Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников 13
1.1. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте 13
1.2. Характеристика социально-педагогической запущенности в младшем школьном возрасте 35
1.3. Психологические механизмы мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников 52
Выводы по 1 главе 72
Глава 2. Диагностика мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников 75
2.1. Методика диагностики мотивации достижения и ее механизмов у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста 75
2.2. Результаты диагностики мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников 84
Выводы по 2 главе 102
Глава 3. Деятельность педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников 104
3.1. Система деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальной школы 104
3.2. Опыт деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста 120
3.3. Результаты деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных млад ших школьников 130
Выводы по 3 главе 141
Заключение 144
- Мотивация достижения в младшем школьном возрасте
- Методика диагностики мотивации достижения и ее механизмов у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
- Система деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальной школы
Введение к работе
Современное общество переживает экономическую нестабильность, смену ментальных приоритетов от политических ценностей к ценностям потребления. Все это приводит к перманентной фрустрации значительной части населения России. В этой ситуации одной из наиболее уязвимых групп населения становятся дети разных возрастных и социальных категорий. Исследования последних лет показывают, что в обществе наблюдается рост числа социально-педагогически запущенных детей (Н.Я. Безбородова, В.А. Бондаренко, Р.В. Овчарова и др.).
Актуальной представляется проблема социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста, так как этот возраст -период позитивных изменений и преобразований. Он является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Вопросы возникновения, развития социальной, педагогической, социально-педагогической запущенности, ее коррекции и профилактики исследованы Б.Н. Алмазовым, В.Г. Баженовым, В.Н. Барсуковым, А.С. Белкиным, A.M. Карабаевой, В.В. Комаровым, И.А. Невским, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Е.В. Ялпаевой и др.
Главная задача школы по развитию ребенка - помочь ему овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний, способствовать развитию его творческого потенциала. Реализация этой задачи возможна лишь при наличии у учащихся устойчивой мотивации деятельности и поведения. В современной школе учителя больше внимания уделяют развитию познавательного интереса и гораздо меньше - мотивации
4 достижения. Как известно, деятельность человека является фактором развития его личности. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание своих достижений, оцениваемое субъектом как успех, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.
Мотивации достижения большое внимание уделяется в западных
исследованиях (Дж.Аткинсон, С.Круг, Д.Макклелланд, В.-У.Мейер,
М.Р.Уинтерботтом, Ф.Ханел, Х.Хекхаузен Дж.Холт, Ф.Хоппе, Х.-Д.Шмальт,
и др.), которые представляют интерес и могут быть использованы в практике
российской школы; но данные концепции нуждаются в адаптации для
переноса их на российскую почву. В отечественной психологии проблема
мотивации достижения является менее изученной (Н.В.Афанасьева,
Н.А.Батурин, М.Ш.Магомед-Эминов, Ю.М.Орлов, Т.А.Саблина,
В.И.Степанский и др.). При этом, большинство перечисленных зарубежных и отечественных исследований посвящено изучению мотивации достижения старших школьников, студентов, взрослых. Несмотря на то, что возраст 9-11 лет считается сензитивным для развития данного вида мотивации, мотивация достижения младших школьников была объектом специального изучения лишь немногих исследователей (Н.В.Афанасьева, Е.В.Воробьева, М.В.Матюхина, Т.А.Саблина и др.).
Проблемы формирования и развития мотивации исследовали В.Г.Асеев,
Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, Д.Ванек, Т.В.Дубинина, И.В.Имедадзе,
Л.П.Кичатинов, Г.Г.Лаптиева, А.К.Маркова, В.И.Махновская,
А.А.Файзуллаев, Х.Хекхаузен, О.А.Чувакова и др. В меньшей степени известны конкретные мотивационные механизмы. Тем не менее, один из общих вопросов изучения мотивации - вопрос о природе этого явления. От того, как он решается, зависит решение и многих других вопросов исследования. Выделение данного аспекта мотивации не является
5 традиционным, хотя в последнее время отмечается все больший интерес исследователей к данной проблеме (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, Н.Л.Карпова, В.Г.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов и др.). Именно знание мотивационных механизмов делает возможным развитие мотивации.
Несмотря на огромное число работ, посвященных вопросам мотивации, анализ исследовательских материалов и публикаций показывает, что проблема связи мотивации с индивидуальными особенностями личности, в том числе и с социально-педагогической запущенностью в младшем школьном возрасте, изучена еще далеко недостаточно. В современной психологии не разработан вопрос о психологических механизмах мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.
Таким образом, актуальность исследования определяется объективно существующими противоречиями:
между задачами деятельности школы по развитию ребенка и недостаточной изученностью проблемы мотивации достижения в отечественной психологии, и, как следствие, недооценкой ее роли в школьной практике;
между выявленной необходимостью развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников и отсутствием научно обоснованного представления об особенностях механизмов данного вида мотивации у этой группы детей и, как следствие, - о комплексе психологических факторов, которые бы делали возможным развитие таковой;
между необходимостью развития ребенка на уровне его возможностей, способностей и недостаточностью знаний педагогов об организации этого развития.
Выявленные противоречия обусловливают научную проблему: каковы особенности психологических механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, знание которых позволит развивать мотивацию достижения.
Учитывая актуальность и неразработанность данного вопроса, мы избрали темой диссертационного исследования следующую: «Развитые мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников».
Объект исследования: мотивация достижения младших школьников в различных видах деятельности.
Предмет исследования: развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.
Цель исследования: обосновать и доказать возможность развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников на основе знания особенностей мотивационных механизмов.
В своем исследовании мы исходили из следующего предположения: социально-педагогически запущенные младшие школьники имеют особенности проявления психологических механизмов мотивации достижения. Если воздействие на эти механизмы осуществлять как деятельность, направленную на развитие самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности, развитие произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их, снижение уровня школьной тревожности, интерпретацию результатов деятельности детей, исходя из внутренних изменчивых факторов, то это повлечет за собой развитие мотивации достижения и позволит существенно скорректировать проявления социально-педагогической запущенности младших школьников.
Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:
провести теоретический анализ проблемы механизмов мотивации достижения и развития данного вида мотивации у социально-педагогически запущенных младших школьников;
выявить и экспериментально проверить особенности механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;
осуществить сравнительный анализ уровня развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных и обычных детей младшего школьного возраста;
разработать систему деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.
Методологической базой исследования являются принципы материалистической диалектики (развития, единства сознания и деятельности); положения системного структурно-функционального подхода к изучению психолого-педагогических явлений (И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин); личностно-деятельностный подход, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Теоретические основы исследования:
концепции развития личности в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Петровский);
теория деятельности (А.Н.Леонтьев);
идеи саморазвития в гуманистических теориях (Р.Берне, Л.Н.Куликова, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.)
-теория мотивации достижения (Д.Макклелланд, Дж.Аткинсон, Х.Хекхаузен и др.);
системно-динамическая модель мотивации достижения (М.Ш.Магомед-Эминов);
концепции психологических механизмов мотивации (В.К.Вилюнас, В.Г.Леонтьев, М.Г.Магомед-Эминов);
концепция социально-педагогической запущенности детей (Р.В.Овчарова).
Для решения поставленных задач и в соответствии с природой исследуемой проблемы использовались следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования, сравнение, анкетирование, тестирование, самооценка, проективные методики, психолого-педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных данных.
Исследование проводилось на базе 3-4 классов средних общеобразовательных школ г.Омска (шк. №№ 47, 150, НОУ «Школа «Альфа и Омега»).
Работа проводилась в три этапа:
/ этап (1997 - 1999гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, теоретический анализ источников, формулирование ведущей идеи и гипотезы исследования, оформление концепции исследования, подбор методик исследования;
2 этап (1999 - 2001гг.) - проведение исследования по изучению
мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших
школьников, обработка данных, разработка системы деятельности педагога-
психолога, организация и проведение опытно-экспериментальной работы;
3 этап (2001 - 2002гг.) - диагностика и обработка экспериментальных
данных, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
введено определение понятия "психологический механизм мотивации достижения";
выявлены особенности механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;
обосновано положение о том, что с углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения в сфере школьного обучения и самоутверждения;
разработана структурно-функциональная система деятельности педагога-психолога, направленная на развитие мотивации достижения у данной категории детей;
обоснована необходимость воздействия на механизмы мотивации достижения с целью развития данного вида мотивации у запущенных детей и уменьшения степени проявления у них социально-педагогической запущенности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- определена совокупность методик по исследованию мотивации
достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;
разработаны основные требования к содержанию, формам и методам деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальных классов, которые нашли отражение в учебном пособии "Мотивационное управление в образовательных системах", адресованном студентам педвузов, руководителям образовательных учреждений, учителям и педагогам-психологам;
разработана программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;
- материалы, результаты исследования могут быть использованы при
разработке лекций, спецкурсов для студентов факультета психологии.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обусловлены методологической обоснованностью исходных положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью данных исследования и статистической обработкой результатов; целенаправленным анализом и обобщением результатов исследования.
Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась при проведении психолого-педагогических семинаров и консилиумов в
10 образовательных учреждениях г. Омска, на заседаниях кафедры психологии и педагогики начального обучения ОмГПУ, аспирантских семинарах, в процессе практической деятельности автора исследования в должности педагога-психолога, а также в ходе стажировки автора исследования в качестве психолога в образовательных учреждениях г. Мюнстера (Германия).
Основные идеи исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: межрегиональных (г. Красноярск - 2001г. г. Санкт-Петербург, г. Барнаул, г. Челябинск - 2002 г.), региональных (г. Омск - 1999, 2000, 2001, 2002г.г.). Основные выводы нашли отражение в 9 публикациях, в том числе в российско-германском журнале "Социальная педагогика и социальная работа в Сибири" (2001,№1), учебном пособии "Мотивационное управление в образовательных системах" (г. Омск, 2001.).
На защиту выносятся следующие положения:
Психологический механизм мотивации достижения - это динамическая система, имеющая в своей структуре ситуацию достижения, личностные свойства (самооценку, уровень притязаний, тревожность, предпочитаемый тип атрибуции результатов деятельности), произвольность деятельности, и обеспечивающая выполнение регулятивных функций в деятельности достижения.
Психологические механизмы мотивации достижения имеют особенности проявления у социально-педагогически запущенных младших школьников. Механизм мотивационно — эмоциональной оценки: при значимости ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети не могут адекватно оценить соотношение между своими возможностями и требованиями деятельности. Механизм мотивационно-когнитивной оценки: при значимости цели в ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети не могут ставить реальные цели, адекватно оценивать внешние и внутренние условия их достижимости. Механизм организации мотивационных процессов: организация ситуации выполнения намерения, выработка самоинструкций, способствующих активации выполнения
действий, вызывают у социально-педагогически запущенных младших школьников затруднения. Механизм мотивационной регуляции: в ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети в большинстве случаев не достигают желаемого результата деятельности, и переживают неудачу. Успех и неудача в деятельности объясняются социально-педагогически запущенными детьми причинами, которые не влекут за собой необходимости менять свойственную им неадекватную самооценку.
С углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения в таких сферах деятельности как школьное обучение и самоутверждение: наблюдается снижение значений мотивационной тенденции «стремление к успеху» и увеличение значений других мотивационных тенденций - активное избегание неудачи, связанное с представлением о недостаточности своих способностей, и боязнь социальных последствий неудачи. Низкие показатели развития мотивации достижения в данных сферах деятельности у социально-педагогически запущенных детей компенсируется в других - в музыке, спорте, труде, оказании помощи.
Развитие мотивации достижения - процесс самосовершенствования, характеризующийся изменением доминирующей мотивационной тенденции: от избегания неудачи к стремлению достижения успеха. Воздействие на механизмы мотивации достижения предполагает деятельность, направленную на создание ситуации достижения, развитие личностных свойств и произвольности деятельности, обеспечивающих доминирование стремления к успеху. Такое воздействие на мотивационные механизмы влечет за собой не только развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, но и изменения в степени проявления социально-педагогической запущенности.
Текст диссертации представлен на 192 стр., из них основного текста -149 стр. Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения,
12 списка литературы, включающего в себя 195 источников, и 12 приложений. Диссертация содержит 18 таблиц и 8 рисунков.
Мотивация достижения в младшем школьном возрасте
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Д.Макклелланд, С.Л.Рубинштейн, Х.Хекхаузен и др.). В современной зарубежной психологии наблюдается процессуальный подход к изучению мотивации, но противопоставляются динамический и содержательный аспекты мотивации. В отечественной психологии трудами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе и др. в рамках единой диалектико-материалистической методологии заданы основные ориентиры для разработки проблематики мотивации и ее конкретно-психологических исследований:
- поведение и деятельность - не совокупность реакций или гипотетических промежуточных процессов, а сложный процесс, опосредствованный психическим отражением и связывающий субъекта с предметным миром;
- осознанность регуляции действия при осуществлении деятельности;
- предметность мотивационных образований;
- саморегуляция поведения на основе механизма опосредствования;
- регулятивная функция процессов смыслообразования;
- единство аффективных и когнитивных процессов в мотивации;
- мотивация - как структурный компонент деятельности, а не внешнее по отношению к деятельности образование;
- статическое и динамическое рассмотрение мотивации.
Вместе с тем, многие авторы указывают на недостаточную разработанность проблематики мотивации, особенно того аспекта, который касается ее структуры и механизмов функционирования [28,39,96,111,171 и др.]. Даже в русле вполне сформировавшегося направления научной психологии (как, например, диалектико-материалистическая, гуманистическая или бихевиоризм) возможны самые различные, противоречивые трактовки мотива и мотивации.
Мотивация определяется в одном случае как совокупность факторов, определяющих поведение (Ж.Годфруа, К.Мадсен и др.), в другом - как система мотивов (В.И.Ковалев, М.В.Матюхина, А.В.Петровский и др.), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность (Х.Хекхаузен и др.). Мотивация также рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш.Магомед-Эминов), как процесс действия мотива (И.А.Джидарьян), как процесс формирования мотива (Е.П.Ильин), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К.Вилюнас). Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс.
В нашем исследовании мы исходим из основных положений концепции М.Ш.Магомед-Эминова, согласно которой мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности.
Трактовка «мотива» соотносит это понятие
- либо с потребностью (Л.И.Божович, Д.Макклелланд, А.Маслоу, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.);
- либо с целью (так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется «как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [90, с.225.] );
- с намерением (Б.В.Зейгарник, К.Левин и др.);
- со свойствами личности (Дж.Аткинсон, М.Мадсен, Х.Мюррей и др.); - с состояниями человека (Дж. Гилфорд, Р.А.Пилоян, Е.Р.Хилгард и др.);
- с формулировкой цели и средств (А.Левицкий, К.Обуховский и др.);
- с удовлетворенностью (В.Г.Асеев, А.Г.Ковалев, П.М.Якобсон и др.).
При всех различиях во взглядах на мотив в последние годы все более отчетливой становится мысль, что инициация поведения и деятельности обусловливается совокупностью многих факторов [36,55,62,65,91 и др.]. Так, принятие в качестве мотива потребности дает возможность получить ответ, почему осуществляется активность человека; принятие за мотив цели позволяет дать ответ, для чего проявляется эта активность; а принятие за мотив устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбраны именно эта цель, этот способ ее достижения [65.]. На это указывает и Б.Ф.Ломов: в исследовании психических явлений попытка искать одну-единственную детерминанту того или иного явления - это тупиковый путь. Любое явление определяется системой детерминант [94.]. Е.П.Ильин считает, что нужно не убеждать друг друга в том, что является мотивом - потребность, цель, намерение, побуждение, а объединить существующие точки зрения, так как каждая из них в какой-то степени правомерна.
Методика диагностики мотивации достижения и ее механизмов у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
Диагностика мотивации представляет немалую сложность. На это указывают Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, Т.А.Пушкина, Х.Хекхаузен, П.М.Якобсон, и др. Этот вывод обусловлен многоаспектностью самой проблемы мотивации, множественностью подходов к пониманию ее сущности, структуры, тем, что в теоретическом плане имеется много вопросов, на которые не даны четкие ответы, а также тем, что в полном объеме содержание мотива конкретного поступка не может быть осознано. Встречается и такая точка зрения, согласно которой измерить мотивацию, скорее всего, невозможно [146.].
Х.Хекхаузен отмечает, что методика изучения мотивации должна строиться так, чтобы с ее помощью можно было установить относительно устойчивые тенденции в поведении субъекта и оценивании им определенного класса эквивалентных ситуаций [163.]. А.К.Маркова подчеркивает, что изучение мотивации не следует рассматривать как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза, а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ребенка как личности и как субъекта деятельности [97.]. Изучение мотивации, по мнению П.М.Якобсона, предполагает двоякий путь исследования, "взаимно плодотворный". С одной стороны, этот путь направлен на изучение мотивации по особенностям деятельности, в том числе и психической. С другой - заключается в исследовании особенностей процесса, структуры, специфики результатов при условии планомерной организации особенностей мотивации. П.М.Якобсон также отмечает трудность такой специальной организации мотивации, возможность ее организации лишь в определенных пределах [184.]. Наиболее плодотворной, по мнению многих исследователей [48,65,72,102,134 и др.], является комплексная методика, включающая в себя: 1 анализ результатов деятельности, анкетирование, "сочинение", эксперимент, наблюдение, беседу. Применение какого-либо одного метода снижает валидность и надежность выявления мотивации. Первоначально для исследования мотивации достижения использовался проективный тест, разработанный Дж.Аткинсоном и Д.Макклелландом на базе теста тематической апперцепции (ТАТ). Как утверждали авторы, модифицированный ими ТАТ является теоретически обоснованным, надежным и валидным методом, позволяющим измерять уровень потребности достижения как устойчивую личностную характеристику. Теоретическое обоснование теста базировалось на предположении, что фантазия является той формой поведения, в которой наиболее явно проступают потребностные состояния и аффективно окрашенные мотивационные предрасположенности, доминирующие в повседневной жизни человека.
В последующие годы было разработано большое количество методик изучения мотивации достижения: проективные и полупроективные тесты, перечни личностных свойств, опросники. Почти все они рассчитаны на исследование мотивации достижения у взрослых людей, студентов, старшеклассников. Разработкой этих методик занимались А.Мехрабиан, Ю.М.Орлов, А.Реан, Х.Хекхаузен, Х.Херманс, В.И.Шкуркин, и др. В отечественных исследованиях в основном используются заимствованные методики. Разработке и адаптации методик изучения мотивации достижения для детей младшего школьного возраста посвящены работы Н.В.Афанасьевой, Т.А.Саблиной, Х.Хекхаузена, Х.Д.Шмальта.
Еще более проблематичным является вопрос о диагностике мотивационных механизмов. Это объясняется недостаточной проработанностью самого термина "психологический механизм", недостаточной изученностью взаимодействия отдельных механизмов и систем мотивации. В.И.Степанский, наоборот, отмечает: отсутствие достаточно надежных и валидных методов исследования служит одной из причин того, что мало известны конкретные механизмы мотивационно-потребностной регуляции деятельности [153.].
Так как в психологической науке отсутствует единая общепринятая концепция мотивационных механизмов, то не существует и методик, которые бы однозначно диагностировали действие мотивационных механизмов.
Система деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальной школы
Мотивация человека формируется прижизненно в зависимости от социальных условий и в результате воспитательных воздействий [39,65,72,171,193 и др.]. В западной психолого-педагогической литературе наиболее употребителен термин «развитие мотивации» (Д.Макклелланд, Х.Хекхаузен, Х.-Д.Шмальт и др.), в отечественной же чаще говорят о «формировании мотивации» [9,65, 86, 98, 111 и др.]. Однако и в том, и в другом случае речь идет об одном и том же, так как предполагается, что у каждого человека есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и перспективы, резервы ее развития.
С.Л.Рубинштейн давно отметил, что узловой вопрос - это вопрос о том, как мотивы, характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность [140.]. В связи с этим, исследователями выделяются два уровня развития мотивации: ситуационный и собственно личностный [39,114,159 и др.]. "Способность ситуативных мотивационных значений повлечь изменения устойчивых мотивационных отношений позволяет рассматривать ситуативное развитие мотивации как своего рода первую фазу, вернее, необходимое, хотя и недостаточное условие ее онтогенетического развития, наступающего в случае фиксации ситуативных мотивационных значений в опыте индивида" [39,с.43.].
Развитие мотивации - это сложный процесс, предполагающий разнонаправленные действия. Так, В.Г.Асеев выделяет два механизма формирования мотивации:
1) механизм «снизу вверх», когда стихийно сложившиеся или специально организованные условия деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования; 2) механизм «сверху вниз», подразумевающий усвоение воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма. Исследователь также отмечает в качестве механизма личностного развития взаимовлияние мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию [9.].
В качестве основных механизмов, с помощью которых образуется мотивационная сфера человека, В.Г.Леонтьев выделяет:
- взаимную индукцию мотивации (закономерность возбуждения мотивов посредством другого мотива),
- последовательную мотивационную индукцию (когда предыдущий элемент является психологическим механизмом последующего с ним связанного мотива),
- обратную индукцию мотивации (усиление мотивов на положительном полюсе фактора ведет к ослаблению мотивов на отрицательном и наоборот) [91.].
В целом, исследования мотивации показывают принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности, а не на результат. Сложность заключается в том, что мотивация - это не навык и не информация; ее нельзя тренировать непосредственно, как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, ее можно лишь стимулировать, способствовать ее развитию, создавать условия для актуализации мотивов и т.п. На это указывают В.Г.Асеев, В.Грабал, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, Л.Н.Куликова, В.Э.Мильман, С.Л.Рубинштейн и многие другие исследователи. Все направления и программы мотивационного тренинга исходят из данного понимания природы мотивации, т.е. из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения [98,146,163,193 и др.]. Именно мотивация обеспечивает человеку способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности; способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентации; расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как смыслотворчество, самоактуализация, самореализация и др. [85,118,138 и др.]
