Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследования развития мотивации учебной деятельности как фактора гармонизации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста 18
1.1. Методологические основания интегрального исследования индивидуальности человека 18
1.2. Традиционные исследования детей в младшем школьном возрасте с учетом их гендерных особенностей 26
1.3. Системные исследования индивидуальности младших школьников с позиций гендера 38
1.4. Психологические факторы, влияющие на развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте 47 Выводы по главе 1 55
Глава 2. Диагностирующий этап экспериментального исследования структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией и его результаты 57
2.1. Организация диагностирующего этапа структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией 58
2.2. Учебная мотивация – системообразующий фактор развития интегральной индивидуальности младших школьников 74
2.2.1. Системообразующая роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности мальчиков младших школьников 74
2.2.2. Системообразующая роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности девочек младших школьников 85
2.3. Учебная мотивация – гендерно маркированный фактор гармонизации структур интегральной индивидуальности младших школьников 97
2.3.1. Специфика структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников с высокой учебной мотивацией 97
2.3.2. Специфика структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников с низкой учебной мотивацией 108
Выводы по главе 2 122
Глава 3. Формирующий этап экспериментального исследования структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией, его результаты и интерпретация 126
3.1. Теоретическая модель программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низким уровнем учебной мотивации 128
3.2. Развитие структур интегральной индивидуальности младших школьников после формирующего эксперимента 134
3.2.1. Статистическое поэлементное сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп до и после формирующего эксперимента 135
3.2.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп до и после формирующего эксперимента по комплексным показателям дискриминаторам 139
3.2.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп после формирующего эксперимента по результатам факторного анализа 141
Выводы по главе 3 157
Заключение 164
Библиографический список 167
Приложения 180
- Традиционные исследования детей в младшем школьном возрасте с учетом их гендерных особенностей
- Системные исследования индивидуальности младших школьников с позиций гендера
- Учебная мотивация – системообразующий фактор развития интегральной индивидуальности младших школьников
- Статистическое поэлементное сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп до и после формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования связана с тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей, важно создать предпосылки для формирования мотивации учения и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника. Мотивация является ядром личности и имеет функцию направления деятельности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим для современного начального образования особую значимость имеют вопросы, связанные с развитием личности ребенка младшего школьного возраста, его индивидуальности. Особенностью развития личности в данном возрасте является гендерная идентификации, которая приходится на раннее, дошкольное и младшее школьное детство. В научной литературе есть немало поэлементных исследований учебной мотивации младших школьников, их гендерных особенностей, которые раскрывают те или иные стороны проблемы, но не дают целостного представления о личности школьника. Для решения этих вопросов необходимы продуктивные в теоретическом плане и эффективные в практическом отношении концепции исследования целостной индивидуальности детей младшего школьного возраста. Этот вывод вытекает из современных психологических теорий и концепций (Б.Г. Ананьев, 1980; А.Г. Асмолов, 1977; В.В. Белоус, 1997, И.В. Боязитова, 2004; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1977; В.П. Зинченко, 1990; Е.А. Климов, 1996; Н.В. Кузьмина, 1995; А.А. Леонтьев, 1979; В.Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; В.С. Мерлин, 1986; Б.А. Никитюк, 1998; А.В. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1998; В.М. Русалов, 1988; В.А. Сластенин, 1999; В.Д. Шадриков, 1998; Н.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998 и др.), где обосновывается необходимость междисциплинарного и интегрального подхода к изучению индивидуальности человека. К их числу относится и принятая нами за исходную теоретическую основу теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (Л. Берталанфи, П.К. Анохин и др.) и сегодня активно изучаемая в научной школе В.В. Белоуса.
Теория интегральной индивидуальности позволяет изучить целостный портрет индивидуальности младших школьников с учетом гендерных особенностей, в соответствии с закономерными типами связей между всеми свойствами индивидуальности, а не из совокупности ее свойств; исходя из закономерностей интегральной индивидуальности, а не из законов будь то социального или природного уровней.
Степень разработанности проблемы исследования. Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации, исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся. Потребности, мотивы, эмоции в учебной деятельности рассматривались А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, П.В. Симоновым, X. Хекхаузеном, B.C. Мерлиным, Б.И. Додоновым, С.П. Манукян, Д.Н. Узнадзе. Феномен мотивации учения всесторонне характеризовали Л.И. Божович, А.С. Герасимова, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матиас, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.
В психолого-педагогической литературе представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C. Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К. Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, А. Маслоу, А.К. Марковой. Подходы к классификациям мотивов учения описывали Л.И. Божович, И.И. Вартанова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.
Формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, В.И.Василевским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А. Ждановой, Г.С. Сухобской и др. Этой проблеме посвящены и многие другие исследования, в итоге которых получены важные результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы мотивации учения (Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, А.А. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.Е. Елфимова, И.Ю. Кулагина, В.Г. Леонтьев, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К.Т. Патрина, Л.М. Фридман, C. Ames, G. Сhambers, W. Lens, S. Sageder. B. Weiner и мн.др.).
Исследования специфики учебной деятельности мальчиков и девочек с точки зрения половых различий представлены в работах И.И. Лунина, Б.И. Хасана, Ю.А. Тюменевой, Г.М. Бреслава, Т.П. Хризман, Е.П. Ильина. Исследования школьников с точки зрения гендерных различий представлены в работах Е.Ю. Терешенковой, И.С. Клециной, Е.Р. Ярской-Смирновой, М.Л. Сабунаевой, Ю.Е. Гусевой, Л.В. Штылевой. Однако следует подчеркнуть, что это в основном поэлементные исследования, позволяющие диагностировать множественные свойства индивидуальности, сравнивать их или суммировать. В итоге психологическая характеристика индивидуальности обучаемых на той или иной ступени онтогенеза представляет собой собирательный образ, неуправляемый со стороны педагога. В то время как теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, позволяет изучить проблему в целом и выявить пути и средства управления развитием интегральной индивидуальности младших школьников.
Анализ психологической и педагогической литературы позволил обнаружить ряд противоречий:
- между обозначившимся в психологической науке переходом к целостному изучению проблем мотивации учебной деятельности и отсутствием научно обоснованных представлений о системных факторах и психологических условиях, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие процесса системного развития индивидуальности школьника с низким уровнем учебной мотивации;
- между общепризнанным в современной психологии пониманием значимости гендерного подхода в процессе формирования мотивации учебной деятельности школьников и отсутствием теоретически аргументированных программ, направленных на системное развитие индивидуальности низкомотивированных школьников с учетом их гендерных особенностей.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в определении и научном обосновании системных факторов и психологических условий, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие структур интегральной индивидуальности школьников с низким уровнем учебной мотивации в процессе их психологического сопровождения.
Цель исследования: теоретически обосновать системообразующую роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников, разработать и апробировать программу психологического сопровождения развития индивидуальности низкомотивированных младших школьников.
Объект исследования: развитие интегральной индивидуальности младших школьников с низким уровнем учебной мотивации.
Предмет исследования: содержание психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией с учетом их гендерных особенностей, критерии его эффективности и психологические условия реализации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: развитие интегральной индивидуальности младших школьников с низким уровнем учебной мотивации будет гармоничным, качественным и эффективным, если:
установлена системообразующая роль учебной мотивации в развитии интегральной индивидуальности младших школьников;
определены системные психологические факторы и условия гармонизации структур интегральной индивидуальности младших школьников с учетом их гендерных особенностей;
разработана теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией.
Для реализации поставленной цели исследования и проверки гипотезы был определен ряд частных исследовательских задач:
-
раскрыть состояние проблемы исследования развития мотивации учебной деятельности как фактора гармонизации структур интегральной индивидуальности в младшем школьном возрасте;
-
осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ проблем традиционного и системного исследований индивидуальности младших школьников с позиций гендера;
-
выявить особенности структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста с высокой и низкой учебной мотивацией и на этой основе установить системообразующую роль учебной мотивации и способность гендерно маркировать индивидуальность детей младшего школьного возраста;
-
на основе специфики структур интегральной индивидуальности высокомотивированных и низкомотивированных младших школьников выделить критерии, определяющие эффективность организации психологического сопровождения, и установить психологические факторы, обеспечивающие динамическое равновесие и гармонизацию структур интегральной индивидуальности низкомотивированных мальчиков и девочек младшего школьного возраста;
-
на принципах системности, личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов разработать теоретическую модель и реализовать программу психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией;
-
экспериментально проверить эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией с учетом их гендерных особенностей.
Методологической основой исследования явились:
- общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.С. Тюхтин, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин и др.);
- принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн);
- принцип детерминизма, определяющий зависимость психологических явлений от порождающих их факторов (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, Е.Л. Рубинштейн и др.);
- принцип гуманистического понимания человека как интегральной, саморазвивающейся и самоуправляемой системы (Т.Ф. Базылевич; В.В. Белоус, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Б.А. Никитюк и др.);
- принцип личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);
- принцип субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили: положения общей теории систем Л. Берталанфи; учение С.Л. Рубинштейна - А.В. Брушлинского об активности субъекта деятельности; положения теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и психологии полиморфной индивидуальности В.В. Белоуса; положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.); концептуальные положения практической психологии, раскрывающие возможности психологического сопровождения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.И.Волкова, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, С.В. Недбаева, А.М. Прихожан и др.).
Методы исследования: теоретический сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение и интерпретация психологической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической статистики t-критерий Стьюдента, дискриминантный и факторный анализы с использованием прикладных программ Word, Excel, и SPSS 20.
Методический инструментарий представлен следующим комплексом методик: «Неструктурированные рисунки» Р. Кеттелла, методика А.И.Крупнова «Моторная активность», методика Д.Н. Узнадзе по угашению гаптической установки, методика В.С. Мерлина «Психодинамическая тревожность», «Матрица Равена», «Аналогии», «Запомни слова», «Запомни рисунок», метод корректурной таблицы с кольцами Ландольта, детский личностный опросник Р. Кеттелла, методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, методика диагностики школьной мотивации Н.Лускановой; методика диагностики доминирующих мотивов в мотивационной сфере М.В. Матюхиной, методика диагностики межличностных отношений Рене Жиля.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальное исследование индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией проводилось 2010-2013 гг. в МБОУ СОШ №30 и МБОУ гимназия №4 г. Пятигорска. В нем приняли участие 185 младших школьников, из них 92 мальчика и 93 девочки. Исследование включало в себя четыре этапа.
На теоретическом этапе (2010-2011 г.г.) изучались и систематизировались литературные источники по проблеме исследования; определялись концептуальные подходы и научные параметры исследования; разрабатывалась программа психодиагностического исследования учебной мотивации младших школьников и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с позиции принципов системности и интегратизма.
На этапе констатирующего эксперимента (2011-2012 г.г.) определялись группы высокомотивированных и низкомотивированных мальчиков и девочек младшего школьного возраста; изучалась специфика функционирования структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией с целью определения психологических факторов, обеспечивающих гармонизацию развития разноуровневых свойств интегральной индивидуальности мальчиков и девочек, и с целью определения гендерномаркирующего потенциала учебной деятельности.
На этапе формирующего эксперимента (2012-2013 г.г.) была разработана теоретическая модель и реализована программа психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией с учетом их гендерных особенностей; проведена контрольная диагностика развития индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп по алгоритму, определенному на этапе констатирующего исследования; выполнена статистическая обработка и проведен анализ полученных результатов.
На аналитическом этапе (2012-2013 г.г.) подведены общие итоги, сформулированы основные выводы экспериментального исследования, оформлена рукопись диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- с позиции системного подхода, на основе исследования специфики структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией установлено, что учебная мотивация выполняет системообразующую роль в развитии индивидуальности детей младшего школьного возраста;
- на основе сравнительно-сопоставительного анализа структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с высоким уровнем учебной мотивации, мальчиков и девочек с низким уровнем учебной мотивации установлено, что учебная мотивация гендерно маркирует индивидуальность младших школьников;
- на основе принципов личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов разработана теоретическая модель и программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с низкой учебной мотивацией, состоящая из пяти тесно связанных между собой и гармонично взаимодействующих модулей: ценностно-когнитивного, эмоционально-оценочного, личностного, поведенческого и коммуникативного;
- установлены критерии оценки эффективности психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных мальчиков и девочек младшего школьного возраста, а именно: повышение целостности и гибкости структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников; гармонизация и согласованность функционирования системы; повышение пластичности приспособления индивидуальности к изменяющимся требованиям деятельности; изменение ведущих симптомокомплексов структур интегральной индивидуальности низкомотивированных мальчиков и девочек и качественное преобразование их интегральных портретов;
- выявлены эффективные психологические условия организации сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников: реализация личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов; учет индивидуально-психологических и гендерных особенностей детей; формирование психологической готовности педагогов и родителей к процессу и результатам психолого-педагогического сопровождения низкомотивированных младших школьников;
- экспериментально установлена эффективность и целесообразность психологического сопровождения, способствующего развитию приспособительной активности и гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- теоретически обоснована системообразующая функция учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте, существенно определяющая и направляющая развитие разноуровневых свойств и структуры интегральной индивидуальности младших школьников;
- на теоретическом уровне расширено представление о психологических факторах, обеспечивающих гармонизацию развития разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников;
теоретически обосновано, что учебная мотивация является гендерно маркированным фактором развития индивидуальности младших школьников;
- научно обоснована теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников;
- теоретически обоснована необходимость и возможность целенаправленного развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников средствами психологического сопровождения, выступающего базовым психологическим условием и способствующего качественным преобразованиям структуры.
Практическая ценность исследования состоит в том, что выявленные факты и закономерности могут быть положены в основу разработки комплексных программ психологического управления гармоничным развитием индивидуальности школьников с учетом их гендерных особенностей; разработанная теоретическая модель и апробированная программа психологического сопровождения низкомотивированных младших школьников могут быть использованы в рамках психопрофилактической, психокоррекционной работы, психологического консультирования школьников для оптимизации их учебной мотивации; результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных учреждениях, при разработке основных и дополнительных профессиональных образовательных программ ВУЗов в рамках психологии индивидуальности и интегративной психологии развития.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- выявлены особенности структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией;
установлено, что учебная мотивация является системообразующим фактором в развитии индивидуальности детей младшего школьного возраста;
- определены критерии эффективности психологического сопровождения низкомотивированных младших школьников, основанные на характеристике целостности и гибкости структуры их интегральной индивидуальности;
- установлено, что учебная мотивация является гендерно маркированным фактором в развитии индивидуальности младших школьников;
разработана теоретическая модель и реализована программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с низкой учебной мотивацией.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки).
Положения, выносимые на защиту:
-
Учебная мотивация выполняет системообразующую роль в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников, определяет развитие как отдельных свойств психодинамического уровня, в том числе вторичных свойств индивида, личностного и социально – психологического уровней индивидуальности, так и структуры интегральной индивидуальности младших школьников в целом.
-
Учебная мотивация гендерно маркирует индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста, определяет специфику психологических факторов и условий гармонизации структур интегральной индивидуальности младших школьников с позиций гендера.
-
Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников основано на теоретической модели, состоящей из эмоционально-оценочного модуля, направленного на формирование чувства самоценности; ценностно-когнитивного, направленного на актуализацию ценностей учебно-познавательной деятельности; личностного, направленного на развитие навыков самопознания, раскрытие личностных ресурсов; поведенческого, направленного на изменение непродуктивных поведенческих реакций; коммуникативного, направленного на развитие навыков эффективного общения со сверстниками и взрослыми.
-
Критериями эффективности психологического сопровождения являются: гармонизация структур интегральной индивидуальности младших школьников; расширение круга межуровневых связей, что придает структурам гибкость и пластичность; качественная трансформация межфакторных связей, обеспечивающая адаптированность к изменяющимся требованиям деятельности; повышение приспособительной активности структур; усиление сотрудничества разноуровневых свойств, обеспечивающее целостность систем; изменение ведущих симптомокомплексов индивидуальности младших школьников, что способствует качественному преобразованию их интегральных портретов.
-
Психологическими условиями эффективности сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников являются: реализация личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов, предполагающих рассмотрение младшего школьника как самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему; учет индивидуально-психологических и гендерных особенностей детей младшего школьного возраста при разработке теоретической модели и реализации программы психологического сопровождения младших школьников; формирование психологической готовности педагогов и родителей к процессу и результатам психолого-педагогического сопровождения низкомотивированных младших школьников.
Личный вклад автора состоит в следующем: установлена системообразующая роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников; выявлено, что учебная мотивация гендерно маркирует развитие индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста; обоснована теоретическая модель психологического сопровождения и апробирована программа психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников с учетом их гендерных особенностей; доказано, что реализация программы психологического сопровождения создает условия, обеспечивающие качественную трансформацию структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников, повышает их приспособительную активность, способствует согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств, придает структурам гибкость и пластичность.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением валидных и надежных психодиагностических методик, соответствующих предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных задачам методов обработки статистических и эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методологии психологии и теории психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» (2010, 2011, 2012, 2013). Результаты исследования докладывались на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука» (Пятигорск, 2010, 2011, 2012, 2013); на «Университетских чтениях» (Пятигорск, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014); на VI Международном Конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия – Кавказ – мировое сообщество» (Пятигорск, 2010), на Международной научно-практической конференции «Междисциплинарное познание закономерностей индивидуальности современного ребенка» (Пятигорск, 2012), на Всероссийском интернет-конкурсе педагогического творчества 2013/14 учебного года, на международной научно-практической конференции «Новината за напреднали наука» (София, 2013), на IX mezinarodni vedecko – praktika conference «Moderni vymozenosti vedy – 2013» (Praha, 2013).
Полученные данные апробированы автором в рамках научных проектов кафедры методологии психологии и теории психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», в рамках научного проекта «Системные исследования развития индивидуальности человека с позиций гендера в условиях образовательного процесса», поддержанного грантом Министерства образования и науки Российской Федерации (номер соглашения 14.B37.21.0543). ). Данные исследования были апробированы на Всероссийском интернет-конкурсе педагогического творчества 2013/2014 учебного года, и был присужден диплом, рег. №ДИ 30/23-3. Результаты исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс МБОУ СОШ №30 и МБОУ гимназия №4 г. Пятигорска, МКОУ СОШ №9 г. Благодарного Ставропольского края.
Публикации. По теме исследования опубликовано 18 работ, включая 4 статьи, опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертации определяется логикой аппарата исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 157 источников, в том числе 18 на иностранных языках, приложения. В тексте диссертации содержится 25 таблиц, 13 рисунков.
Традиционные исследования детей в младшем школьном возрасте с учетом их гендерных особенностей
Существуют четыре стадии установления гендерной индентичности, которые приходятся на раннее детство, дошкольное и младшешкольное детство: гендерная идентификация (ребенок относит себя к тому или иному полу), гендерная константность (ребенок убеждается в необратимости пола во времени), дифференциальное подражание (усвоение ролей мужчины и женщины), гендерная саморегуляция (выстраивание собственной системы стандартов поведения) (Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2004. 320 с.)
После формирования самоопределения ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с его ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает у него положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли (Kohlberg L.A. A cognitive-development analysis of children s sex-role concepts and attitudes. In E.E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences. Stanford, CA, 1966. PP. 82-172).
Установлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию половых ролей. В исследовании Д.Брауна (Brown L.G. Masculinity-femininity development in children Jconsult. Psychol 1957. V. 21. P.197-202) обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки женской. По данным американских авторов 1950-х гг., более ранняя половая идентификация наблюдается у детей рабочего класса. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2006. 544 с.). Согласно мнению психоаналитиков, сторонников фрейдизма теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания. Ученые этого направления полагают, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять (Sears R.r., Rau L., Albert L. Identification and Child Rearning. Stanford, 1965. р. 58-59). С точки зрения бихевиоризма, теория социального научения и ее разновидность – теория моделирования, опираясь на принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок ста-27 рается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (Masters J.C. et al. Modelling and labeling as intergraded determination of children`s sex typed imitative behavior // Child Development, 1979. V. 50. P. 364-371). По мнению представителей теории половой типизации родители и другие взрослые поощряют мальчиков за «мальчишеское», девочек за «девчоночье» поведение и наказывают за несоответствие маскулинному и фемининному поведению; то есть решающее значение отдается механизмам подкрепления (Mischel W. Sex typing and socialization // Mussen P.H. (ed.), Carmichael s manual of child psychology, New York-London, 1970, v.2. P. 3-72). Теория самокатегоризации подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Информация, получаемая ребенком от взрослого о по-лоролевом поведении, по мнению сторонников данной теории, является решающей для понимания ребенком своей половой принадлежности, а гендер-ная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении соответствующему их полу (Smetana J.G., & Letoumeau K.J. Development of gender constancy and children s sexyped free play behavior. Developmental Psychology, 20. 1984. Р. 691-696.). С позиции теории гендерной схемы, полоролевая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское» (Bem S.L. Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development, 60,649-662, 1989; Bem S.L. The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven, CT, 1993). Теория психологии пола утверждает, что главную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые реализуются в процессе воспитания детей (Maccoby E.E. Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45, 1990. Р. 513-520; Maccoby E.E. & Jacklin C.N. The psychology of sex differences. Stanford, CA, 1974; Maccoby E.E. & Jacklin C.N. Gender segregation in childhood. Advances in Child Development and Behavior, 20, 1987. Р. 239-287). Согласно теории социальных ролей, многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения (Eagly A.H. Gender and social influence: A social psychological analysis. American Psychologist, 38, 971-995, 1983; Eagly A.H. Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. Eagly A.H. & Wood W. Gender and influenceability: Stereotype versus behavior // V.E. O Leary, R.K. Unger & B.S. Wallston (еds.). Women, gender, and social psychology, pp. 225-256. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985).
Все теории подчеркивают большое значение социальных факторов, культурных и этнических традиций для формирования половой и гендерной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Кроме того, велика роль родителей в этом возрасте. По данным Бем и Вильямс (Bem S.L. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354-364, 1981.Williams J.E. & Best D.L. Measuring sex stereotypes: A thirty-nation study (rev. ed.). Beverly Hills: Sage, 1990) родители побуждают своего ребенка, в зависимости от его пола, быть или «настоящим мальчиком» - сдержанным, волевым, уверенным в себе, жестким, практичным и напористым, или «настоящей девочкой» - нежной, зависимой, чувствительной, разговорчивой, кокетливой. Процесс идентификации с родителем того или иного пола у мальчиков происходит в возрасте 5-7 лет, у девочек – в возрасте 3-8 лет и приостанавливается в период развития самосознания с 10 лет у мальчиков и с 9 – у девочек (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2006. 544 c.). По данным Ю.М.Набибулиной (Набибулина Ю.М. Проблема полоролевой идентификации в семейном аспекте // Психология ХХI века: тез. междунар. межвуз. науч.-практ. конф. студ. и аспирантов. СПб., 2001. С. 238-239) неудовлетворенная потребность в общении с родителями своего пола приводит к идентификации с родителями другого пола. Е.В. Пупырева исследовала эмоциональную привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте (Пупыре-ва Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд.психол наук. М., 2007. 21 с.). Становление автономии происходит неравномерно: во время возрастных кризисов (в частности в 6-7 лет и затем 10-11). Автономия младшего школьника имеет сложную динамику и структуру, разные компоненты (аспекты) которой формируются неодновременно. Мальчики из группы с надежной привязанностью в целом более высоко, чем девочки оценивали свою самостоятельность, свободу в выборе друзей, а также отдавали предпочтение самостоятельной деятельности, в то время как девочки предпочитали совместную с мамой деятельность. В группе с ненадежной привязанностью больше выделялись девочки: по сравнению с мальчиками они оценивали себя как более самостоятельных («взрослых») в целом и были меньше ориентированы на согласие с матерями. Можно полагать, что у девочек в случае дисгармоничных отношений на основе ненадежной привязанности к матери, «ускоренная» автономизация происходит все же субъективно успешнее, чем у мальчиков за счет несколько большей их произвольности и организованности, благодаря которым девочки лучше овладевают как исполнительными, так и регулятивным аспектами деятельности (в быту, в учебе) и чувствуют себя увереннее, чем мальчики этого возраст (Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол наук. М., 2007. 22 с.).
Системные исследования индивидуальности младших школьников с позиций гендера
В научной литературе мы находим немного системных исследований индивидуальности младших школьников с позиций гендера. В этом параграфе представлен обзор исследований индивидуальности младших школьников, проведенных в русле теории интегральной индивидуальности в Пятигорской и Пермской школах.
Шаповалова М.Л. в Пятигорской научной школе под руководством В.В. Белоуса, исследовала развитие интегральной индивидуальности младших школьников в условиях обучения по традиционной и инновационной программам (Шаповалова М.Л. Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве: автореф. дис. … канд. психол наук. Ставрополь, 2006. 23 с.). В рамках научно-практического Центра системных исследований индивидуальности человека на основе данного исследования было проведено изучение особенностей гендерных структур интегральной индивидуальности младших школьников. Исследование было проведено в 2001-2002 гг. на базе МОУ СОШ №5 г. Пятигорска, где в процессе обучения иностранному языку младших школьников использовалась традиционная программа Верещагиной и программа развивающего обучения Донна Берна с элементами Пасторальной программы.
Испытуемыми были учащиеся 4-х классов в возрасте 9-10 лет. Всего в эксперименте приняли участие 86 человек: 48 девочек и 38 мальчиков. Из них были выделены контрольная группа (дети занимались по традиционной программе обучения английскому языку Верещагиной) и экспериментальная группа (дети занимались по развивающей программе обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы). Были диагностированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности младших школьников: психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.
По результатам поэлементного анализа (t-критерий Стьюдента), комплексного дискриминантного анализа, корреляционного и факторного анализов было установлено, что обучение английскому языку по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы дает больший эффект в обучении девочек, развиваются личностные качества, социально – психологические свойства и даже активизируются природные качества темперамента. У мальчиков также активизируются природные качества, развиваются познавательные процессы, в то время как у девочек они остались практически неизменными, но высшие уровни у мальчиков развития не получили, более того, их качественное своеобразие несколько снизилось. Следовательно, при обучении по данной программе необходимо учитывать особенности развития мальчиков и девочек и вносить в программу элементы необходимые для более качественного развития познавательных процессов у девочек и личностных и социально-психологических свойств у мальчиков. В Пермской школе О.С. Самбикина изучала различия в стилях учебной деятельности мальчиков и девочек (Самбикина О.С. Особенности стилей учебной деятельности школьников разного пола и возраста // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вят-кина. Пермь, 2008. С. 83-101). В качестве испытуемых выступили учащиеся третьих классов в возрасте от 8,5 до 9,5 лет, всего 61 человек (26 девочек и 35 мальчиков). Для изучения стилей учебной деятельности младших школьников и подростков была сконструирована «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». Всего было выделено 32 показателя. В результате автором было установлено, что структура и развитие стилей учебной деятельности школьников разного пола характеризуются как общими, так и специфическими особенностями. Стиль учебной деятельности девочек в младшем школьном возрасте имеет значительно более сложную структуру, нежели стиль учебной деятельности мальчиков. Стиль учебной деятельности мальчиков младшего школьного возраста характеризуется выдержанностью и внимательностью на фоне активности работы на уроке, недостаточной сформированностью самоконтроля на фоне низкой сосредоточенности и динамичности перехода от одной форма работы к другой, нерациональной организацией условий для выполнения заданий. Стиль учебной деятельности девочек младшего школьного возраста отличается сосредоточенностью и высоким уровнем самоконтроля на фоне динамичности учебной деятельности, организованностью и основательностью при подготовке к ответам и к выполнению заданий и особенностями самоорганизации. В младшем школьном возрасте количество взаимосвязей между показателями стиля учебной деятельности и успеваемостью больше в выборке девочек. При этом и у девочек и у мальчиков успеваемость в учебе имеет положительную взаимосвязь с темпом деятельности и продуманностью ответов. Стили учебной деятельности школьников обоего пола взаимосвязаны со свойствами нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней. Однако стиль девочек в большей степени, нежели стиль мальчиков взаимосвязан со свойствами личности, тогда как наибольшее количество взаимосвязей показателей стиля с социометрическим статусом выявлено в выборке мальчиков. Л.Л. Баландина исследовала индивидуальные особенности детей в зависимости от пола, возраста и размера семьи (Баландина Л.Л. Гендерные особенности детей из многодетных и однодетных семей // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 2008. С. 57-74). Исследование вербального интеллекта проводилось с помощью методики определения уровня умственного развития Э.Ф. Замби-цявичене, которая позволила получить представление об уровне развития словесно-логического мышления младших школьников. Изучение личностных особенностей испытуемых проводилось с помощью опросника Р. Кэт-телла, адаптированного и модифицированного Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой; личностного опросника Г. Айзенка, направленного на диагностику экстраверсии-интроверсии и нейротизма. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга предназначалась для определения преобладающей направленности и типа реакции на фрустрационную ситуацию. Изучение свойств социально-психологического уровня интегральной индивидуальности проводилось с использованием проективной методики Р. Жиля (тест-фильм) адаптированной И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.
В результате автор пришла к выводу, что стиль учебной деятельности девочек в младшем школьном возрасте имеет значительно более сложную структуру, нежели стиль учебной деятельности мальчиков. Стиль учебной деятельности мальчиков младшего школьного возраста характеризуется выдержанностью и внимательностью на фоне активности работы на уроке, недостаточной сформированностью самоконтроля на фоне низкой сосредоточенности и динамичности перехода от одной формы работы к другой, нерациональной организацией условий для выполнения заданий. Стиль учебной деятельности девочек младшего школьного возраста отличается сосредоточенностью и высоким уровнем самоконтроля на фоне динамичности учебной деятельности, организованностью и основательностью при подготовке к ответам и к выполнению заданий и особенностями самоорганизации. Д.А. Циринг исследовал беспомощность в структуре интегральной индивидуальности (Циринг Д.А. Социально-биологический и социально-психологический подходы к изучению гендерных особенностей личностной беспомощности // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 2008. С. 166-186). Существует два вида беспомощности: ситуативная и личностная (Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности: уч. пос. М., 2005. 120 с.). Автором были исследованы различия между мальчиками и девочками в стиле атрибуции как одной из важнейших составляющих беспомощности детей 8-12 лет. С помощью адаптированного автором опросника CASQ (ОСАД) было обследовано 382 человека, из них 201 девочка и 181 мальчик. Значимые различия между выборками мальчиков и девочек были обнаружены по пяти категориям опросника.
Учебная мотивация – системообразующий фактор развития интегральной индивидуальности младших школьников
Для того тобы определить выполняет ли учебная мотивация системообразующую роль в развитии структур интегральной индивидуальности мальчиков младших школьников, мы провели сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности мальчиков с высокой и низкой мотивацией с помощью t-критерия Стьюдента, дискриминантного и факторного анализов
В группе мальчиков с высокой и низкой учебной мотивацией мы провели поэлементное исследование структур их интегральной индивидуальности, проанализировав результаты среднегрупповых различий по t-критерию Стьюдента между выборками испытуемых по всем включенным в работу показателям разноуровневых индивидуальных свойств (табл.1, рис.1). Сравнительный поэлементный анализ показал, что на психодинамическом уровне интегральной индивидуальности у высокомотивированных мальчиков выше моторная активность, но они более тревожны и их физиологическая сопротивляемость стрессу ниже, чем у низкомотивированных мальчиков. Установлено 50% статистически значимых различий. Между свойствами вторичных свойств индивида у высоко- и низкомотивированных мальчиков мы обнаружили еще больше различий. Из шести диагностированных вторичных свойств индивида они различаются по пяти свойствам, что составляет 83%. У высокомотивированных мальчиков лучше развиты нагладно-образное мышление, логичность и гибкость мышления, слуховая и кратковременная зрительная память. У низкомотивированных мальчиков на статистически значимом уровне выше концентрация внимания, а вот устойчивость внимания статистически значимо не различается у высоко- и низкомотивиро ванных мальчиков. Между свойствами личностного уровня интегральной индивидуальности высоко- и низкомотивированных мальчиков мы также обнаружили много статистически значимых различий. Из 22 личностных свойств они различаются по 15 свойствам, что составляет 68%. Оказалось, что все школьные страхи оказались высокими у низкомотивированных мальчиков: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями. На статистически значимом уровне у низкомотивированных мальчиков оказались также выше общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижение успеха. Общий уровень школьной мотивации, конечно, выше у высокомотивированных мальчиков, но здесь нужно отметить, что широкие социальные мотивы, учебно-познавательные мотивы, выше у высокомотивированных мальчиков, чем у низкомотивированных, в то время как узколичностные мотивы у них на статистически значимом уровне не различаются. Мотивы избегания неприятностей у низкомотивированных мальчиков статистически значимо выше. Что касается остальных личностных свойств, то здесь мы получили любопытные результаты. Если у высокомотивированных мальчиков оказались выше показатели уверенности в себе и самоконтроля, то показатели добросовестности, смелости и оптимизма у них оказались ниже, чем у низкомотивированных мальчиков.
На социально-психологическом уровне мы обнаружили, что из 13 возможных - выявлено 8 статистически значимых различий, что составляет 62%. У высокомотивированных мальчиков на статистически значимом уровне выше показатели отношения к братьям и сестрам, отношения к бабушке, дедушке и другим родственникам, отношения к другу, отношения к учителю и показатель любознательности. У низкомотивированных мальчиков выше показатель отношения к матери и отцу как родительской чете и показатель стремления к уединению, отгороженность. Результаты представлены в табл. 1 и на рис. 1. Резюме: если мы проследим общее различие между всеми свойствами интегральной индивидуальности у высоко- и низкомотивированных мальчиков, то оно составляет 68%, что позволяет нам сделать предположение, что учебная мотивация играет существенную роль в формировании специфики индивидуальностей мальчиков с высокой и низкой мотивацией. Комплексный дискриминатный анализ продемонстрировал различия по всем комплексным показателям в структурах интегральной индивидуальности мальчиков с высокой и низкой мотивацией. Мы видим небольшие расхождения с поэлементным анализом. Если поэлементный анализ показал, что на психодинамическом уровне интегральной индивидуальности мальчиков с высоким и низким уровнем учебной активности обнаружено статистически значимых различий 50%, на уровне вторичных свойств индивида, на личностном и социально-психологическом уровнях обнаруженные различия составляют больше 50%, то комплексный анализ выявил статистически значимые различия на всех уровнях. Но такова реальность системного анализа, он дает более общие результаты, он демонстрирует комплексные различия в целом на каждом уровне и в целом по структуре интегральной индивидуальности, а поэлементный анализ сравнивает различия по отдельным свойствам индивидуальности мальчиков с высоким и низким уровнем учебной мотивации. Результаты дискриминантного анализа представлены в табл. 2.
Статистическое поэлементное сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп до и после формирующего эксперимента
По результатам поэлементного анализа (t-критерий Стьюдента) установлено, что у мальчиков экспериментальной группы (с низкой учебной мотивацией) в результате реализации программы психологического сопровождения на психодинамическом уровне статистически значимо повысилась экс-травертированность, пластичность и эмоциональная стабильность. Изменения составляют 50% На уровне вторичных свойств индивида на статистически значимом уровне повысился показатель логичности и гибкости мышления, статистически значимо повысилась слуховая память и устойчивость внимания. Изменения составляют 50% На личностном уровне статистически достоверно снизилась общая тревожность в школе, статистически значимо ниже стали страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, фрустрация потребности в достижении успеха, проблемы и страхи в отношениях с учителями; статистически достоверно повысились уровень школьной мотивации, учебно-познавательные мотивы, уверенность в себе, добросовестность, смелость, оптимизм, самоконтроль. Изменения составляют 59%. На социально-психологическом уровне статистически достоверно повысились показатели отношения к матери, отцу, к учителю, повысилась любознательность в общении, желание к лидерству в группе детей, социальная адекватность поведения, снизилась конфликтность, агрессивность. Изменения составляют 69% (табл. 18). Следовательно, по результатам поэлементного анализа наибольшие изменения в индивидуальности мальчиков под влиянием формирующего эксперимента произошли на личностном и социально-психологическом уровнях. У девочек экспериментальной группы (с низкой учебной мотивацией) в результате реализации программы психологического сопровождения на психодинамическом уровне снизилась психодинамическая тревожность, статистически значимо выше стала эмоциональная устойчивость. Изменения составляют 33% (табл. 19). На уровне вторичных свойств индивида статистически значимо повысился показатель наглядно-образного мышления, статистически значимо выше стали концентрация и устойчивость внимания. Изменения составляют 50%.
На личностном уровне статистически достоверно снизилась общая тревожность в школе, статистически значимо ниже стали переживания социального стресса, страх ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителями; статистически достоверно повысились уровень школьной мотивации, широкие социальные мотивы, узколичностные мотивы, учебно-познавательные мотивы; на статистически значимом уровне повысилась доброжелательность, благоразумие, добросовестность, практичность, самоконтроль. Изменения составляют 59%.
На социально-психологическом уровне стали статистически достоверно выше показатели отношения к матери, отцу, бабушке и дедушке, к братьям и сестрам, к другу, к учителю, повысилась любознательность в общении, социальная адекватность поведения, и статистически достоверно ниже стало стремление к уединению, отгороженность Изменения составляют 69% В контрольной группе изменения произошли несущественные: школьные проблемы и страхи на статистически достоверном уровне не снизились, составляющие мотивационной структуры также статистически значимо не изменились. На статистически значимом уровне у мальчиков улучшились взаимоотношения с родственниками, снизилась конфликтность и агрессивность, у девочек повысилась практичность и снизилось стремление к уединению, отгороженность. Следовательно, по результатам поэлементного анализа наибольшие изменения в индивидуальности мальчиков и девочек экспериментальной группы под влиянием формирующего эксперимента произошли на личностном и социально-психологическом уровнях.
Резюме. Таким образом, степень выраженности свойств интегральной индивидуальности, играющих значимую роль в развитии мотивации в учебной деятельности мальчиков и девочек, изменилась на статистически значимом уровне. Причем у мальчиков и девочек в количественном отношении произошли практически одинаковые изменения, за исключение психодинамического уровня (у девочек произошли меньшие изменения по сравнению с мальчиками). Статистически достоверно снизились показатели школьной тревожности, проблемы и страхи в отношениях с учителями, страх ситуации проверки знаний, повысились уверенность в себе, добросовестность, самоконтроль, любознательность. Остальные свойства изменились содержательно в соответствии с гендерными особенностями структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших классов с низкой учебной мотивацией, в контрольной группе произошли незначительные изменения.
Дискриминантный анализ мы проводили по методу О.М. Калинина по тому же алгоритму, который описан во второй главе. С помощью линейного дискриминатора, который дает, объективную информацию об исследуемом объекте, мы осуществили сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков экспериментальной группы до и после эксперимента, девочек экспериментальной группы до и после эксперимента, а также мальчиков и девочек контрольных групп в отдельности до и после эксперимента по интегральным показателям психодинамического уровня, уровня вторичных свойств индивида, личностного, социально-психологического уровней порознь, и в целом всех уровней интегральной индивидуальности испытуемых групп. Результаты комплексного анализа представлены в табл. 20.
