Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К БУДУЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15
1.1. Место и роль саморегуляции в структуре личности человека 15
1.2. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности в современной психологии 36
1.3. Сущность и особенности профессиональной педагогической деятельности 52
1.4. Личностная саморегуляция как фактор психологической готовности к профессиональной деятельности 65
ВЫВОДЫ по первой главе 76
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 81
2.1. Организация, методы и методики исследования 81
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по определению уровня развития личностной саморегуляции и психологической готовности к профессиональной деятельности 87
2.3. Программа формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогического колледжа 109
2.4. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента 120
ВЫВОДЫ по второй главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЯ156
- Место и роль саморегуляции в структуре личности человека
- Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по определению уровня развития личностной саморегуляции и психологической готовности к профессиональной деятельности
- Программа формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное образование в числе актуальных психолого-педагогических проблем важное место выделяет вопросу развития таких общих способностей обучающихся, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению и становлению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. В психологическом плане это означает, в первую очередь, развитие способностей к осознанному и ответственному поведению, к осознанному проектированию и построению своей будущей профессиональной деятельности и социальной активности.
В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что успешность учебной и будущей профессиональной деятельности обучающихся во многом определяется уровнем развития осознанной саморегуляции, т.е. такими умениями, которые помогают им организовывать процесс выполнения деятельности и управлять им (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий). Именно система саморегуляции осуществляет интегрирующую функцию по отношению к действиям человека, его психическим процессам, состояниям, которые включаются в процесс реализации деятельности.
Общая способность к саморегуляции выделяется в качестве специального аспекта изучения в многочисленных и разносторонних исследованиях регуляторных процессов, проводимых в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО. Результаты многолетнего изучения функциональной структуры процессов саморегуляции (И.И. Кондратьева, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, Ю.С. Наживин, Н.О. Сипачев, В.И. Степанский и др.) легли в основу дальнейшего развития данной проблемы в ряде специальных направлений: индивидуального стиля саморегуляции (В .И. Моросанова); структуры и функций регуляторного опыта (А.К. Осницкий); структуры саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста (Н.Ф. Круглова); саморегуляции студентов (О.В. Белоус, Г.С. Прыгин, П.В. Лебедчук, P.P. Сагиев); регуляторных процессов в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и профориентации (О.А. Конопкин В.К. Коверга, Л.С. Нерсесян, А.К. Осницкий и др.).
Механизмы психической саморегуляции аналогичны по своему назначению и структуре механизмам регуляции на других уровнях организации поведения человека: физиологическом, нейрофизиологическом, биохимическом и др., но, в отличие от них, работу звеньев психической регуляции определяет осознаваемый человеком процесс целеполагания, целеопределения и целеосуществления. Осознающий свои состояния и свои задачи человек является субъектом своей деятельности: осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-то изменения в свои действия (О.А. Конопкин).
Проблема личностной саморегуляции для психологической науки является относительно новой, и связана она непосредственно со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности. Исследования саморегуляции основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности. Понятие «субъект» мы употребляем в его исходном, наиболее распространенном в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое человеком в его деятельности. В категории «субъект», разработанной С.Л. Рубинштейном, его последователями К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинским и др., выделяются такие существенные для рассматриваемой нами проблемы качества, как самостоятельность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни.
Личностная саморегуляция состоит в определении своего индивидуального места в культурно-исторической традиции и тех коррекциях, которые предпринимаются при определении собственных позиций. При этом культурно-историческую традицию определяют общественно-исторический строй, национальная, религиозная и профессиональная принадлежность. В данном понимании рассматриваемая проблема развития личностной саморегуляции становится близка к проблеме исследования психологической готовности субъекта к будущей профессиональной деятельности. Ее актуальность и интерес к ней заключаются в том, что психологическая готовность рассматривается: с одной стороны, как образование, обеспечивающее и характеризующее возможности непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного ее отношения к миру и к себе; с другой - как критерий разных этапов этого процесса (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников и др.). Исследование многообразных проявлений психологической готовности человека и ее структуры чрезвычайно важно для психологической практики, поскольку дает представление о механизмах и условиях личностных преобразований.
Профессиональная готовность выступает как психическое состояние человека, которое предполагает осознание им своих профессиональных целей; способность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий; определение наиболее вероятных способов действия; предвидение мотивационных, волевых и интеллектуальных усилий; достижение результатов в личностном развитии будущего специалиста (Н.Д. Левитов, Э.Ф. Зеер). Психологическую готовность к деятельности, по мнению Ю.А. Самарина, можно представить как психологическое состояние личности студента — это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активное и целесообразное действие. В.В. Аршавский, B.C. Ротенберг рассматривают психологическую готовность как приемы саморегуляции.
Вопрос о саморегуляции возникает во всех областях жизнедеятельности человека, находя выражение в том, что независимо от профессиональной деятельности появляются потребности в овладении саморегуляцией людьми, профессиональным инструментом которых является их собственная личность и ее проявления во взаимодействии с другими. К таковым относится и профессия педагога. Основными принципами саморегуляции педагогической деятельности являются системность, активность и осознанность.
Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уровень регуляции, и обозначается как самодетерминация. Основным предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразования отношений человека к различным видам деятельности, к другим людям, самому себе (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова).
Несмотря на широкое изучение проблемы саморегуляции в структуре личности человека, она характеризуется противоречивостью взглядов и недостаточной полнотой раскрытия. Так, отмечается неоднозначность в трактовке феноменов, касающихся сущности и структуры саморегуляции. Психологическая практика недостаточно активно использует современные психологические средства совершенствования и развития личностной саморегуляции. Недостаточно изучена личностная саморегуляция студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, неоднозначно определены ее компоненты и детерминанты, особенности развития в структуре психологической готовности к профессиональной деятельности будущего педагога.
Все это позволило сформулировать проблему исследования: каковы психологические особенности развития личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей колледжа, а также научно обоснованные психологические методы и средства формирования личностной саморегуляции в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности.
Цель исследования — выявить особенности развития личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности и разработать программу ее формирования.
Объект исследования - личностная саморегуляция студентов — будущих педагогов.
Предмет исследования - развитие личностной саморегуляции в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности.
Гипотезы исследования.
Личностную саморегуляцию можно рассматривать как структурный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности педагога.
Целенаправленное развитие личностной саморегуляции студентов колледжа будет способствовать повышению уровня психологической готовности к профессиональной деятельности при следующих условиях: своевременной диагностике таких психологических качеств личности, которые являются информативными в отношении уровня развития личностной саморегуляции; организации и проведения формирующей программы, включающей в себя развитие самопознания, развитие субъектных качеств личности студента и обучение методам саморегуляции; - включения в учебно-воспитательный процесс активных форм психологического сопровождения, направленных на помощь студенту в осознании роли личностной саморегуляции как детерминанты будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучить сущность проблемы развития личностной саморегуляции.
Определить место личностной саморегуляции в структуре психологической готовности к педагогической деятельности.
Разработать программу экспериментального исследования и подобрать диагностический инструментарий для его осуществления.
Определить уровень развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа и выявить ее взаимосвязь с компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности.
Разработать и реализовать программу формирования личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа, оценить ее эффективность.
Методологической основой исследования выступают субъектный подход к исследованию психики (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Журавлев А.Л., Конопкин О.А. и др.), в русле которого регулирующая роль самосознания признается важнейшим критерием развития личности как субъекта жизнедеятельности; субъектно-деятельностный подход (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Моросанова В.И., Рубинштейн С.Л., Якиманская И.С), согласно которому основными характеристиками субъектной активности учащихся являются ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации; системный подход, проявляющийся в стремлении привести развивающуюся личность к более оптимальному способу организации (А.А. Деркач); деятельностный подход, признающий деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности; а также принципы активности, детерминизма, единства сознания и деятельности, социального и биологического, индивидуального и общественного.
Теоретической основой исследования являются: концепция осознанной саморегуляции деятельности (Конопкин О.А.), представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности (Осницкий А.К.); концепции функциональной системы саморегуляции, разработанные П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном, дополненные идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности (Конопкин О.А.); идеи о регуляторной роли самосознания (Моросанова В.И., Аронова Е.А.); о саморегуляции как динамической системе (Акимова М.К., Осадько О.Ю., Русалов В.М.), объединяющей в себе психофизиологические и психологические механизмы; о личностной саморегуляции как динамической системе взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки; понимание саморегуляции как связующей характеристики между различными структурными компонентами личности (Голубева Э.А.); представления современной отечественной психологии о субъектности как активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе; психолого-педагогические теории развития личности в деятельности (Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г., Деркач А.А. и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. и включало четыре взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (подготовительном, 2006 г.) осуществлено теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников и организационно-методических материалов по теме диссертационного исследования; определение целей, гипотез и задач исследования, подбор диагностического инструментария.
Второй этап (констатирующий, 2007-2008 гг.) — экспериментальное исследование развития личностной саморегуляции, выявление исходного уровня личностной саморегуляции и психологической готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности, определение взаимосвязи их компонентов.
Третий этап (формирующий 2008-2009 гг.) — разработка и апробация программы формирования и развития личностной саморегуляции и формирования психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Четвертый этап (контрольный, 2009 г.) — анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, оценка эффективности формирующей программы; оформление материалов диссертационной работы.
База исследования и контингент испытуемых. Исследование проводилось на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Ессентуки. В исследовании принимали участие студенты первого, второго и третьего курсов специальностей «Русский язык и литература» и «Преподавание в начальных классах» в количестве 141 человека.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались теоретические и эмпирические методы исследования: метод обзорного анализа литературных источников по изучаемой теме; методы анкетирования, беседы, наблюдения, психодиагностические методы (тестирование и опрос), метод эксперимента и математико-статистической обработки данных. Для изучения личностной саморегуляции нами применялись следующие методики: тест Самооценка Н.М. Пейсахова; Методика исследования волевой саморегуляции А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдман; Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера; Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка. Для диагностики психологической готовности к профессиональной деятельности применялись следующие методики: для диагностики мотивационной готовности — Методика диагностики направленности личности Б. Баса и Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; для диагностики эмоционально-волевой готовности - Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера и Методика определения нервно-психической устойчивости риска дезадаптации в стрессе «Прогноз».
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, репрезентативностью выборки, предварительной апробацией применяемых методик и качественным анализом данных с использованием методов математико-статистической обработки.
Источниками для проведения исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению проблемы саморегуляции личности; труды педагогов и психологов, посвященные проблеме психологической готовности к профессиональной деятельности, а также изучению методов и средств их развития и формирования; монографии ведущих психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме; материалы международных, всероссийских и региональных конференций по психологии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлен уровень развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа на всех этапах обучения; определен уровень сформированности психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности; установлена взаимосвязь показателей личностной саморегуляции с такими компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности, как эмоционально-волевой и мотивационный; выявлены условия целенаправленного развития личностной саморегуляции студентов; определены направления психологического сопровождения, способствующего повышению уровня развития личностной саморегуляции.
Теоретическая значимость работы заключается в углублении представлений о психологическом содержании понятия личностной саморегуляции; в уточнении структуры психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности; в подробном анализе и обобщении методов и средств целенаправленного формирования личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы формирования и развития личностной саморегуляции, обеспечивающей повышение уровня психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности и возможности ее реализации в процессе обучения студентов различных специальностей. Материалы проведенного диссертационного исследования могут быть использованы в работе психологической службы колледжей и вузов, а также для дальнейших психолого-педагогических разработок и научных исследований проблемы личностной саморегуляции; в процессе обучения студентов психолого-педагогических специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
Личностная саморегуляция представляет собой высокий уровень психической регуляции, развитие которой связано со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности, опосредующей функцию ее самосовершенствования. Личностная саморегуляция проявляется в успешном овладении новыми, более сложными видами и формами деятельности, выражаясь внешне в эффективности ее осуществления в целом.
Наиболее эффективное исследование компонентов личностной саморегуляции студентов возможно с помощью использования комплекса психодиагностических методик, направленных на изучение таких показателей, как психические состояния личности, самооценка, волевой и коммуникативный самоконтроль, настойчивость и самообладание, которые являются детерминантами развития личностной и профессиональной сферы будущего педагога.
3. Существует необходимость целенаправленного развития личностной саморегуляции студентов - будущих педагогов, так как отмечается преимущественно низкий и средний уровень развития основных ее показателей на различных этапах обучения в ходе естественного процесса учебно-профессиональной деятельности.
Личностная саморегуляция выступает весомым компонентом в структуре психологической готовности, так как существует положительная корреляционная взаимосвязь уровня развития основных показателей личностной саморегуляции студентов с мотивационным и эмоционально-волевым компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности.
Целенаправленное развитие основных компонентов личностной саморегуляции целесообразно осуществлять на заключительном этапе обучения в связи с актуализацией в этом периоде психологической готовности как условия эффективности будущей профессиональной деятельности.
6. Формирование личностной саморегуляции включает такие основополагающие составляющие, как развитие самопознания, формирование адекватной самооценки, индивидуальной позиции по отношению к себе и миру; развитие субъектных качеств личности студента, актуализация ценностей, отражающих характер будущей профессиональной деятельности, способности к целеполаганию и ответственности; обучение методам осознанной саморегуляции, формирование практических навыков самообладания, самовоспитания и самоконтроля, обеспечивающих эффективность самоуправления личности будущего педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии СГПИ и лаборатории психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета. Внедрение и апробация формирующей программы осуществлялись в учебном процессе на базе Педагогического колледжа г. Ессентуки.
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на конференциях различного уровня. Международных научно-практических конференциях: «Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2008), «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (Москва, 2008), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2009). Всероссийских научно-практических конференциях: «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Санкт-Петербург, 2007); «Здоровье населения — основа процветания России» (Анапа, 2008), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2009). На межвузовской научно-практической конференции «Социально-психологические, экономические и юридические проблемы развития современного общества в России» (Ставрополь, 2007), на научно-методической конференции «Инновации в системе высшего и среднего образования: опыт, проблемы перспективы» (Ставрополь, 2008).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы 214 страниц, из них 156 страниц основного текста; библиографический список литературы включает 175 наименований. В текст диссертации включены 17 таблиц и 20 рисунков.
Место и роль саморегуляции в структуре личности человека
Проблема личностной саморегуляции для психологической науки является относительно новой, и связана , она непосредственно со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности, поэтому этот вопрос — ключевой в психологической науке и изучается в различных аспектах.
Общая способность к саморегуляции выделяется в качестве специального аспекта изучения в многочисленных и разносторонних исследованиях регуляторных процессов, проводимых в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО. Под руководством Конопкина О.А. осуществлено многолетнее изучение функциональной структуры процессов саморегуляции (Кондратьева И.И., Круглова Н.Ф., Миславский Ю.А., Наживин Ю.С., Сипачев Н.О., Степанский В.И. и др.), результаты которого легли в основу дальнейшего развития проблемы саморегуляции в ряде специальных направлений: индивидуального стиля саморегуляции (В .И. Моросанова); структуры и функций регуляторного опыта (А.К. Осницкий); структуры саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста (Н.Ф. Круглова); саморегуляции студентов (Белоус О.В., Прыгин Г.С., Лебедчук П.В., Сагиев P.P.); регуляторных процессов в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и профориентации (Конопкин О.А., Коверга В.К., Нерсесян Л.С., Осницкий А.К. и др.) [75, 128-135].
Исследования саморегуляции основывались на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности (Конопкин О.А., Моросанова В.И., Осницкий А.К.). Осознанная целенаправленная регуляция является одним из важнейших и принципиально необходимых психических механизмов реализации внутренне детерминированной активности субъекта.
Понятие «субъект» мы употребляем в его исходном, наиболее распространенном в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое человеком в его деятельности [121]. В категории «субъект», разработанной С. Л. Рубинштейном, его последователями К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинским и др., выделяются такие существенные для рассматриваемой нами проблемы качества, как самостоятельность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни.
По мнению Конопкина О.А., общая способность к саморегуляции проявляется прежде всего в успешном овладении новыми (более сложными) видами и формами деятельности, выражаясь внешне в успешном решении нестандартных задач и преодолении нетипичных ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности, в упорстве и настойчивости в достижении поставленной цели. Внутренне саморегуляция характеризуется прежде всего осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее цели, условий, способов действий, оценки результатов и др. При этом осознанно учитываются как объективные внешние условия деятельности, так и собственные субъективные возможности. [75, 128-135]
В.И. Моросановой проблема саморегуляции определяется и рассматривается при изучении самосознания, а точнее, его регуляторной роли. В.И. Моросанова и Е.А. Аронова выделяют три основные функции самосознания. Первая из них связана со способностью личности к самоидентификации, самооценке себя и своего отношения к миру. Благодаря поддержанию внутренней целостности и самотождественности, человек может быть субъектом своего поведения и отношения к окружающему миру. Вторая функция связана со способностью человека быть субъектом осознанного и направленного изменения себя. Она проявляется в усовершенствовании себя за счет самопознания и изменения способов собственной жизнедеятельности. Третья функция — собственно направленная регуляция своего поведения и жизнедеятельности посредством самосознания, обеспечивающего их осмысленность, является наименее исследованной. Говоря о регуляторной функции самосознания, Моросанова В.И и Аронова Е.А. имеют в виду особый процесс по обеспечению действенности содержания самосознания, что и проявляется в связи самосознания с поведением и деятельностью человека. [99, 14-22].
Первые две функции самосознания были в значительной степени изучены многими авторами в эмпирическом плане. Так, механизмы поддержания внутренней целостности (реализации первой функции) были рассмотрены в исследованиях различных форм нарушений и искажений самосознания и их влияния на поведение человека [70; 72; 73]. Б.В. Зейгарник считала смысловое связывание основным механизмом саморегуляции, который делает возможным поддержание целостности и самотождественности. Особая роль этого механизма проявляется также в преодолении критических жизненных ситуаций, когда эта функция самосознания становится наиболее важной. Другим способом сохранения целостности является адаптация к самому себе — самопринятие, самоприспособление, что в свою очередь, способствует формированию самоуверенности личности [135].
Вторая функция - усовершенствование себя за счет самопознания и самоизменения, — реализуется посредством личностной саморегуляции (Гримак Л.П., Осницкий А.К., Шульга Т.И. и др.). Здесь основной регулятивной формой самосознания выступает рефлексия, направленная на свое Я, которая служит способом изменения самоидентичности. С помощью рефлексии субъект осуществляет специальный анализ способов своей деятельности и явлений сознания, включающего в том числе и образ Я. Рефлексия возникает только в определенных ситуациях, когда субъект сталкивается с необходимостью пересмотреть принятые формы деятельности, привычные представления о мире и собственном Я, свои установки и системы ценностей. Поэтому самосознание рассматривается рядом авторов также как «пересоздание» объекта рефлексии, в том числе и самого Я.
Исследование проблемы регулирующей роли самосознания затрудняется различиями в понимании содержания саморегуляции. Зачастую об эффектах саморегуляции судят по самому факту происходящих изменений самосознания и поведения, обходя вопрос о психологических механизмах феномена саморегуляции. Не менее острым является вопрос о самом существовании специфических регуляторных процессов. Когда оно игнорируется, в качестве механизма саморегуляции рассматривается изменение координации психологических процессов и состояний, приводящее к изменению регулируемых переменных (состояния, поведения, деятельности и т.д.) [166, 162-164].
На современном этапе проблема регулирующей функции самосознания в основном находится в русле исследования Я-концепции как структуры представлений человека о себе. В социально-психологическом подходе сформировалось понимание Я-концепции как совокупности установок, направленных на себя [26; 73]. Я-концепция как установочная система включает три компонента: когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий. С позиций этого подхода регуляторный компонент Я-концепции является проявлением когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов в поведении.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по определению уровня развития личностной саморегуляции и психологической готовности к профессиональной деятельности
На начальном этапе эксперимента (пилотажное исследование) нами были обследованы студенты 1, 2 и 3 курсов специальностей «Русский язык и литература» и «Преподавание в начальных классах» в количестве 141 человека (студентов 1 курса - 45 человек, студентов 2 курса - 42 человека и студентов 3 курса - 54 человека). На данном этапе эксперимента проводились методики, предназначенные для диагностики личностной саморегуляции.
Изучив уровень самооценки студентов по четырем блокам (первый — качества, необходимые для общения с другими людьми; второй - черты характера, имеющие отношение к поведению; третий — качества, связанные с деятельностью субъекта; четвертый - признаки субъективных переживаний) при помощи теста «Самооценка» Н.М. Пейсахова мы выявили, что у студентов 1 курса преимущественно низкий уровень самооценки качеств, необходимых для общения с другими людьми, а у студентов 2 и 3 курса он — ниже среднего. При самооценке черт характера, имеющих непосредственное отношение к поведению, студенты 1 курса также имеют низкий уровень самооценки, а студенты 2 и 3 курсов - уровень ниже среднего. Оценивая качества, связанные с деятельностью субъекта, студенты всех трех курсов имеют в среднем по группам низкий уровень самооценки. А, что касается самооценки признаков субъективных переживаний, то здесь студенты 1 курса имеют в среднем по группе низкий уровень самооценки, студенты 2 курса - уровень ниже среднего, а студенты третьего года обучения отличаются уровнем самооценки признаков субъективных переживаний выше среднего.
Диагностика волевой саморегуляции посредством методики А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана показала, что у студентов 1 курса по общей шкале волевой саморегуляции у 24 человек (53,33%) из 45 наличествует низкий уровень волевой саморегуляции, у 15 человек (33,33 %) - средний уровень волевой саморегуляции, и только 6 человек (13,34 %) отличает волевая саморегуляция на высоком уровне. По субшкале «Настойчивость» 20 испытуемых (44,44 %) характеризуются низким ее уровнем, 14 человек (31,11 %) - средним уровнем, all испытуемых (24,45 %) отличает высокий уровень настойчивости. По субшкале «Самообладание» 26 студентов (57,78 %) 1 курса характеризуются низким уровнем самообладания, 17 студентов (37,78 %) отличает его средний уровень, и лишь 2 человека (4,44 %) обладают высоким уровнем самообладания.
У 21 (50 %) из 42 студентов 2 курса низкий уровень волевой саморегуляции, 15 человек (35,72 %) отличаются средним уровнем, а 6 студентов (14,28 %) высоким уровнем волевой саморегуляции. По субшкале «Настойчивость» 19 испытуемых (45,23 %) характеризуются низким ее уровнем, 15 человек (35,72 %) - средним уровнем, а 8 испытуемых (17,75 %) отличает высокий уровень настойчивости. По субшкале «Самообладание» 24 студента (57,14 %) 2 курса характеризуются низким уровнем самообладания, 13 студентов (30,95 %) отличает его средний уровень, а 5 человек (11,91 %) обладают высоким уровнем самообладания.
По общей шкале волевой саморегуляции 24 (44,44 %) студента 3 курса из 54 характеризуются низким уровнем волевой саморегуляции, 18 человек (33,33 %) отличает средний уровень волевой саморегуляции, а 12 студентов (22,23 %) имеют высокий уровень показателей по данной шкале. По субшкале «Настойчивость» 22 испытуемых (40,74 %) характеризуются низким ее уровнем, 18 человек (33,33 %) - средним уровнем, а 14 испытуемых (25,93 %) отличает высокий уровень настойчивости. По субшкале «Самообладание» 29 студентов (53,71 %) характеризуются низким уровнем самообладания, 17 студентов (31,48 %) отличает его средний уровень, а 8 человек (14,81 %) обладают высоким уровнем самообладания.
При проведении диагностики самоконтроля в общении с помощью методики, предложенной М. Снайдером, нами были получены следующие результаты. На 1 курсе 15 человек (33,33 %) характеризуются высоким коммуникативным контролем, 20 человек (44,44 %) отличает средний уровень коммуникативного контроля, а 10 человек (22,23 %) - низкий коммуникативный контроль. Студенты 2 курса имеют сходные характеристики по самоконтролю в общении: 20 из них (47,62 %) имеют высокий коммуникативный контроль, 18 (42,86 %) - средний, и лишь 4 человека (9,52 %) отличаются низким коммуникативным контролем. 18 студентов 3 курса (33,33 %) отличаются высоким коммуникативным контролем, 24 студента (44,44 %) характеризуются его средним уровнем и 12 человек (22,23 %) имеют низкий коммуникативный контроль. После проведения методики диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка нами были получены показатели, характеризующие уровни тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности у студентов 1, 2 и 3 курсов. Так большая часть студентов 1 курса (25 человек, что составляет 55,56 % от общего числа студентов группы) имеет очень высокий уровень тревожности, агрессивности, избегают неудач и боятся трудностей. Большинство студентов 2 и 3 курса характеризуют наряду с высокой тревожностью сильно выраженная ригидность, невыдержанность и агрессивность.
Программа формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогического колледжа
. Результаты первого этапа проведенного нами исследования подтвердили предположение о том, что существует необходимость формирования и развития навыков личностной саморегуляции у студентов-педагогов.
Согласно нашей гипотезе, теоретически обоснованная и методически корректная программа формирования и развития личностной саморегуляции личности может служить средством актуализации и развития психологической готовности студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности. Для проверки и доказательств этой гипотезы нами был проведен второй этап нашего диссертационного исследования -формирующий.
При разработке формирующего эксперимента в качестве теоретической и методологической основы выступили теория и практика различных направлений практической психологии — гуманистического, когнитивного, бихевиорального, экзистенциального; теории личности и теории развития Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э. Берна, А. Маслоу, К. Роджерса и др.; теоретические разработки 3. Фрейда, К. Юнга, Ф. Перлза; практические разработки И.П. Волкова, Н.И. Спиридонова, Л.Ы. Радченко, А.Т. Филатова, А.В. Родионова, Л.Д. Гиссена, Семеновой Е.М., Алексеева А.В., Сидоренко Е.В., Пузикова В.Г., Евтихова О.В. и др.
В формирующем эксперименте приняли участие студенты третьего курса ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Ессентуки специальностей «Русский язык и литература» и «Преподавание в начальных классах» в количестве 42 человек. С представителями экспериментальной группы (22 человека) проводились различные формы групповой и индивидуальной работы. На контрольную группу (ее количество составило 20 человек) психологическое воздействие не оказывалось.
Основной целью формирующего эксперимента явилась реализация программы формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогического колледжа (рисунок 16).
Программа психологической помощи в формировании и развитии личностной саморегуляции у студентов-педагогов включает в себя следующие содержательные компоненты.
1. Индивидуальную психологическую помощь, которая призвана выявить особенности личностной саморегуляции, описываемые самими студентами, на основе чего планируется формирующая программа.
2. Психодиагностическое обеспечение, которое было подробно описанонами в параграфе 2.1., включающее наблюдение, тестирование, анкетирование и метод экспертных оценок. На основании полученных данных производится отбор обследуемых студентов-педагогов для групповой работы, а по завершении психологического воздействия, направленного на формирование и развитие личностной саморегуляции, по результатам контрольного диагностического исследования производится оценка эффективности программы формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.
3. Групповое психологическое воздействие, представленное циклом лекций, семинаров, имеющих целью предоставление информации студентам и преподавателям об особенностях личностной саморегуляции в студенческом возрасте, здоровом образе жизни и его влиянии на саморегуляцию личности и готовность к полноценному и качественному выполнению в дальнейшем профессиональной деятельности. Другой формой работы являются групповые тренинги, ориентированные на формирование, развитие и повышение уровня личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.
Главным принципом построения программы является ее целостность, позволяющая рассматривать проблемы личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей с точки зрения их социально-психологической адаптации к действительности в целом и будущей профессиональной деятельности в частности. В основу программы была положена задача формирования, развития и совершенствования навыков личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.
