержание мотивационных теорий
- Активизация функций ценностных ориентации
- Этапы и методы исследования учебной мотивации старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном российском обществе происходят сложные социально-экономические и социально-политические изменения. Наука, техника, культура приобретают новые измерения и грани, осуществляется переход от индустриального общества к постиндустриальному. Усложнение целей, средств, условий деятельности обусловило появление новых требований к личности учащегося. Социальный заказ общества состоит в том, чтобы выпускники средних учебных заведений осуществляли творческий подход к учебной деятельности, обладали приемами самостоятельного приобретения знаний, работы с дополнительной литературой, навыками самостоятельной постановки учебных целей.
Одним из возможных способов решения этих задач является формирование учебной мотивации. Находясь на стыке обучения и воспитания, учебная мотивация является важнейшим аспектом современного обучения, определяя собой непосредственное отношение учащегося к учебной деятельности.
Как показывает анализ педагогической практики, учебная деятельность у старших школьников зачастую носит формальный характер, становится все больше ориентированной не на усвоение новых знаний и способов их приобретения, а на получение школьных отметок. Вследствие этого, одно из центральных мест в числе психолого-педагогических проблем общеобразовательной школы принадлежит задачам формирования внутренней мотивации учебной деятельности, основывающейся на познавательных потребностях и интересах учащихся.
Проблема формирования учебной мотивации старших школьников -далеко не новая научная проблема. Важные теоретико-методологические основы изучения учебной мотивации старшеклассников содержатся в фундаментальных исследованиях С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева,
В.В.Давыдова, П.М.Якобсона, Л.И.Божович, В.С.Мерлина, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Эльконина, В.Г.Асеева, А.К.Марковой, Е.П.Ильина, Х.Хекхаузена.
Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия учебной мотивации с различными факторами учебной деятельности: когнитивным (В.Г.Асеев, О.К.Тихомиров, Т.В.Корнилова, А.Бандура, Л.Фестингер, Дж.Мак-Клелланд, У.Джеймс); эмоциональным (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, А.В.Запорожец, П.М.Якобсон, В.К.Вилюнас, П.В.Симонов, И.В.Васильев, Х.Хекхаузен).
Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема связи учебной мотивации с ценностными ориентациями старших школьников (Л.И.Божович, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.А.Файзулаев, Л.М.Фридман, А.Б.Орлов, Г.Олпорт, У.Джеймс).
В педагогической и психологической науке широко представлены исследования, в которых рассматриваются ценностные ориентации старшеклассников в аспекте их формирования, а также иерархического строения (О.В.Правдина, С.В.Зуева, О.В.Видинеева, Л.А.Дюдюкина, Э.Г.Чернова, О.А.Аникеенок, Ч.А.Шакеева). Однако, несмотря на значительное количество исследовательских работ, выполненных в области мотивационнои активности учащихся старших классов и ее связи с ценностными ориентациями, многие вопросы остаются нерешенными.
Анализ научной литературы, тематически связанной с нашим исследованием, показывает отсутствие единства среди ученых относительно функциональной природы ценностных ориентации. Практически отсутствуют исследования, рассматривающие развитие учебной мотивации старших школьников с точки зрения активности в мотивационном процессе функций ценностных ориентации. Между тем, функционирование ценностных ориентации «внутри духовного мира субъекта» неотрывно от познавательной активности человека (М.С.Каган).
Очевидным становится противоречие между потребностью социума в учащемся, занимающем активную позицию в учебном процессе, способном творчески подходить к учебной деятельности, и необходимостью целенаправленного формирования внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников на основе активизации функций ценностных ориентации. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане - это проблема обоснования взаимосвязи между развитием учебной мотивации старших школьников и активностью в мотивационном процессе функций ценностных ориентации. В практическом плане - это проблема выбора психологических средств, обеспечивающих развитие внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников путем активизации функций ценностных ориентации.
Объект исследования - процесс развития учебной мотивации учащихся старших классов.
Предмет исследования - активизация функций ценностных ориентации как фактор развития внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
Цель исследования - определение функций ценностных ориентации в развитии внутренней мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Гипотеза исследования. Внутренняя мотивация учебной деятельности старших школьников предопределяется одновременной активностью в мотивационном процессе побуждающей и смыслообразующей функций ценностных ориентации. Поэтому формирование внутренней мотивации учебной деятельности старшеклассников возможно осуществить в процессе проведения активного социально-психологического обучения (социально-психологического тренинга мотивационной направленности, направленной дискуссии), в ходе которого посредством активизации функций ценностных ориентации происходит развитие внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:
Уточнить функции ценностных ориентации в мотивационном процессе старших школьников.
Выявить взаимосвязь между активностью функций ценностных ориентации в мотивационном процессе и развитием учебной мотивации старших школьников.
3. Разработать программу социально-психологического тренинга
мотивационной направленности, способствующую посредством активизации
функций ценностных ориентации развитию внутренней мотивации учебной
деятельности старших школьников.
4. Разработать программу направленной дискуссии, обеспечивающую
посредством встречной активизации функций ценностных ориентации
развитие внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
5. Определить психолого-педагогические условия формирования
внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнены функции ценностных ориентации в мотивационном процессе
старших школьников (ценностные ориентации в мотивационном процессе
старших школьников выполняют побуждающую и смыслообразующую
функцию, при этом побуждающая и смыслообразующая функция
ценностных ориентации не всегда одновременно активна в мотивационном
процессе учащихся);
- выявлена взаимосвязь между активностью функций ценностных
ориентации в мотивационном процессе и развитием учебной мотивации
старших школьников (при активности в мотивационном процессе
побуждающей и смыслообразующей функций ценностных ориентации
обычно происходит развитие внутренней мотивации учебной деятельности
старших школьников, в случае дискредитации активности побуждающей
функции ценностных ориентации, смыслообразующей функции ценностных
ориентации или при совокупной дискредитации активности обеих функций ценностных ориентации, наоборот, чаще происходит развитие внешней мотивации учебной деятельности старших школьников);
- разработана программа социально-психологического тренинга
мотивационной направленности, способствующая посредством активизации
функций ценностных ориентации развитию внутренней мотивации учебной
деятельности старших школьников (содержание программы социально-
психологического тренинга мотивационной направленности включает в себя
формирование у старших школьников представлений о ценностных
ориентациях личности - информационный блок; систематизацию учащимися
своих ценностных ориентации - инструментальный блок; актуализацию
ценностных ориентации на основе активизации функций ценностных
ориентации, обеспечивающую развитие внутренней мотивации учебной
деятельности старших школьников - практический блок);
- разработана программа направленной дискуссии, способствующая
посредством встречной активизации функций ценностных ориентации
развитию внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников
(содержание программы направленной дискуссии включает в себя
формирование у педагогов и родителей представлений о ценностных
ориентациях личности - информационный блок; актуализацию ценностных
ориентации педагогов и родителей на основе активизации функций
ценностных ориентации - инструментальный блок; встречную активизацию
функций ценностных ориентации учащихся, приводящую на основе
актуализации ценностных ориентации к развитию внутренней мотивации
учебной деятельности старших школьников - практический блок), блоки
программы направленной дискуссии адекватны блокам программы
социально-психологического тренинга мотивационной направленности;
- определены психолого-педагогические условия формирования
внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников
(активизация в мотивационном процессе побуждающей и
смыслообразующей функций ценностных ориентации способствует развитию внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования открывают новые возможности для разработки психологических подходов, направленных на решение проблемы формирования внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников; расширяют научные представления о роли функций ценностных ориентации в развитии внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников; позволяют обосновать содержание процесса развития внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников на основе активизации функций ценностных ориентации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности. Обоснование содержания процесса развития учебной мотивации на основе активизации функций ценностных ориентации способствует повышению теоретической и практической подготовки педагогов по проблеме формирования внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников. Разработана программа социально-психологического тренинга мотивационной направленности, обеспечивающая посредством активизации функций ценностных ориентации развитие внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников. Разработана программа направленной дискуссии, способствующая посредством встречной активизации функций ценностных ориентации развитию внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
Теоретико-методологической основой диссертационного
исследования, являются положения и идеи:
по методологии мотивации деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.С.Вилюнаса, А.Г.Асмолова, В.Г.Асеева, М.Ш.Магомед-Эминова, В.И.Ковалева, Х.Хекхаузена;
по ценностям и ценностным ориентациям В.А.Сухомлинского, К.А.Абульхановой-Славской, Б.С.Братуся, В.П.Бездухова, Ф.Е.Василюка, А.А.Волочкова, Б.И.Додонова, И.С.Кона, Д.А.Леонтьева, В.И.Столина, И.Н.Михеевой, В.С.Магуна, А.А.Файзулаева, Ю.М.Жукова, К.Роджерса, Ш.Шварца, В.Франкла, М.Рокича;
по учебной мотивации Б.Г.Ананьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, П.М.Якобсона, А.К.Марковой, Е.П.Ильина, В.С.Мерлина, Л.П.Кичатинова, В.Д.Шадрикова.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов и методик, адекватных предмету исследования:
теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме, связанной с темой исследования;
психодиагностический метод (методика изучения направленности учебной мотивации, методика изучения ценностных ориентации, методика морфологический тест жизненных ценностей);
психолого-педагогический эксперимент, включавший в себя активное социально-психологическое обучение и метод наблюдения;
метод статистического анализа (ранговая корреляция Спирмена, угловое преобразование Фишера, критерий знаков).
Организация и этапы исследования.
В исследовании принимали участие школьники старших классов МОУ средней школы № 15 и № 63 Самарского района г. Самары, а также учащиеся первого курса Самарского социально-педагогического колледжа.
Общее количество исследуемых составило 203 человека в возрасте от 15 до 17 лет, из них 81 юноша и 122 девушки.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе исследования (2002-2003гг.) изучение учебной мотивации выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся взаимосвязи между функционированием ценностных
ориентации в мотивационном процессе и развитием учебной мотивации старших школьников. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, проведен анализ психолого-педагогической литературы по вопросу мотивационной активности человека и ее связи с ценностными ориентациями личности. Изучались особенности развития и формирования учебной мотивации старших школьников. На основе полученных данных была сформулирована тема исследования, определена его проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, обоснован выбор методологии и методов исследования.
На втором этапе (2003-2004гг.) выполнена эмпирическая часть исследования, в ходе которой была выявлена взаимосвязь между функционированием ценностных ориентации в мотивационном процессе и развитием учебной мотивации старших школьников.
На третьем этапе (2004-2006гг.) проводился психолого-педагогический эксперимент, направленный на формирование внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников. Систематизировался эмпирический материал, анализировались полученные результаты. Была внедрена программа социально-психологического тренинга мотивационной направленности и направленной дискуссии. Проведено оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, инициировали появление новых требований к личности старшеклассника. На современном этапе востребованы учащиеся, проявляющие инициативу, занимающие творческую, активную позицию в учебной деятельности. Потребность общества в творческом, активном учащемся может быть удовлетворена путем развития у старших школьников внутренней мотивации учебной деятельности, основывающейся на познавательных потребностях и интересах учащихся. Однако существует противоречие между запросом социума в инициативном учащемся и
состоянием образовательной практики, свидетельствующее о необходимости формирования внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников. Одним из способов разрешения данного противоречия является формирование внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников на основе активизации функций ценностных ориентации.
2. Функционирование ценностных ориентации в мотивационном
процессе учащихся предопределяет развитие внутренней и внешней
мотивации учебной деятельности старших школьников. Одновременная
активность в мотивационном процессе побуждающей и смыслообразующей
функций ценностных ориентации является не только необходимым, но и
обязательным условием развития внутренней мотивации учебной
деятельности старших школьников.
3. Формирование внутренней мотивации учебной деятельности старших
школьников должно осуществляться в процессе активного социально-
психологического обучения, формами которого, являются социально-
психологический тренинг мотивационной направленности и направленная
дискуссия. В ходе проведения социально-психологического тренинга
мотивационной направленности за счет формирования представлений о
ценностных ориентациях, систематизации ценностных ориентации и
актуализации ценностных ориентации на основе активизации функций
ценностных ориентации происходит развитие внутренней мотивации
учебной деятельности старших школьников. Направленная дискуссия за счет
формирования представлений о ценностных ориентациях личности у
педагогов и родителей, актуализации ценностных ориентации педагогов и
родителей на основе активизации функций ценностных ориентации,
посредством встречной активизации функций ценностных ориентации
учащихся на основе актуализации ценностных ориентации, обеспечивает
развитие внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных положений, соответствием их
поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровне, применением методов, адекватных предмету исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, корректностью экспериментальной работы, возможностью повторения исследования.
Апробация результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные практические результаты отражены в четырех публикациях и изложены на международной научно-практической конференции «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара 2005).
Практические материалы исследования внедрены в практику деятельности педагогического коллектива МОУ средней школы № 63 Самарского района г. Самары, а также включены в программу работы педагогов-психологов ГЦ «Семья» г. Самары.
Структура работы. Диссертация соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Сущность и содержание мотивационных теорий
В современной психологической науке существует множество концепций, объясняющих мотивацию человека. При этом если в середине XX века предмет, границы и специфика мотивации были вполне определены, то теперь эта область человеческой психики фактически поделена между психологией личности, психологией регуляции деятельности и психологией познавательных процессов. Данная ситуация явилась отражением общей тенденции исторического развития психологии мотивации как науки - от частных эмпирических исследований, каждое из которых предлагало свое видение предмета, не соединимое с остальными, к поэтапной выработке единого проблемного поля. Поэтому представление о мотивации человека оказалось таким же, как и судьба других областей психологии, превращающихся из авторских учений в науку: по мере накопления эмпирических данных общая часть предметной области, не вызывающая разногласий у разных школ, становилась все шире, а частота столкновений альтернативных теоретических воззрений все реже.
В настоящее время возможно выделение нескольких классификаций, рассматривающих направления и этапы изучения мотивации человека.
Е.П.Ильин подразделяет изучение проблемы мотивации в психологической науке на следующие направления:
1) Потребностью теории мотивации;
2) Бихевиористские теории мотивации;
3) Когнитивные теории мотивации;
4) Психоаналитические теории мотивации;
5) Биологизаторские теории мотивации;
6) Отечественные теории мотивации [59, 9-13]. В классификации исследований теорий мотиваций, представленной Д.А.Леонтьевым, выделяется четыре основных этапа:
1) Натуралистический этап;
2) Антропологический этап;
3) Когнитивный этап;
4) Личностный этап [118, 5-8].
Среди зарубежных исследований можно выделить классификацию, предложенную Х.Хекхаузеном. Данный автор дифференцировал существующие концепции мотивации в следующем порядке:
1) Направление психологии воли;
2) Разработка проблемы в теории инстинктов;
3) Теоретико-личностное направление разработки проблемы мотивации;
4) Теоретико-ассоциативное направление изучения мотивации. Причем теоретико-ассоциативное направление в исследовании мотивационного процесса Х.Хекхаузен подразделяет на линию психологии научения и линию психологии активации [139, 56-59].
В нашей работе при рассмотрении развития представлений о мотивации человека в психологической науке мы будем исходить из классификации, предложенной Д.А.Леонтьевым, как наиболее упорядоченной в историко-временном аспекте, позволяющей перейти к пониманию мотивационной активности личности на основе ценностного аспекта сознания. «Развитие научного знания, отмечает С.Л.Рубинштейн, продукт общественно исторического развития» [109, 13].
Первой парадигмой психологии мотивации было выведение активности человека из причин, которыми явились инвариантные, присущие природе человека энергии, трансформирующиеся затем в акты поведения. Эта парадигма возникла задолго до возникновения научной психологии и безраздельно доминировала до 30-х годов XX века. Указанный период в психологии мотивации можно определить как естественнонаучный или биологический. Теоретические модели, существовавшие на данном этапе развития, не предполагали введения в психологию мотивации человека принципиально иных объяснительных принципов по сравнению с психологией мотивации животных. Мотивация в научных исследованиях рассматривалась вне контекста психологии личности, которой тогда ещё, как таковой, не существовало.
Например, И.М.Сеченов писал в своей работе, что любой произвольный акт человека «...в сущности тождественен с деятельностью мышц при чистых рефлексах, то есть при самых элементарных невольных движениях», и далее, описывая разницу между рефлекторными актами деятельности и произвольными, автор дополнял, что «... если же между обоими актами и существует разница, то она заключается лишь во внешних характерах мышечного сокращения ...» [114, 66]. Обосновывая свое воззрение о том, что в основе любой деятельности человека лежит механизм рефлекса, И.М.Сеченов резюмировал, что «... все без исключения психические акты ... развиваются путем рефлекса» [114, 101].
Создатель психоаналитического направления в психологии З.Фрейд, следуя естественной модели мотивации, считал, что в основе любой деятельности лежит энергия, одним из проявлений которой является либидо человека [136; 119]. «Либидо как вид энергии мы отличаем от энергии, которую следует положить вообще в основу душевных процессов ...» [135, 78]. Данный автор в качестве детерминирующей силы поведения человека определял «либидо» и видел свою задачу в том, чтобы «... выразить в терминах экономии (энергетики) либидо все наблюдаемые феномены и предполагаемые процессы» [135, 79].
На основе выше изложенного, можно сказать, что на первом, классическом этапе развития теорий мотивации её главным вопросом был вопрос о природе и содержании базовых тенденций: данный вопрос фактически совпадал с вопросом о природе человека, а мотивация рассматривалась как проявление этой природы. Период отхода от натуралистических позиций в понимании мотивации человека приходится на 30-е годы XX века. Этот период ознаменовался началом гуманитарной революции в психологии и совпал со становлением психологии личности как особой предметной области общей психологии. На этом этапе развития мотивационных концепций, который у Д.А.Леонтьева назван антропологическим, психология мотивации фактически соединилась с психологией личности. Кроме того, основным содержанием теорий личности стала выступать модель мотивации, как движущая сила поведения и развития.
Активизация функций ценностных ориентации
Прежде чем непосредственно рассмотреть вопрос активизации функций ценностных ориентации, нам необходимо определиться с понятиями «ценность», «ценностные ориентации». В философской, педагогической и психологической литературе насчитывается множество дефиниций данного понятия:
1. Ценности - это смысловые универсалии, кристаллизовавшиеся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу приходилось сталкиваться [134, 300].
2. Ценность - это избирательный принцип, избирательная установка, которая производна от потребностей [87, 146].
3. Ценность есть некий личностный смысл, категория «значимости» [96, 133].
4. Ценность - это значение конкретного предмета для субъекта [60, 67].
5. Ценность - это «значимость чего-то в мире для человека» [109, 531].
6. Ценность - это важнейшие смыслы человеческой жизнедеятельности [76, 26].
7. Ценность - это «осознанный и принятый человеком общий смысл его жизни» [25, 119].
8. Ценности - это вид убеждений, которые имеют центральное
положение в индивидуальной системе убеждений [159, 5].
9. Ценность - это мера сопоставления мотивов [33, 122].
Исходя из существующего разнообразия представлений о ценностях, Б.И.Додонов методологически оправданным считает разграничить фактические и признаваемые ценности. Основой разграничения фактических и признаваемых ценностей у данного автора является характер понятия «потребность», по отношению к которой определяется значимость для людей тех или иных объектов. Фактическая ценность определяется соответствием предмета или явления понятию потребности как объективной нужды. В «ранг» признаваемых ценностей предмет или явление «возводятся» оцениванием со стороны того или иного лица, когда потребность характеризуется как переживаемая субъектом нужда [45, 8-Ю]. Предложенное Б.И.Додоновым разграничение ценностей наиболее полно согласуется с идеями В.А.Сухомлинского о существовании второсортных ценностей, которые призваны служить человеку и «настоящих ценностей, в которых выражается самая сущность человека» [122, 104].
Другой подход, к разграничению ценностей предпринял в своих исследованиях Д.А.Леонтьев. Данный автор счел наиболее продуктивным рассмотрение понятия «ценность» в шести оппозициях [74, 16-22]. Первая оппозиция обнаруживается в языковой двойственности слова «ценность». С одной стороны - это понимание ценности как ценности всегда чего-либо, а с другой стороны - это ценность объекта или предмета самого по себе. Вторая оппозиция заключается в том, считать ли ценностями значимые для субъекта предметы, которые удовлетворяют его потребности или же закрепить это понятие за абстрактными сущностями. Следующая оппозиция - это оппозиция «индивидуальное - надындивидуальное», в которой ценность понимается как сугубо индивидуальная реальность, значимая только для переживающего ее субъекта или, напротив, как надындивидуальная реальность. Четвертая оппозиция заключается в том, являются ли ценности сущностями особого рода, бытие которых подчинено особым законам или общечеловеческий характер ряда оценок не означает их абсолютной объективности. Пятая оппозиция затрагивает статус индивидуальных или субъективных ценностей по отношению к надындивидуальным ценностям. Шестая или последняя оппозиция ценностей может быть описана через противопоставление «эталон - идеал», где речь идет о том, понимаются ли под ценностями некие стандарты, требующие своего соблюдения или же жизненные идеалы, несводимые к однозначным предписаниям и задающие лишь общую направленность. Проведенный таким образом анализ междисциплинарного понятия «ценность» позволил Д.А.Леонтьеву выделить три формы существования ценностей:
1) Общественные идеалы;
2) Предметное воплощение ценностей;
3) Личностные ценности.
Общественные идеалы - это первичная форма существования ценностей, которые выработаны общественным сознанием. В них присутствуют представления о совершенстве в разных сферах общества, и они укоренены в общественном укладе бытия конкретного социума или содержат практический опыт его жизнедеятельности. Общественные идеалы не могут быть познаны непосредственно и реализуются лишь посредством человеческой деятельности. Воплощением их может выступать либо сам процесс деятельности, либо объективированный продукт деятельности -произведение. Совокупностью таких произведений выступает материальная и духовная культура общества. Причём культура является реализованной ценностью, а не самой ценностью как таковой. Предметы материальной и духовной культуры сами по себе ценностью не являются. Их «ценностная предметность» является системным качеством, которое проявляется в процессе функционирования предмета в обществе. Личностные ценности существуют в форме идеалов или моделей должного существования. В отличие от общественных идеалов, которые могут и не оказывать влияния на деятельность индивида, личностные ценности - это идеалы, задающие ориентиры индивидуальной деятельности конкретного субъекта [74, 22-24].
Общим для двух перечисленных выше подходов к определению понятия «ценность» является то, что в них оба автора выделяют несколько уровней существования ценностей и указывают на схожую направленность процесса взаимодействия между ними. Так, у Б.И.Додонова фактическая ценность превращается в признанную ценность только при условии оценивания ее со стороны людей [45, 8]. По Д.А.Леонтьеву, общественные идеалы не могут быть познаны непосредственно человеком и реализуются лишь посредством человеческой деятельности, воплощением чего выступает либо сам процесс деятельности, либо объективированный продукт деятельности материальное или духовное произведение общественной культуры [75, 37]. Как видно из изложенного, понятие «оценивания» у Б.И.Додонова идентично по своей сути пониманию предметного воплощения ценностей Д.А.Леонтьевым. Схожим образом можно провести параллели между фактическими ценностями и общественными идеалами, а также между признанными и личностными ценностями.
Итак, выявив непротиворечивость двух приведенных выше точек зрения на определение понятия «ценность» мы можем воспользоваться предложенным Д.А.Леонтьевым подходом для рассмотрения существования различных типов и видов ценностей.
Традиционно различают ценности двух типов: социальные ценности и ценности личности. Социальные ценности характеризуют социальную культуру общества или группы людей. Ценности личности используются для анализа личности отдельных людей [61, 5-11]. По мнению Ю.М.Жукова, иерархия ценностей в этом случае состоит не только в том, что одними ценностями («низшими») жертвуют ради других («высших»), но и в том, что разные ценности обладают различной степенью общности и одни являются конкретизацией других. Ценности личности, являясь конкретизированными социальными ценностями, выражаются в форме менее абстрактного существования ценностных отношений, а не его большей ситуативности [102, 256]. Действительно, согласно Б.Г.Ананьеву, личность может пользоваться только теми ценностями, которые присутствуют в обществе [7, 146]. Но в тоже время, как замечает В.С.Магун «... человек не является носителем ... внешних систем ...» [85, 54]. Поэтому понятия об альтруистических, нравственных и им подобных ценностях данный автор считает неконструктивным. Совпадение социальных ценностей с ценностями личности может происходить спонтанно, когда субъект, добиваясь своих целей, одновременно приносит пользу и другим. В противном случае это достигается путем создания определенных объективных связей между социальными ценностями и ценностями личности, когда социальные ценности встраиваются в цепочку значимых для индивида событий так, что их выполнение оказывается необходимым средством для достижения ценностей личности. Что, например, было описано А.П.Вардомацким в виде феномена ценностно-ориентационного единства [31, 54-55].
Этапы и методы исследования учебной мотивации старших школьников
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование, которое включало в себя несколько этапов.
На первом этапе исследования выявлялась взаимосвязь между наличием в мотивационном процессе активности побуждающей и смыслообразующей функций ценностных ориентации и развитием внутренней и внешней мотивации учебной деятельности старших школьников.
На втором этапе исследования был выполнен психолого-педагогический эксперимент, направленный на формирование внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников.
Из перечня методов, существующих в педагогической психологии, использовалось:
- психодиагностический метод (методика изучения направленности учебной мотивации, методика изучения ценностных ориентации, методика морфологический тест жизненных ценностей);
- психолого-педагогический эксперимент, включавший в себя активное социально-психологическое обучение и метод наблюдения;
- метод статистического анализа, который включал в себя количественный и качественный анализ эмпирического материала [9; 27; 95; 101].
В исследовании принимали участие школьники старших классов МОУ средней школы № 15 и № 63 Самарского района г. Самары, а также учащиеся первого курса Самарского социально-педагогического колледжа г. Самары. Общее количество респондентов составило 203 человека в возрасте от 15 до 17 лет, из них 81 юноша и 122 девушки.
При формировании выборки испытуемых мы исходили из требований, существующих в психологической науке, перечень которых представлен следующим образом:
1) Критерий операциональной валидности, определяет соответствие
экспериментального метода проверяемой гипотезе;
2) Критерий внутренней валидности, предполагает, что полученные при исследовании результаты должны распространяться на каждого члена выборки;
3) Критерий репрезентативности или внешней валидности, исходя из которого, лица, участвующие в эксперименте, представляют всю часть популяции, на которую мы можем распространить данные, полученные в исследовании [47].
В подборе диагностического инструментария мы руководствовались сообразностью, адекватностью задачам исследования, необходимостью ориентироваться на универсальность и компактность. Поэтому подобранное сочетание методик позволяет исследовать как развитие внутренней и внешней мотивации учебной деятельности старших школьников во взаимосвязи с активностью побуждающей и смыслообразующей функций ценностных ориентации в мотивационном процессе, так и процесс формирования внутренней мотивации учебной деятельности старших школьников на основе активизации в мотивационном процессе функций ценностных ориентации.
Определение внутренней и внешней мотивации учебной деятельности старших школьников проводилось с использованием разработанной Т.Д.Дубовицкой методики диагностики направленности учебной мотивации [48]. Цель методики.
Выявление направленности и уровня развития внутренней и внешней мотивации учащихся при изучении ими определенных видов школьных предметов.
Общая характеристика методики.
Методика состоит из 20 высказываний и предложенных по ним вариантов ответов. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специально приготовленном для этого бланке, либо на простом листе бумаге напротив порядкового номера каждого высказывания. Обработка полученных ответов производится в соответствии с ключом, предоставленным разработчиком методики.
Согласно автору инструментария, методика диагностики направленности учебной мотивации может использоваться в работе со всеми категориями учащихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с подросткового возраста.
Надежность и валидность.
Т.Д.Дубовицкая приводит следующие данные. Надежность и точность по формуле Рюлона составляет 0,933, а надежность и согласованность по формуле Спирмена-Брауна равняется 0,935.
По вопросу валидности теста существует указание автора на то, что она проверялась путем выделения контрастных групп, сравнение которых по критерию Стьюдента, превысило однопроцентный уровень значимости.
Побуждающая функция ценностных ориентации, выражением которой является величина расхождения реального «я» и идеального «я» в системе ценностных ориентации выявлялась при помощи методики изучения ценностных ориентации (МИЦО) с дополнительной инструкцией на идеальное «я» для терминальных ценностей [72]. Статистически незначимая величина расхождения реального «я» и идеального «я» в системе ценностных ориентации определялась как активность побуждающей функции ценностных ориентации. Статистически значимая величина расхождения реального «я» и идеального «я» в системе ценностных ориентации определялась как дискредитация активности побуждающей функции ценностных ориентации [113; 119].
Цель методики.
Методика разработана М.Рокичем для изучения ценностных ориентации и основана на приеме прямого ранжирования списков ценностей [160]. Д.А.Леоньтевым была проведена модификация указанной методики и предложено использование дополнительной инструкции на идеальное «я» для терминальных ценностей. Данная модификация позволила выявлять величину расхождения между соотношением реального «я» и идеального «я» в системе ценностных ориентации с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (rs).
Общая характеристика методики.
Стимульным материалом в методике М.Рокича служат два списка по 18 ценностей - терминальных и инструментальных с краткой расшифровкой содержания каждой.
