Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ЕЕ РАЗВИТИЕ 13
1.1. Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника и ее развитие 13
1.2. Интегральная характеристика индивидуальности младшего школьника в психологической школе B.C. Мерлина и в Пятигорской психологической школе 17
1.3. Проблема изучения адаптированных и дезадаптированных младших школьников в современной педагогической психологии 23
1.4. Проблема исследования 45
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ.ИССЛЕДОВАНИЯ 51
2.1. Общая характеристика экспериментального исследования 51
2.2. Методики диагностики социально-психологической адаптации и дезадаптации младших школьников к школе 54
2.3. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента по диагностике школьной дезадаптации 66
2.4. Результаты констатирующего этапа эксперимента по диагностике адаптации и дезадаптации младших школьников к школе 67
2.5. Методики исследования психодинамического уровня интегральной индивидуальности 78
2.6. Методики диагностики вторичных свойств индивида 80
2.7. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности 84
2.8. Методики диагностики свойств метаиндивидуального уровня интегральной индивидуальности 88
2.9. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента структур интегральной индивидуальности 90
2.10. Организация формирующего эксперимента 92
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ
3.1. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения 106
3.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения 108
3.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников группы-эталона и экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента 114
3.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения 119
3.5. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы и группы-эталона до организации формирующего эксперимента 123
3.6. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и контрольной групп после обучения 127
3.7. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы по отдельным показателям до и после обучения 131
3.8. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной группы до и после обучения 135
3.9. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников, обучающихся по традиционной программе 138
ЗЛО. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной, контрольной и экспериментальной групп 142
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника и ее развитие
- Общая характеристика экспериментального исследования
- Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная психологическая наука характеризуется стремлением к интегральному, многомерному и многоуровневому анализу сложноорганизованных систем действительности, обогащению новыми перспективными научными направлениями. В настоящее время многообразие типов и видов обучающих учреждений, вариативность образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1977; Т.Ф. Базылевич, 1998; В.В. Белоус, 2000, 2002; А.В. Брушлинский, 1994; B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Никитюк, 1995; В.М. Русалов, 1991 и др.).
Интегральное изучение развития человека позволяет по-новому взглянуть на характеристику периодов возрастного развития. Так, в Пятигорской психологической школе под руководством В.В. Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М. Гойя, 1991; Л.В. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1993; Г.П. Юрьев, 1997; ГЛ. Былим,2000; С.А. Никулина, 2000 и т.д.).
Наконец, в Пятигорской психологической школе развернулась работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности (Г.П. Былим,2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Н. К. Тхан, 2003; А. Ф. Йорданов, 2003).
Недостаточная решённость одной из важнейших проблем
педагогической и возрастной психологии - развитие у детей способности
адаптироваться в окружающем мире, среде, к преодолению трудностей в
различных видах деятельности вызывает необходимость раскрытия
психологических условий, способствующих адаптированности
неадаптированных детей.
В исследованиях неоднократно указывалось, что недостаточная
разработанность научно-обоснованных методов формирования
адаптированности у детей негативно сказывается на практике их воспитания и обучения (Л.М. Божович,1968; Е.Е. Кравцова, 1987; А. М. Прихожан, 2000; М.М. Безруких, 1991; Р.В. Овчарова, 1998; Ю.С. Шевченко, 1995 и др.).
Проблема адаптации - дезадаптации в образовательных системах требует углублённого изучения, поисков продуктивного решения на практическом уровне. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации - дезадаптации важное значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, в процессе резкого изменения его социальной ситуации развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент смены и поступления в новый институт социализации (в детский сад, в школу и т. д.) и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.
В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что неуспеваемость учащихся без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений поведения, не имеющих отчётливой клинической формы, могут выступать как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств (И.В. Дубровина, 1991; М.М. Безруких, 2000; Ю. С. Шевченко, 2001; А.С. Спиваковская, 2000 и многие другие).
Очевидно, что адаптированность к требованиям социума в проявлении и развитии структур интегральной индивидуальности в онтогенезе играет важную роль. Однако до сих пор проблема развития структур интегральной индивидуальности младших школьников в зависимости от адаптированности современными образовательными технологиями не решалась. В предлагаемом труде сделан шаг к обоснованию развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями, основанный на раскрытии взаимосвязей и свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.
б В этой связи возникает проблема: каковы особенности развития
структур интегральной индивидуальности адаптированных ^ и
дезадаптированных младших школьников современными образовательными
технологиями? Указанная проблема определила выбор темы настоящего
исследования.
Цель исследования: 1) изучить развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием общих требований вариативных образовательных и коррекционных программ с позиции принципов математизированной теории систем;
2) установить эффективность развития разноуровневых связей интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием программ коррекционного курса Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой.
Объект исследования: интегральная индивидуальность адаптированных и дезадаптированных младших школьников 7 — 8 лет.
Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников и их становление средствами формирующих психолого-педагогических технологий.
Основная гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса развития структур интегральной индивидуальности младших
школьников 7-8 лет обусловлена рядом положений: 1- взаимосвязь между уровнями интегральной индивидуальности динамична, пластична и варьирует в зависимости от свойств субъекта деятельности; 2- оптимизация процесса
*
обучения, введение развивающих психокоррекционных программ адаптации к школе приводят к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
- на основе теоретического анализа определить наиболее актуальные подходы к развитию структур интегральной индивидуальности адаптированных и
дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями;
- разработать и реализовать программу по диагностике четырёх уровней
интегральной индивидуальности младших школьников и применению
статистических методов обработки полученных данных;
- выделить эталонную группу (высокий уровень адаптации-учащиеся,
занимающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)
и уравненные по уровню развития контрольную группу (низкий уровень
адаптации - школьники, обучающиеся по традиционной программе) и
экспериментальную группу (низкий уровень адаптации - дети, участвующие
в формирующем эксперименте) младших школьников в гимназии № 19 и
школе № 20 г. Кисловодска;
- выявить и описать изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств
интегральной индивидуальности путём сравнения экспериментальной,
контрольной и эталонной групп испытуемых по отдельным и интегральным
параметрам до и после обучения средствами поэлементного и системного
анализов;
установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников в разных обучающих системах путём сравнения экспериментальной, эталонной и контрольной групп по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения;
- разработать практические рекомендации для педагогов школ и родителей
по оптимизации адаптации детей к школе.
Методологическую основу исследования составили
общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, сформулированный и обоснованный С. Л. Рубинштейном; принцип детерминизма (проблема соотношения внешней и внутренней детерминации понимается нами как одновременное действие внешнего и внутреннего); принцип развития, понимаемый в рамках школ С.Л. Рубинштейна — А.В. Брушлинского. Согласно С.Л. Рубинштейну, психика не только проявляется в
деятельности (описательный уровень), но и формируется в ней (объяснительный уровень). В нашем исследовании используются обе стороны принципа развития.
Теоретической основой исследования являлись положения общей теории систем Л. Берталанфи, учение С.Л. Рубинштейна - А.В. Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ B.C. Мерлина и В.В. Белоуса по интегральному исследованию индивидуальности; положения концепций Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова о влиянии развивающего обучения на развитие личности обучаемого; концепция периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготского; исследования процессов адаптации и развития (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, А. А. Налчаджан, А.В. Петровский, С.А. Беличева, А.А. Реан, В.Е. Каган); теоретические подходы к изучению особенностей оказания психологической коррекции школьников (Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева, А.С. Спиваковская, С.А. Беличева, И.В. Дубровина).
Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемы; констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы дискриминантного, корреляционного и факторного анализа. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных исследованиях методики: «Песочные часы» B.C. Мерлина; «Широта классификаций» Р.Б. Кеттелла; «25 картинок» З.М. Истоминой; «Классификации» И.А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн; «Вербальное мышление» Керна-Иерасека в модификации Р.С. Немова; «Изучение самооценки» Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Шур; «Секрет» Т.А. Репиной.
Экспериментальной базой являлись гимназия №19 и школа №20 г.Кисловодска. Исследование проводилось в течение 2001-2003 учебных годов и включало три этапа.
На первом этапе экспериментальной работы осуществлялась диагностика адаптированных и дезадаптированных младших школьников.
На втором этапе осуществлялась диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности школьников эталонной, экспериментальной и контрольной групп.
Третий этап заключался в организации формирующего эксперимента по коррекционной программе.
На четвёртом этапе эксперимента проводилась повторная диагностика свойств четырёх уровней в экспериментальной, эталонной и контрольной группах.
Научная новизна исследования состоит в осуществлении поэлементного и системного изучения структур интегральной индивидуальности младших школьников современными образовательными технологиями; в систематизации методик диагностики школьной дезадаптации, позволяющих своевременно устанавливать характер и причины затруднений учащихся; в развитии интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием развивающих коррекционных программ Р.В. Овчаровой и ролевых игр О. В. Хухлаевой.
Теоретическая значимость
Диссертационное исследование расширяет спектр системообразующих факторов, лежащих в основе согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; служит важнейшим аргументом в пользу представления об универсальности теории интегральной индивидуальности; вносит существенный вклад в реализацию идеи В.В.Белоуса об интегративной психологии развития. Установлена эффективность коррекционных программ в развитии дезадаптированных младших школьников. В результате развития дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями преобразовались структуры интегральной индивидуальности на психодинамическом уровне, на уровне вторичных свойств индивида, личностном и социально-психологическом уровнях.
Практическая значимость исследования
Результаты исследования могут быть использованы в организации и проведении психокоррекционной работы с дезадаптированными школьниками. Её положения и выводы могут использоваться в лекциях, семинарских и практических занятиях по общей и возрастной психологии со студентами средней (педагогический колледж) и высшей школы.
Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников имеет существенное значение в психодиагностике и в психокоррекции дезадаптации детей, в организации педпрактики студентов в школе; программа может быть использована в работе психологической службы образования, в психологическом консультировании и т. д.
Результаты, содержащиеся в диссертационном исследовании, позволили разработать практические рекомендации для учителей начальных классов и родителей по оптимизации подготовки и адаптации детей к школе, -по обеспечению преемственности в работе дошкольного учреждения и школы. На защиту выносятся следующие положения:
развивающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, психокоррекционные программы Р.В. Овчаровой, О.В. Хухлаевой и традиционная программа обучения по-разному влияют на динамику развития структур интегральной индивидуальности младших школьников. Структуры интегральной индивидуальности младших школьников, сформированные в разных условиях, имеют несовпадающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам; - структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников более упорядочены, организованы и уплотнены в сравнении со структурами дезадаптированных младших школьников; структуры адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, характеризуются значительным преобладанием высших уровней над низшими, а структуры интегральной индивидуальности
11 дезадаптированных младших школьников, обучающихся по традиционной
программе обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;
- структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших
школьников, обучающихся по развивающим программам, строятся по
принципу диалектического единства жёстких, однозначных и гибких, много
многозначных зависимостей. А аналогичные структуры дезадаптированных школьников в большей степени подчиняются законам одно-однозначной или одно-многозначной зависимости и представляют собой жесткую, ортогональную связь разноуровневых свойств. Эта связь ' приводит к регрессивным тенденциям в развитии и усугубляет адаптацию школьников к требованиям образовательной системы;
- развивающие коррекционные программы, внедренные в образовательный
процесс, способствуют развитию поведенческих (коммуникативных)
навыков, когнитивных (знаний об общении, о себе и других) и
эмоциональных (самопринятие, рефлексия, саморегуляция во
взаимодействии со взрослыми и сверстниками) компонентов самооценки и
образованию облических связей в структуре интегральной
индивидуальности младших школьников; в результате работы по
традиционной программе в основном происходит образование жестких
ортогональных связей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается применением апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях методик, достаточным объёмом выборки испытуемых, кроме того, строгостью математических методов проверки статистических гипотез (применение t-критерия Стьюдента), а также применением дискриминантного, корреляционного и факторного анализа и использованием современных пакетов прикладных программ STATISTICA-5, SPSS v. 11.0.1 for Windows 2000.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня:
на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1999, г. Ростов-на-Дону); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1999 - 2003);
на I Международной научно - практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (1999, г. Таганрог);
- на I, II, III, V Всероссийских симпозиумах "Математическое
моделирование и компьютерные технологии" (1997, 1998, 1999, 2002, г.
Кисловодск);
на конференции молодых учёных ПГЛУ "Молодая наука - 3" (1999, г. Пятигорск);
- на региональной научно - практической конференции "Северный Кавказ
на пороге XXI века" (1998, г. Пятигорск);
на юбилейных конференциях "Психотерапии на КМВ 30 лет" "Психотерапии на КМВ 35 лет" (1995, 2000, г. Кисловодск);
на Всероссийской научно - практической конференции "Культура физическая, здоровье, профессиональная работоспособность" (1998, г. Кисловодск).
Результаты исследования внедрены в практику подготовки и обучения детей в гимназии № 19 г. Кисловодска.
Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника и ее развитие
Около 40 лет тому назад в Пермской психологической школе впервые применили математическую модель инварианта к исследованию структур и типов темпераментов (В.В. Белоус, 1968,1981,1982,1997). В многочисленных экспериментальных исследованиях были установлены иерархические конструкции типологьческих и видовых инвариантов темперамента, позволившие включить ; -чение о темпераменте в общенаучную картину мира или, по выражению С.Л. Рубинштейна, «во всеобщую взаимосвязь явлений материального мира». Более того, оказалось, что функциональный инвариант темперамента существует независимо от пола, возраста, видов деятельности, профессий, социального положения и других параметров человеческого фактора. С помощью экспериментального изучения индивидуального стиля деятельности на выборках разного пола, возраста и в разных видах деятельности была выделена его основная функция — системообразующая (В.И. Грязева, 1967; Э.И. Маствилискер, 1968; Е.А. Климов, 1969; Л.В. Вяткина, 1971; Э.В. Шгиммер, 1975; Б.А. Вяткин, 1981 и др.) «...Изменяя характер связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, индивидуальный стиль гем самым создает новую систему этих свойств» (B.C. Мерлин, 1986, с. 153).
Экспериментальные исследования индивидуальной деятельности старших дошкольников и младших школьников, условий его зарождения и формирования, выполнявшиеся в рамках складывавшейся теории, были необходимым этапом для становления как теории интегральной индивидуальности вообще, так и разработки детского варианта интегральной индивидуальности в частности. В формирующем эксперименте Э.И. Маствилискер и Г.Е. Дикопольской изучались условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач. Диагностика способов действия детей и сопоставления их с показателями силы нервных процессов относительно возбуждения обнаружили ранее выявленные закономерности при решении детьми инструментальных задач. В течение формирующего этапа эксперимента всех детей последовательно обучали двум системам способов действий. Дети упражнялись до тех пор, пока не стали безошибочно применять тот или другой способ по требованию экспериментатора. Необходимо отметить, что процесс обучения типологически обусловленному стилю у испытуемых независимо от уровня развития проходил на много легче. При решении задач, где выбор способа действия полностью зависел от испытуемых, «свой» способ действия преимущественно выбирали дети с уровнем умственного раї вития выше 110. Испытуемые с уровнем умственного развития ниже 110 также выбирали для решения задач рациональные способы действий, но их выбор не зависел от силы нервных процессов. В процессе работы выяснился еще один факт. Степень статистической связи свойств темперамента и защитных реакций зависит от уровня референтности: испытуемые, не агрессивные по темпераменту дают больше реакций, принимающих критику, чем испытуемые агрессивные по темпераменту. У испытуемых неагрессивных по темпераменту больше депрессивных реакций, чем у испытуемых агрессивных по темпераменту.
После обучения эти дети перестали использовать в решении задач слепые пробы но часто задача была выполнена смешанным способом действия, включающим в себя компоненты первого и второго способов действий. В проверочной серии задач все дети безошибочно выполняли задания. Опросы детей показали, что основным критерием выбора служило ощущение комфортности при работе. То есть каждый ребенок выбирал тот стиль, который был ему наиболее удобен. Таким образом, результаты данной работы показывают влияние референтное на самооценку опосредовано защитными реакциями. Само влияние защитных реакций на самооценку, в свою очередь, изменяется в зависимости от степени референтности группы.
Интересным, на наш взгляд, является исследование В.И. Грязевой (1967), которое заключалось в выявлении связи особенностей самооценки со своеобразием защитных реакций и с различиями по темпераменту и референтности социальной группы. Испытуемые были 52 студентки 1-го курса факультета педагогики и психологии дошкольного воспитания ПГПИ.
В результате эксперимента была определена степень адекватности самооценки нравственных и формально-динамических качеств личности у каждого испытуемого (адекватная самооценка, неадекватная завышенная самооценка или неадекватная заниженная самооценка).
Общая характеристика экспериментального исследования
Экспериментальной площадкой для проведения исследования являлись гимназия № 19 г. Кисловодска, где в учебно-воспитательный процесс по учебной программе (1-4) включены занятия коррекционного курса Р.В. Овчаровой, О.В. Хухлаевой, модифицированные нами, и школы № 20 г. Кисловодска, в которой учебно-воспитательная работа строится по традиционной программе (1-4) без коррекционного курса занятий.
Исследование проводилось в 2001-2003 гг. Для формирующего этапа нашего психологического исследования экспериментальной площадкой служила гимназия № 19.
В эксперименте участвовали 152 младших школьника данных образовательных учреждений.
После проведения пилотажного исследования мы выбрали методики, позволяющие выявить адаптированных и неадаптированных первоклассников к школе.
Критерии адаптированности нами были выбраны по следующим методикам:
Методика исследования мотивации учения у первоклассников М.Р. Гинзбург (1988).
Скрининговая оценка уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой (1993).
Проективная методика «Что мне нравится в школе» Н.Г. Лускановой (1993).
Анкета для родителей М. Зверевой, разработанная в лаборатории Л.В. Занкова(1985).
Анкета для учителя Н.А. Цирулик (1990).
Методика диагностики школьной тревожности Е. Amen, адаптированная A.M. Прихожан (1982). Методика диагностики невербального мышления Д.
Векслера, адаптированная А.Ю. Панасюком (197.5).
Методика диагностики вербального мышления Д. Векслера в модификации М.Р. Битяновой (1985).
Методика диагностики мнемической деятельности А.Р. Лурия (1972).
Методика диагностики произвольного внимания Н.И. Гуткиной (1982).
Показателем адаптации учащихся к школе служила общая сумма баллов по всем показателям на констатирующем этапе экспериментального исследования (см. подробнее гл. 2, пункт 2.4).
Критерии уровня адаптации определялись способом сигмальных зон.
Для решения вопроса вариативности (т.е. определения адаптированных и неадаптированных учащихся) мы использовали способ сигмальных зон (К.К. Платонов, 1980) для разбивки на категории. Для этого вычислялось среднее арифметическое М и среднее квадратическое отклонение б. Варианты, расположенные в зоне М±-б, относятся к категории III, варианты, отклоняющиеся от М более, чем на ±-б, но не более, чем на ±6 - ккатегориям II и IV. Варианты, отклоняющиеся от М более, чем на б, считаются категориями I и V. Таким образом, мы объединили ряд в пять укрупненных классов - категорий, условно мы их назвали:
1 - низкий уровень адаптации;
2 - промежуточный между низким и средним уровень адаптации;
3 - средний уровень адаптации;
4 - промежуточный уровень адаптации, между средним и высоким;
5 - высокий уровень адаптации.
По методу сигмальных зон мы выделили детей с высоким и низким уровнем адаптации к школе. В результате исследования мы получили три группы учащихся: дети с высоким уровнем адаптации служили группой-эталоном - 34 учащихся; школьники с низким уровнем адаптации к школе, занимающиеся только по традиционной программе - контрольная группа 28 человек; учащиеся, задействованные в формирующем этапе эксперимента-экспериментальная группа — 25 младших школьников.
Все испытуемые впервые принимали участие в психологическом эксперименте. Выполнение детьми экспериментальных заданий протекало в условиях их активной психической деятельности.
Экспериментальное исследование развития структур интегральной индивидуальности младших школьников проходило в несколько этапов.
На первом этапе осуществлялась диагностика адаптированных и дезадаптированных младших школьников (в середине октября, поскольку тогда у большинства учащихся заканчивается третий этап психофизиологической адаптации к школе), период адаптации длится примерно 8 недель.
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения
Говорить о наиболее эффективной программе в развитии интегральной индивидуальности младших школьников (программа развивающего обучения Эльконина-Давыдова - эталонная группа) традиционная программа (контрольная группа) или коррекционная программа Овчаровой, ролевые игры Хухлаевой (экспериментальная группа) можно, исходя из следующих позиций. Во-первых, многое определяется видом сравниваемых выборок (одна и та же выборка в разных межгрупповых сочетаниях имеет разную величину интегрального показателя. Во-вторых, от типа педагогического взаимодействия учителя с учениками (предпочтителен личностно - ориентированный тип взаимодействия). В-третьих, это зависит от нового соотношения данных за два года обучения в контрольной и экспериментальной выборках. Итак, какие же произошли изменения во втором классе у школьников разных групп?
Мы сопоставили результаты экспериментальной и контрольной групп по отдельным и интегральным показателям развития интегральной индивидуальности после обучения в двух планах: внутригрупповом и межгрупповом. Это необходимо было для установления эффективности разнообразных программ обучения, использованных в исследовании.
Особый интерес при сопоставлении структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп после обучения по различным программам представляет вопрос о совпадающем и несовпадающем диагнозе испытуемых сравниваемых групп. , что несовпадающий диагноз имеет место на всех четырех уровнях; на психодинамическом, на уровне вторичных свойств, личностном и метай ндивидном уровнях интегральной индивидуальности школьников экспериментальной и контрольной групп. видно, что статистически значимые различия наблюдаются по уровню тревожности (пок.2; р 0,001), по уровню развития памяти (пок. 3; р 1,24-10б), по уровню .развития невербального мышления (пок.4; р 0,004) и вербального мышления (пок. 5; р 0,01) и по количеству отрицательных выборов в серии Б (пок. 12; р 0,04). До формирующего эксперимента статистически значимых различий в данных группах не наблюдалось.
Таким образом, статистически значимые изменения наблюдаются на трех уровнях: на психодинамическом уровне, вторичных свойств индивида и на метаиндивидном уровне. В количественном соотношении статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности данных групп по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 27,7%. Это позволяет говорить о том, что после обучения по разным программам увеличилось расхождение в структурах интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп после обучения по критерию несовпадающего диагноза.
